Подготовка будущего учителя к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников

Графова, Ольга Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников

Автореферат

Автор научной работы: Графова, Ольга Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников"

На правах рукописи

ГРАФОВА ОЛЬГА ПЕТРОВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ МОТИВАЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ (на примере курса математики)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения математики физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Родионов Михаил Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мещеряков Анатолий Семенович

кандидат педагогических наук Ликсина Елена Владимировна

Ведущая организация: Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева

Защита состоится 29 ноября 2006 г. в 12 часов на заседании /диссертационного совета Д.212.185.01. прн Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского <440026, г. Пенза, ул. Лермонтова» 37, ауд. 234).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.

Автореферат разослан «28» октября 2006 года.

Ученый секретарь _

диссертационного совета Л.Ю. Боликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основным смыслом модернизации учебной деятельности является обеспечение возможности для относительно свободного саморазвития ученика. И хотя обучение относится к зоне актуальной необходимости, определяемой государственными нормативными документами, внутри этих изначально заданных рамок могут и должны осуществляться меры по обеспечению «психологической свободы» для учащихся. Одной из таких мер является реализация направленности обучения школьным дисциплинам на полноценную актуализацию мотивационного компонента учебной деятельности учащихся, предполагающая постановку перед школой задачи научить школьников «хотеть учиться» той или иной дисциплине.

В результате многочисленных отечественных и зарубежных психологических (В,Г. Асеев, В .К. Вилюнас, В .А. Иванников, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Г. Маслоу, P.C. Немов, Р. Аткинсон, Л.М. Фридман, X. Хекхаузен) и педагогических исследований (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.В. Манохина, МА. Родионов, Г.И. Саранцев, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и многие другие), затрагивающих рассматриваемую проблематику, сложилось понимание мотивации учебной деятельности как многокомпонентного и многоуровнего образования, становление которого предполагает не просто изменение отношения к учению, а усложнение структуры мотивационной сферы за счет совершенствования существующих взаимосвязей между ее компонентами и появления новых взаимосвязей. В соответствии с таким пониманием появляется возможность уточнить содержание категории мотивации; пересмотреть состав реализуемых ею функций в ходе учебно-поисковой деятельности; дать классификацию мотивов, регулирующих эту деятельность; описать сложный, неоднозначный характер их влияния на тот или иной ее вид; выявить мотивационную роль процессов целеобразования и смыслообразования; определить наиболее общие условия, обеспечивающие управляемый «переход» учащегося по «шкале уровней».

Полученные выводы во многом повлияли на осознание педагогами необходимости полноценного учета в ходе образовательного процесса потребиостно-мотивационного компонента личности учащегося, нашедшее свое отражение в появлении ряда «мотивационно ориентированных» концепций обучения, среди которых следует выделить концепции проблемного обучения (М.А. Данилов, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, H.A. Менчинская и др.); личностно-ориентированного обучения (В.А. Петровский, И.С. Якиманская, Е.Д. Божович, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская и др.), а также концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Не останавливаясь здесь на подробном анализе выделенных направлений, отметим лишь, что каждое из них вносит свой вклад в развитие теории мотивации, не охватывая, тем не менее, всего многообразия ее аспектов.

Осознание значимости проблемы развития мотивации учебной деятельности школьников широкой педагогической общественностью инициировало целый ряд диссертационных исследований, посвященных решению этой проблемы как в рамках школьного (И.А. Бариляк, О.С. Гребенюк, Б,Г. Друзь, П.С. Корки на, A.B. Кухарь, JI.H. Ноева, В.Ю. Шегурова и др.), так и высшего профессионального образования (H.A. Бакшаева, С.С. Котов, В.А. Карнаухов, Н.И. Мешков и др.) и, в частности, педагогического. Несмотря на допустимость и правомерность подходов, реализуемых в работах указанных авторов, можно констатировать, в частности, что вне зоны их специального внимания оказался характер соответствия уровня профессиональной мотивации учителей и уровня учебной мотивации их учеников. То есть большинством авторов изначально предполагается наличие тесной корреляции между указанными видами мотивации, которое не требует какой-либо специальной подготовки учителей в ракурсе рассматриваемой проблематики. Между тем, в школьной практике мы часто встречаемся со случаем, когда, например, «горящий на работе» учитель не может «расшевелить» своих учеников, подобрать такие педагогические средства, которые бы привлекли детей к продуктивной учебной деятельности в рамках соответствующей предметной деятельности.

Указанные обстоятельства в определенной мере осложнили возможность естественного включения мотивационного компонента в систему профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов. В частности, при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла вопросы формирования учебной мотивации рассматриваются зачастую в отрыве от содержательных особенностей школьных курсов. В имеющихся же известных нам учебных пособиях по предметным методикам мотивационная сторона рассматриваемого предметного содержания школьных курсов представлена, как правило, в весьма завуалированном, отчасти декларативном и изначально не предназначенном для полноценной актуализации виде.

Отсутствие специальной направленности в системе подготовки будущих учителей на целенаправленную работу по мотивационному обеспечению процесса обучения школьным дисциплинам привело к тому, что в массовой школьной практике ориентация учебного процесса на формирование и развитие учебной мотивации школьников не приняла сколько-нибудь устойчивого характера. В результате, как показали итоги проводившегося нами анкетирования учителей различных предметов и студентов старших курсов педвуза, у значительной части опрошенных сохраняется точка зрения о ненужности специальной работы по формированию и развитию мотивации учебной деятельности школьников на уроках, лишь отвлекающему их от овладения предлагаемой информацией. Другие же ограничивают временные рамки такого воздействия лишь эпизодическими экскурсами исторической направленности, либо сводят его к дидактическим играм, использованию элементов занимательности, созданию проблемных ситуаций и т.п. При этом характерными особенностями современной учебной деятельности остаются; далеко не полная актуализация имеющихся у школьников учебных мотивов;

низкая эмоциональность изложения; «скудность» языка, как учеников, так и учителя (особенно по отношению к естественно-математическим дисциплинам); недостаточное количество ярких запоминающихся примеров; безличная форма обучения; его наукообразие, нередко вступающее в противоречие с логикой становления и протекания когнитивных процессов, а также преимущественно директивный характер регулирования процесса обучения со стороны учителя.

Указанные факты свидетельствуют об обострении противоречия между новыми требованиями общества к школьному образованию, предполагающими, в частности, полноценный учет потребностно-мотивационной сферы личности школьников при овладении ими предметным содержанием, и неготовностью учителей к организации такой работы в ходе учебного процесса. Необходимость разрешения данного противоречия обусловила актуальность и выбор темы настоящего диссертационного исследования и составила его основную проблему.

Цель нашего исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективной подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка студентов педвузов.

Предметом исследования являются педагогические условия подготовки будущих учителей математики к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: подготовка студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников будет эффективной, если:

- вопросы мотивационного обеспечения процесса обучения будут включены в курсы дисциплин профессионально-педагогического, предметного и методического цикла, а их углубленное изучение будет осуществляться в рамках специально разработанного элективного курса;

- будет выявлен и апробирован комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

- будет разработано методическое сопровождение подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи:

1) изучить состояние проблемы подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников в психолого-педагогической и учебно-методической литературе;

2) раскрыть особенности проявления учебной мотивации при изучении предметного содержания школьных дисциплин;

3) выявить и апробировать педагогические условия эффективной

подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

4) определить критерии и уровни готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

5) разработать методическое сопровождение подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников и проверить её эффективность в процессе обучения студентов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, профессионально-педагогической и учебной литературы, школьных учебников по различным дисциплинам;

- эмпирические: анкетирование и интервьюирование учителей и студентов; наблюдение за процессом обучения в школе; изучение продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент;

- математические: статистическая обработка экспериментальных данных.

Методологическую и теоретическую основы исследования

составляют: основные положения психолого-педагогических исследований по проблемам мотивации учебной деятельности; философская концепция системного подхода и ее профессионально-педагогическая интерпретация; методологические положения, определяющие развитие системы современного профессионально-педагогического образования в контексте личностно-ориентированной парадигмы (гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации обучения).

Организация и база исследования.

Исследование проводилось на кафедре теории и методики обучения математики физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского поэтапно с 2000 по 2006 гг.

На первом этапе осуществлялось изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью выявления ее теоретических основ, а также изучалось состояние исследуемой проблемы в практике обучения школьным дисциплинам в различных образовательных учреждениях.

Второй этап был направлен на конкретизацию теоретических основ исследования, а также разработку содержательной составляющей и профессионально-педагогического обеспечения организации подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

Третий этап представлял собой опытно-экспериментальную работу по реализации разработанной модели подготовки студентов и проверке ее эффективности. На этом этапе обобщались и систематизировались полученные результаты экспериментального исследования, производилось окончательное оформление диссертационной работы. Разработанное и апробированное содержание подготовки будущих учителей к обеспечению

мотивационной направленности учебной деятельности школьников было отражено в специальном учебном пособии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнена сущность понятия «мотивационная направленность учебной деятельности школьников»;

- дан анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

- разработана модель подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

- разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность предложенной модели;

- предложена диагностика уровней готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

Практическая значимость результатов исследования состоит, прежде всего, в создании элективного курса «Развитие познавательного интереса и формирование положительной мотивации учебной деятельности школьников в процессе обучения» для студентов математических специальностей педагогических учебных заведений. Основные положения диссертации могут быть использованы при написании учебных и учебно-методических пособий и разработке программно-методического обеспечения по курсу педагогики, теории и методики обучения математике и элективным курсам, а также непосредственно в практической деятельности учителя.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается внутренней согласованностью выдвигаемых теоретических положений, их соответствием ведущим психолого-педагогическим концепциям, адекватностью используемого в исследовании методологического и методического инструментария его целям, предмету и задачам, результатами педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре профессионально-педагогической подготовки будущих учителей должна быть предусмотрена специальная работа по формированию их готовности к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, которая предполагает целенаправленное создание в учебном процессе возможностей для актуализации потребностно-мотивационного потенциала учебной деятельности школьника средствами предметного содержания. Основными направлениями такой работы являются: создание условий для непосредственного формирования у студентов положительной мотивации к своей будущей профессионально-педагогической деятельности и обучение их умениям конструировать и актуализировать мотивационно насыщенные педагогические ситуации в ходе учебной деятельности школьников.

2, Подготовка студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников является особым видом их

профессиональной подготовки, представляющей собой непрерывный поэтапный процесс, направленный на овладение знаниями о мотивации учебной деятельности, путях ее формирования, об особенностях мотивационного обеспечения процесса обучения школьников математике с учетом специфики её предмета, а также на приобретение первоначального опыта организации такого вида педагогической работы в процессе изучения дисциплин профессионально-педагогического, математического и методического циклов.

3. Реализация такой подготовки будет эффективной, если она будет удовлетворять комплексу педагогических условий, предполагающему: поэтапный характер этой подготовки; наличие специального методического сопровождения; адекватность характера взаимосвязи теоретической и практической составляющих подготовки этапу ее реализации; постоянную мотивационную поддержку студентов; учет содержательных особенностей профильной учебной дисциплины.

Апробация основных положений и результатов исследования проводилась в виде докладов и выступлений на научных профессионально-педагогических семинарах кафедр педагогики и психологии профессионального обучения, теории и методики обучения математике физико-математического факультета ПГПУ (2003, 2004, 2005, 2006); кафедр педагогики и методики преподавания математики Мордовского пединститута (2005); на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях (Челябинск (2004), Калуга (2004), Пенза (2005), Елец (2005)); научно-практической конференции учителей г. Пензы (2003); в виде публикаций в межвузовских сборниках (Пенза (2003, 2004), Саранск (2003)); в форме лекционных, практических занятий по педагогическим и специальным дисциплинам для студентов физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета. По теме исследования имеется 8 публикаций.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе -«Теоретические основы подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников» проводится анализ источников по данной проблеме, раскрываются основные предпосылки необходимости подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников в рамках профессионально-педагогического образования в вузе, а также предлагается соответствующая модель такой подготовки.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, изучение современной системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, а также рассмотрение реалий школьной практики позволили сделать вывод о целесообразности

организации их целенаправленной подготовки к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников и необходимости разработки соответствующей модели подготовки студентов к данном виду педагогической деятельности.

Нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий эффективной подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

1. Непрерывный и поэтапный характер процесса подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, который включает в себя психолого-педагогическую, предметную и методическую подготовку студентов к рассматриваемому виду педагогической деятельности и органично вписывается в общий процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогического вуза;

2. Наличие специального методического сопровождения студентов, опирающегося на учет особенностей содержания каждого этапа их подготовки к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

3. Адекватность характера взаимосвязи теоретической и практической составляющих подготовки этапу ее реализации, начинающейся с практического применения будущими учителями известных приемов, методов и средств формирования мотивации учебной деятельности школьников и заканчивающейся конструированием мотивационно-насыщенных учебных ситуаций в режиме относительно свободной познавательной позиции;

4. Постоянная мотивационная поддержка специалиста в ходе всего процесса подготовки, начиная с формирования и развития учебной мотивации самих студентов на начальном этапе их подготовки и заканчивая зарождением у студентов потребности к самостоятельному поиску знаний, касающихся вопросов мотивации учебной деятельности учащихся, развитием у студентов мотивов к самообразовательной деятельности и научно-исследовательской работе на заключительном этапе подготовки;

5. Учет содержательных особенностей учебного предмета при подготовке будущих учителей к формированию и развитию учебной мотивации школьников в процессе обучения данной школьной дисциплине. В частности, применительно к школьному курсу математики, можно выделить ряд потребностно-мотивационных факторов (практическая, эстетическая, творческая потребности, потребность в доказательстве, потребность в емких и точных языковых средствах), в соответствии с каждым из которых определяются основные педагогические стратегии и тактики организации учебной работы со студентами на занятиях и педагогической практике.

Соответствующая модель подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников представлена на схеме 1.

ЦЕЛЬ ПОДГОТОВКИ Формирование готовности студентов к обеспеченно мотмвационьий направленности учебкой деятельности школьников

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ПОДГОТОВКИ

Формирование мотива ционно-

ценностного отношения студентов к лад, деятельности по Формированию учеб. мотивации школьников в процессе обучения

Овладение студентами системой необходимых теорвт. знаний и проф.-пед. умений по формированию предметной мотивации учеб деятельности

Обеспечение студентов пракгич. навыками реализации мотива ц.

направленности учеб. деятельности шк-в, накопление и анализ пракгич. опыта такого вида деятельности

ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ

Базовый -► Теоретический -* Практический

СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ

Развитие предметной учебной мотивации студентов, вооружение студентов первоначальными знаниями теории учебной мотивации, анализ опыта работы учителей по мотивационному обеспечению процесса обучения школьников Обобщение и систематизация ранее полученных знаний, освоение знаний по методике формирования учеб, мотивации школьников в процесса обучения, знакомство с современными, технологиями, методами, средствами и приемами формирования учеб. мотивации, знакомство с передовым лед. опытом Включение студентов в активную пед. и нвучно-исслед. деятельность, реализация ими различных форм организации, методов и средств формирований учебной мотивации на школ, практике, анализ и обобщение студентами полученного опыта и развитие навыков самообразовательной деятельности

ФОМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ"

Лекционные и практические занятия по дисциплинам педагогических, методических и предметных циклов, посещение уроков

Спецкурс, лекционные и семинарские занятия по истории математики, посещение и анализ уроков

Активная педпрактика, подготовка докладов, рефератов, написание курсовых и дипломных работ студентами

Мотивеционн^й

КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ

Сод ержательный

Операциональный

Степень заинтересованности студента в педагогической

деятельности по формированию учебной мотивации школьников

КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ

Глубина, прочность, осознанность, полнота и системность полученных студентом теоретических знаний

Степень сформированное?» соответствующих практических умений и проявление студентом творческой инициативы

Схема 1. Модель подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

Говоря о подготовке студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, мы будем трактовать ее в двух направлениях:

1) как динамический процесс,

2) как статическое состояние.

Первый подход дает нам возможность выделить этапы такой подготовки студентов, раскрыть цели, определить содержание и формы организации каждого из них.

Первый этап - базовый. На этом этапе, с одной стороны, происходит начальная локализация мотивационных установок студентов в пространстве их будущей профессионально-педагогической деятельности. С другой стороны, в процессе изучения предметных, психолого-педагогических и методических дисциплин, а также на основе личного опыта приходит осознание необходимости целенаправленного формирования и развития мотивации учебной деятельности школьников.

Второй этап — теоретический. Здесь будущим учителям дается возможность овладеть методическими знаниями, умениями и навыками по формированию и развитию учебной мотивации, как в теоретическом, так и практическом плане. При этом основную его содержательную базу может составлять элективный спецкурс «Развитие познавательного интереса и формирование положительной мотивации учебной деятельности учащихся в процессе обучения математике».

Третий этап — практический предоставляет возможность формирования начального опыта реализации полученных знаний, умений и навыков в действующей школьной практике с последующим переосмыслением этого опыта, самоанализом и самокоррекцией своих действий. Данный этап связан с проявлением творческой активности студентов в рассматриваемом ключе, ■

Теоретический анализ вопросов, связанных с изучением структуры подготовки педагога к профессиональной деятельности, позволил выделить в рамках второго подхода в подготовке будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты:

мотивационный - личностное отношение будущих учителей к профессии в целом и заинтересованность в мотивационном обеспечении учебной деятельности школьников;

содержательный - знания о теоретических основах организации педагогической деятельности по формированию и развитию учебной мотивации учащихся, об основных направлениях и способах ее успешной реализации;

операциональный — сформи рован ность соответствующих профессиональных умений и навыков, опыт реализации творческой деятельности по организации педагогической работы в данном направлении.

Эти компоненты в дальнейшем легли в основу критериальной диагностической основы при организации экспериментальной работы, описанной нами во второй главе диссертации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников» конкретизированы критерии и уровни готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, раскрыты в практическом ракурсе основные этапы разработанной модели подготовки будущих учителей и показаны результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальное исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе устанавливался исходный уровень готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников путем диагностирования трех ее ведущих компонентов: мотивационного, содержательного и операционального. Для проведения диагностирующего исследования нами были разработаны специальные критерии оценки выделенных компонентов.

В качестве критериев оценки мотивационного компонента мы выбрали следующие показатели:

• четкость, глубина понимания студентом необходимости организации работы по формированию и развитию учебной мотивации учащихся в процессе обучения;

• степень заинтересованности студента в освоении соответствующих знаний, умений, навыков и степень заинтересованности к такому виду педагогической деятельности.

Критериями оценки содержательного компонента выступают:

• степень усвоения студентом знаний (их глубина, прочность, полнота, системность);

• их осознанность.

Критерии оценки операционального компонента:

• степень сформированности основных методических умений;

• целесообразность и обоснованность выбора способов, средств, методов и форм организации работы по формированию учебной мотивации школьников;

• проявление студентом творческой инициативы.

В соответствии с данными критериями, нами были выделены следующие уровни готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень. Студенты этой категории слабо осознают значение работы учителя по формированию и развитию учебной мотивации учащихся, У них отсутствует интерес к данному виду педагогической деятельности и стремление к приобретению соответствующих знаний, умений и навыков. Как следствие этого, знания в этой области у них отсутствуют полностью или носят фрагментарный характер, а основные умения либо не сформированы вообще, либо лишь частично. Поэтому педагогические действия в данном направлении ими осуществляются интуитивно, но чаще всего для таких

студентов характерно полное игнорирование мотивационного аспекта в процессе обучения.

Средний уровень. Студенты данного уровня готовности понимают важность работы учителя по формированию и развитию учебной мотивации в процессе обучения, но слабо заинтересованы и нацелены на ее реализацию. Они владеют частично систематизированными, неполными знаниями, причем не всегда осознанными. В основном сформированы все виды выделенных методических умений, но выбор методов, приемов и форм организации работы по формированию и развитию учебной мотивации не всегда эффективен, а также недостаточно развит креативно-деятельностный аспект педагогической деятельности.

Высокий уровень. Эти студенты полностью осознают необходимость обеспечения мотивационной направленности учебной деятельности школьников как составляющего компонента профессиональной деятельности учителя. Для них характерны устойчивый интерес к овладению содержанием педагогической деятельности по формированию и развитию учебной мотивации в процессе обучения и стремление к самостоятельному поиску и самосовершенствованию своих знаний и умений. Знания, умения и навыки сформированы полностью. Характерны осознанный отбор и варьирование различных методов, средств и приемов формирования учебной мотивации школьников, а также творческий подход к организации данного процесса.

Для выявления исходного уровня готовности участникам эксперимента предлагалось выполнить три блока заданий, составляющих в совокупности авторскую систему диагностики.

Задания первого блока было представлены анкетой, содержащей в себе группу вопросов, нацеленных на выявление личностного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности в целом и выявлению потребности к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, в частности.

Второй блок включал в себя специально разработанные тестовые задания, направленные на выявление уровня теоретических знаний студентов по данной проблематике.

Третий блок заданий, представляющий собой самостоятельную работу практического характера, помогал выявить уровень сформированное™ операционального компонента, а именно владение студентами основными методическими умениями организации работы по мотивационному обеспечению процесса обучения и проявление при этом творческой инициативы. Первая часть задания предполагала разработку «мотивационного фрагмента» урока, а вторая - отбор и структурирование учебно-методического материала, несущего существенный мотивационный потенциал.

Анализ результатов выполнения этих заданий показал, что основная масса студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) соответствует низкому и частично среднему уровню готовности, при почти полном отсутствии проявлений показателей высокого уровня готовности к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности

школьников. Это выражалось в том, что стремление студентов к изучению соответствующих теоретических знаний, овладению специальной системой практических умений и навыков организации работы по формированию и развитию учебной мотивации учащихся не входило в число ведущих мотивов их деятельности. Что касается профессиональных знаний студентов в этой области, то они характеризуются противоречивостью, поверхностностью, неточностью и бессистемностью. Особые затруднения вызвали задания практического характера, что свидетельствует о весьма слабом владении большинством студентов мотивационно-ориентированными стратегиями и тактиками обучения.

Данные распределения студентов ЭГ и КГ по уровням готовности на начало эксперимента представлены в таблице I и на гистограмме 1.

Как видно, исходный уровень готовности студентов обеих групп оказался примерно одинаков и отличался, в целом, низкими показателями.

Таблица 1.

Уровень готовности Число студентов ЭГ % Число студентов КГ %

Низкий уровень 38 76 36 72

Средний уровень 12 24 14 28

Высокий уровень 0 0 0 0

I?,1 ► : к ■■■.

:--'-:-'" г'-": -V

¡щ: ': ; ;

Я ;=.:- - л ^

... >1

Низкий Средний Высокий уровень уровень уровень

□ число студентов в экспериментальной группе

В число студентов в контрольной группе

Гистограмма 1.

Целью формирующего эксперимента была апробация разработанной нами модели подготовки студентов к обеспечению мотивационноЙ направленности учебной деятельности школьников.

Опытно-экспериментальная работа была построена на базе учебных дисциплин психолого-педагогического, методического цикла и некоторых математических дисциплин, входящих в профессиональную подготовку учителя математики, а также дисциплин и курсов по выбору.

Рассмотрим более детально этапы экспериментальной работы. На первом этапе - базовом - решались следующие задачи: • формирование у студентов профессиональных мотивов педагогической деятельности,

■ осознание ими необходимости мотивационных воздействий в процессе обучения, исходя из личного опыта учебной деятельности,

• накопление начальных теоретических знаний по данному вопросу и первичного опыта такого вида деятельности,

• формирование личной неудовлетворенности имеющимся на данном этапе уровнем подготовки к такому виду работы, стремление его повысить.

Так, при изучении базовых курсов психологии и педагогики студенты знакомились с основными категориями рассматриваемого понятийного тезауруса (потребность, мотив, познавательные интересы, учебная мотивация) и возможными путями актуализации мотивационного компонента процесса обучения с общепедагогических позиций. Осознание специфики организации педагогической работы по формированию и развитию учебной мотивации в процессе реализации математической учебной деятельности и закрепление у студентов потребности в осуществлении такого рода деятельности происходило в ходе изучения методических и математических дисциплин.

На втором этапе — теоретическом — происходила систематизация и обобщение теоретических знаний студентов о мотивационном потенциале математического содержания и возможностях его актуализации в рамках школьного математического образования, овладение некоторыми практическими приемами и методами мотивационного воздействия.

Центральным звеном данного этапа стал разработанный нами спецкурс «Развитие познавательного интереса и формирование положительной мотивации учебной деятельности учащихся в процессе обучения математике», включающий в себя лекционные и практические занятия (общий объем составил 44 часа). В рамках этого курса рассматривались основные возможности формирования и развития учебной мотивации школьников в процессе обучения математике, исходя из специфики самого учебного предмета математики, выделялись основные подходы, разбирались основные методы, приемы и средства формирования учебной мотивации учащихся в соответствии с каждым из выделенных выше аспектов математической деятельности, происходило совершенствование практических навыков и умений студентов в организации педагогической деятельности по мотивационному обеспечению процесса обучения школьников математике.

Практический этап носил в большей степени рефлексивный характер. Целью этого этапа было приобретение и осознание студентами практического опыта педагогической деятельности по формированию и развитию учебной мотивации школьников в процессе обучения математике, приобщение к самостоятельному и творческому поиску средств, методов и форм организации учебной работы в данном направлении. Условия для ее реализации были предоставлены студентам в ходе прохождения ими педагогических практик в школе и в процессе их начальной научно-исследовательской деятельности в рамках подготовки дипломных и курсовых работ.

Задачей контрольного этапа было выявление результатов формирующего эксперимента и эффективности предложенной модели подготовки студентов к обеспечению мотивационноЙ направленности учебной деятельности школьников.

Для этого была, во-первых, проведена диагностическая работа по определению уровня готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, достигнутого студентами в ходе формирующего эксперимента. Во-вторых, был сделан сравнительно-сопоставительный анализ данных, полученных в ходе исследовательской работы в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапах.

Вначале был проведен срез, задания к которому были подобраны по аналогии с заданиями, предлагаемыми студентам на констатирующем этапе. При оценке ответов на вопросы использовались критерии, описанные выше.

Распределение студентов ЭГ и КГ после окончания эксперимента по уровням готовности представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Уровень готовности Число студентов ЭГ % Число студентов КГ %

Низкий уровень 9 18 33 66

Средний уровень 29 58 15 30

Высокий уровень 12 24 2 4

Данные таблицы свидетельствуют о том, что каждый третий студент КГ (30%) достигает лишь среднего уровня готовности к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников. Основная же масса студентов осталась на низком уровне. Только единицы (4%) поднимаются до высокого уровня, что, вероятно, обусловлено наличием хорошо сформированных общепедагогических знаний и умений.

При обучении по экспериментальной программе большая часть студентов (58%) соответствовала среднему уровню, а каждый пятый достиг высокого уровня.

Данные таблицы наглядно представлены на гистограмме 2.

Гистограмма 2.

Динамика изменений на гистограмме 2 свидетельствует о достаточной эффективности предложенной модели подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников. Достоверность полученных результатов подтверждается методами статистической обработки данных (двусторонний непараметрический критерий согласия^1 Пирсона).

Низкий Средний Высокий уровень уровень уровень

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в ходе теоретического и экспериментального исследования была подтверждена его гипотеза и получены следующие результаты:

1. Произведено обоснование педагогической целесообразности подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, под которой понимается целенаправленное создание в учебном процессе возможностей для актуализации потребности о-мотивационного компонента учебной деятельности школьников средствами предметного содержания. При этом возможность организации такой подготовки определяется созданием условий для непосредственного формирования положительной мотивации у студентов к данной педагогической деятельности, с одной стороны, и овладения педагогическими умениями по конструированию и актуализации мотивационно насыщенных педагогических ситуаций - с другой.

2. Показано, что подготовку студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников следует рассматривать как непрерывный поэтапный процесс, состоящий из базового, теоретического и практического этапов, который обеспечивает переход по лестнице выделенных нами уровней готовности от низкого к более высокому. При этом каждый из этапов обеспечивает реализацию своих специфических функций в контексте всей подготовки. В частности, на базовом этапе в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин происходит знакомство с основными категориями рассматриваемого понятийного тезауруса и возможными путями актуализации мотивационного компонента процесса обучения с общепедагогических позиций, а при изучении специальных дисциплин происходит начальная локализация мотивационных установок студентов в пространстве их будущей профессионально-педагогической деятельности; на теоретическом этапе при овладении курсом теории и методики обучения математике и элективными методическими курсами соответствующей проблематики, студенты получают возможность осознания специфики предметного содержания в плане развития учебной мотивации, а также овладения некоторыми приемами и методами мотивационного воздействия. Наконец, третий - практический этап предоставляет возможность формирования начального опыта реализации полученных знаний, умений и навыков в действующей школьной практике с последующим переосмыслением этого опыта, самоанализом и самокоррекцией своих действий.

3. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников: поэтапный характер этой подготовки; наличие специального методического сопровождения; постоянная мотивационная поддержка студентов; адекватность характера взаимосвязи теоретической и практической составляющих подготовки этапу ее реализации; учёт содержательных особенностей профильной учебной дисциплины.

4. Разработана критериальная база для диагностики готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников. Распределение студентов по уровням готовности осуществляется на основании выработанных критериев оценки сформированности ее компонентов (собственно мотивационного, содержательного и операционального). Подобраны адекватные средства диагностики этих компонентов, включающие в себя анкеты, тесты и творческие задания специального вида.

5. Разработаны и реализованы на конкретных примерах основные пути внедрения мотивационного компонента в систему профессионально-педагогической подготовки учителя, предполагающие определенную коррекцию содержания и методики изложения методических дисциплин. Особое место среди них занимает методическое обеспечение элективного курса для студентов «Развитие познавательного интереса и формирование положительной мотивации учебной деятельности учащихся в процессе обучения математике», разработанное и апробированное нами в ходе собственной педагогической деятельности в Пензенском государственном педагогическом университете.

6. Разработанное методическое сопровождение подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, как органической части всей системы профессионально-педагогической подготовки, показало в ходе экспериментальной работы свою эффективность, обеспечив достоверно высокую динамику роста всех выделенных в исследовании компонентов готовности будущих учителей к формированию и развитию учебной мотивации школьников.

Данное исследование не претендует на всестороннее обоснование теоретико-практических основ решения обозначенной проблемы. В частности, могут представлять интерес для дальнейшего исследования вопросы учета в подготовке студентов феномена взаимодействия учебно-познавательных и социальных мотивов учебной деятельности учащихся, а также можно продолжить работу по более детальному раскрытию возможностей формирования готовности будущих учителей к развитию учебной мотивации учащихся в условиях дифференциации и индивидуализации процесса обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

ЬГрафова, О.П. Формирование мотивации учения математике в школе: Учебное пособие. - Пенза, 2005.- 148с. // Родионов МЛ» Графова О.П.

2.Графова, О.П. Мотивация учебной деятельности и пути ее формирования на уроках математики. // Вестник молодых ученых ПГТТУ им, В .Г. Белинского. - Пенза, 2003.-С.87-88.

3.Графова, О.П., Родионов, М.А. Мотивация учебной деятельности как одна из составляющих процесса гуманизации и гуманитаризации математического образования. И Формирование математических понятий в контексте гуманитаризации образования. - Саранск, 2003.-С.34-37.

4-Графова, О.П. Межпредметные связи курсов математики и физики (мотивационный аспект процесса обучения математике). // Актуальные вопросы преподавания физико-технических дисциплин,- Пенза, 2004.-С.235-237.

5-Графова, О.П. Подготовка будущих учителей к реализации мотивационной направленности процесса обучения школьников математике. // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики. Калуга, 2004.- С.34-35.

6.Графова, O.I Г. Методологические предпосылки подготовки студентов к реализации мотивационного аспекта процесса обучения школьников математике// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы^ перспективы,- Пенза, 2005.- С.27-28.

7.Графова, О.П., Кирсанов, A.C. Возможности повышения мотивации при использовании информационных технологий в обучении математике// Информатизация образования. - Елец, 2005. - С.72-75.

8.1 рафова, О.П. К вопросу о мотивационном потенциале учебников математики. // Актуальные проблемы преподавания математики в педагогических вузах и средней школе. - Челябинск; Москва, 2004. - С.150-

Пряписано к печати 25.10.2006 г. Формат 60x84 Бумага ксероксная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,1. Тираж 100. Заказ 26/10.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Типография Тугушева» 440600, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 220, тел.: 56-37-16.

151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Графова, Ольга Петровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

§ 1. Проблема мотивации учебной деятельности в психолого-педагогической литературе.

§2. Основные предпосылки подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

§3. Модель подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

§ 1. Диагностика готовности студентов к формированию и развитию мотивации учения школьников в процессе обучения математике.

§ 2. Реализация модели подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности процесса обучения школьников математике.

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников"

В результате многочисленных отечественных и зарубежных психологических (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Г. Маслоу, P.C. Немов, Р. Аткинсон, Л.М. Фридман, X. Хекхаузен) и педагогических исследований (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.А. Родионов, Г.И. Саранцев, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и многие другие), затрагивающих рассматриваемую проблематику, сложилось понимание мотивации учебной деятельности как многокомпонентного и многоуровнего образования, становление которого предполагает не просто изменение отношения к учению, а усложнение структуры мотивациопной сферы за счет совершенствования существующих взаимосвязей между ее компонентами и появления новых взаимосвязей. В соответствии с таким пониманием появляется возможность уточнить содержание категории мотивации; пересмотреть состав реализуемых ею функций в ходе учебно-поисковой деятельности; дать классификацию мотивов, регулирующих эту деятельность; описать сложный, неоднозначный характер их влияния на тот или иной ее вид; выявить мотивационную роль процессов целеобразования и смыслообразования; определить наиболее общие условия, обеспечивающие управляемый «переход» учащегося по «шкале уровней».

Полученные выводы во многом повлияли на осознание педагогами необходимости полноценного учета в ходе образовательного процесса потребностно-мотивационного компонента личности учащегося, нашедшее свое отражение в появлении ряда «мотивационно ориентированных» концепций обучения, среди которых следует выделить концепции проблемного обучения (М.А. Данилов, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, H.A. Менчинская и др.); личностно-ориентированного обучения (В.А. Петровский, И.С. Якиманская, Е.Д. Божович, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская и др.), а также концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Не останавливаясь здесь на подробном анализе выделенных направлений, отметим лишь, что каждое из них вносит свой вклад в развитие теории мотивации, не охватывая, тем не менее, всего многообразия ее аспектов.

Осознание значимости проблемы развития мотивации учебной деятельности школьников широкой педагогической общественностью инициировало целый ряд диссертационных исследований, посвященных решению этой проблемы как в рамках школьного (И.А. Бариляк, О.С. Гребешок, Б.Г. Друзь, П.С. Коркина, A.B. Кухарь, JI.H. Ноева, В.Ю. Шегурова и др.), так и высшего профессионального образования (H.A. Бакшаева, С.С. Котов, В.А. Карнаухов, Н.И. Мешков и др.), в том числе педагогического. Несмотря на допустимость и правомерность подходов, реализуемых в работах указанных авторов, можно констатировать, в частности, что вне зоны их специального внимания оказался характер соответствия уровня профессиональной мотивации учителей и уровня учебной мотивации их учеников. То есть большинством авторов изначально предполагается наличие тесной корреляции между указанными видами мотивации, которое не требует какой-либо специальной подготовки учителей в ракурсе рассматриваемой проблематики. Между тем, в школьной практике мы часто встречаемся со случаем, когда, например, «горящий на работе» учитель не может «расшевелить» своих учеников, подобрать такие педагогические средства, которые бы привлекли детей к продуктивной учебной деятельности в рамках соответствующей предметной деятельности.

Отсутствие специальной направленности в системе подготовки будущих учителей на целенаправленную работу по мотивационному обеспечению процесса обучения школьным дисциплинам привело к тому, что в массовой школьной практике ориентация учебного процесса на формирование и развитие учебной мотивации школьников не приняла сколько-нибудь устойчивого характера. В результате, как показали итоги проводившегося нами анкетирования учителей различных предметов и студентов старших курсов педвуза, у значительной части опрошенных сохраняется точка зрения о ненужности специальной работы по формированию и развитию мотивации учебной деятельности школьников на уроках, лишь отвлекающему их от овладения предлагаемой информацией. Другие же ограничивают временные рамки такого воздействия лишь эпизодическими экскурсами исторической направленности, либо сводят его к дидактическим играм, использованию элементов занимательности, созданию проблемных ситуаций и т.п. При этом характерными особенностями современной учебной деятельности остаются: далеко не полная актуализация имеющихся у школьников учебных мотивов; низкая эмоциональность изложения; «скудность» языка, как учеников, так и учителя (особенно по отношению к естественно-математическим дисциплинам); недостаточное количество ярких запоминающихся примеров; безличная форма обучения; его наукообразие, нередко вступающее в противоречие с логикой становления и протекания когнитивных процессов, а также преимущественно директивный характер регулирования процесса обучения со стороны учителя.

Цель нашего исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективной подготовки будущих учителей к обеспечению мотивациопиой направленности учебной деятельности школьников.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка студентов педвузов.

- вопросы мотивационпого обеспечения процесса обучения будут включены в курсы дисциплин профессионально-педагогического, предметного и методического цикла, а их углубленное изучение будет осуществляться в рамках специально разработанного элективного курса;

- будет выявлен и апробирован комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников; будет разработано методическое сопровождение подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи:

3) выявить и апробировать педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- математические: статистическая обработка экспериментальных данных.

Методологическую и теоретическую основы исследования составляют: основные положения психолого-педагогических исследований по проблемам мотивации учебной деятельности; философская концепция системного подхода и ее профессионально-педагогическая интерпретация; методологические положения, определяющие развитие системы современного профессионально-педагогического образования в контексте личностно-ориентированной парадигмы (гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации обучения).

Организация и база исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнена сущность понятия «мотивационная направленность учебной деятельности школьников»;

- разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность предложенной модели;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Подготовка студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников является особым видом их профессиональной подготовки, представляющей собой непрерывный поэтапный процесс, направленный на овладение знаниями о мотивации учебной деятельности, путях ее формирования, об особенностях мотивационного обеспечения процесса обучения школьников математике с учетом специфики её предмета, а также на приобретение первоначального опыта организации такого вида педагогической работы в процессе изучения дисциплин профессионально-педагогического, математического и методического циклов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа, проведенная в рамках нашего диссертационного исследования, позволила сделать следующие выводы:

1. Подготовка студентов к обеспечению мотивационной направленности процесса обучения школьников является одной из составляющих целостной системы профессиональной подготовки будущих учителей и должна органично включаться в ее психолого-педагогический и предметный блоки, выполняя функции, адекватные особенностям входящих в эти блоки дисциплин (развитие учебной мотивации, овладение соответствующими знаниями и умениями, приобретение первоначального опыта педагогической деятельности по актуализации мотивационного компонента предметного содержания). При этом не предполагается существенного изменения существующей практики преподавания дисциплин, составляющих профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей. Речь, в основном, идет о постановке содержательных акцентов, позволяющих уточнить и конкретизировать существующую образовательную парадигму с учетом выделенных нами ранее условий ее организации.

2. В ходе экспериментальной работы нами были выделены три основных уровня готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности процесса обучения школьников (низкий, средний и высокий). Для определения этих уровней была разработана специальная система критериев, позволяющих оценить сформированность каждого из выделенных нами ранее компонентов готовности: для мотивационного компонента в качестве этих критериев выступали - четкость, глубина понимания студентом необходимости организации работы по формированию и развитию учебной мотивации учащихся в процессе обучения математике, а также степень заинтересованности студента к такому виду педагогической деятельности; для содержательного компонента - глубина, осознанность, прочность усвоенных студентом знаний; для операционального компонента - степень сформированности основных методических умений, целесообразность и осознанность соответствующих средств, методов и форм организации работы по формированию учебной мотивации школьников, проявление творческой инициативы.

3. Для выявления исходного уровня готовности к обеспечению мотивационной направленности была разработана специальная система диагностики, состоящая из трех блоков.

Первый блок был представлен анкетой, содержащей в себе группу вопросов, нацеленных на выявление личностного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности, в целом, и выявлению потребности к обеспечению мотивационной направленности процесса обучения школьников математике, в частности.

Наконец, третий блок заданий помогал выявить уровень владения студентами основными методическими умениями организации работы по мотивационному обеспечению процесса обучения и проявление при этом определенной творческой инициативы.

4. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что основная масса студентов физико-математического факультета соответствует низкому и частично среднему уровню готовности, при почти полном отсутствии проявлений показателей высокого уровня готовности к обеспечению мотивационной направленности процесса обучения школьников математике. Это выражалось в том, что профессионально-педагогические знания и умения студентов в рассматриваемой области характеризуются противоречивостью, поверхностностью, «размытостью» и бессистемностью, а также недостаточным владением ими мотивационно ориентированными стратегиями и тактиками обучения.

5. Разработаны и реализованы на конкретном материале основные пути внедрения мотивационного компонента в систему профессионально-педагогической подготовки учителя математики, предполагающие определенную коррекцию содержания и методики изложения методических дисциплин. Так, при изучении базового курса педагогики предполагалось более детальное знакомство с основными категориями рассматриваемого понятийного тезауруса (потребность, мотив, познавательные интересы, учебная мотивация) и возможными путями актуализации мотивационного компонента процесса обучения с общепедагогических позиций. Осознание специфики организации педагогической работы по формированию и развитию учебной мотивации в процессе реализации математической учебной деятельности и закрепление у студентов потребности в осуществлении такого рода деятельности происходило в ходе изучения методических и математических дисциплин.

Особое место среди них занимает методическое обеспечение элективного курса для студентов «Развитие познавательного интереса и формирование положительной мотивации учебной деятельности учащихся в процессе обучения математике», в рамках которого, исходя из специфики учебного предмета математики, выделялись основные подходы, разбирались основные методы, приемы и средства формирования учебной мотивации учащихся в соответствии с каждым из выделенных выше аспектов математической деятельности, происходило совершенствование практических навыков и умений студентов в организации педагогической деятельности по мотивационному обеспечению процесса обучения школьников математике.

Приобретение и осознание студентами практического опыта педагогической деятельности по формированию и развитию учебной мотивации учащихся в процессе обучения математике, приобщение к самостоятельному и творческому поиску средств, методов и форм организации учебной работы в данном направлении осуществлялось в ходе прохождения ими педагогических практик в школе и в процессе их начальной научно-исследовательской деятельности в рамках подготовки дипломных и курсовых работ.

6. Разработанная нами и реализованная в ходе опытно-экспериментальной работы модель подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности процесса обучения школьников показала ряд позитивных тенденций в формировании и развитии готовности студентов к данному виду педагогической деятельности, что отразилось:

• на развитии предметной и профессиональной мотивации студентов

• на осознании студентами значимости рассматриваемого вида педагогической работы;

• на повышении уровня теоретических знаний и развитии практических умений в исследуемой области психолого-педагогических знаний;

• на обеспечении возможностей для самосовершенствования в ходе изучения дополнительной литературы по данной проблеме и самостоятельного педагогического поиска.

7. Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента и подтвержденные специальной статистической обработкой (двусторонний непараметрический критерий согласия^2 Пирсона), свидетельствуют о том, что непрерывный и поэтапный характер подготовки к мотивационному обеспечению процесса обучения школьников достаточно эффективно способствует формированию основ профессиональной мотивации и компетенций у будущих учителей в рассматриваемом ракурсе. Значительно уменьшилось количество студентов экспериментальной группы с низким уровнем готовности к обеспечению мотивационной направленности процесса обучения школьников, в то время как в контрольной группе эти показатели существенно не изменились.

122

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Произведено обоснование педагогической целесообразности подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, под которой понимается целенаправленное создание в учебном процессе возможностей для актуализации потребностно-мотивационного компонента учебной деятельности школьников средствами предметного содержания. При этом возможность организации такой подготовки определяется созданием условий для непосредственного формирования положительной мотивации у студентов к данной педагогической деятельности, с одной стороны, и овладения педагогическими умениями по конструированию и актуализации мотивационно насыщенных педагогических ситуаций - с другой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Графова, Ольга Петровна, Пенза

1. Абдуллина, C.K. Инновационные формы организации методической работы школы: дисс. . канд. пед. наук-Казань, 1999. -174с.

2. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. сред, школ / А.Н. Колмогоров и др.-М.: Просвещение, 1990. 164с.

3. Александров, А.Д. и др. Геометрия: Учебник для 7-9 классов средних школ / А.Д. Александров-М.: Просвещение, 1992. -212с.

4. Алимов, Ш.А. и др. Алгебра 7 / Ш.А. Алимов М.: Просвещение, 1999. -92с.

5. Ануфриева, Т. Г. Проблемное обучение в преподавании предметов теоретического цикла / Т. Г. Ануфриева М.: Высш.шк., 1975. - 124с.

6. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев -М.: Мысль, 1976. 144с.

7. Асмолов, Т. К. Психоаналитические заметки чиновника / Т. К. Асмолов М.: Начала-Пресс, 1995. - 202с.

8. Бабанский, Ю.К. Процесс обучения. Его методологические, логические и теоретические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1998. -256с.

9. Башмаков, М.И. Алгебра и начала анализа: учеб. для 10-11 кл. сред. Школ/М.И. Башмаков-М.: Просвещение, 1991.- 148с.

10. Ю.Бакшаева, H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1997. -22с.

11. П.Бариляк, И.А. Особенности мотивации учебной деятельности детей школьного возраста: автореф. дисс. . канд. пед. наук СПб., 2002. -20с.

12. Бекоева, М.И. Становление доктрины познавательного интереса и его реализация в процессе обучения: автореф. дисс. . канд. пед. наук.

13. Владикавказ, 2001. 24с. 13.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.

14. Беспалько М.: Педагогика, 1989. - 194с. М.Бескин, Н.М. О задачах методики математики // Математика в школе. -1989.-№5.- С. 64-75.

15. Биркгоф, Г. Математика и психология / Г. Биркгоф М.: Сов. радио, 1977.-96 с.

16. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович М.; Воронеж, 1995.-351 с.

17. Божович, Л.И. Изучение мотивации детей и подростков / Л.И. Божович -М.: Просвещение, 1972. 187с.

18. Бондарь, Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения: дис. канд. психол. наук. Краснодар, 2000. - 153 с.

19. Бурбаки, Н. Очерки по истории математики / Н, Бурбаки М.: ИЛ, 1963. -109с.

20. Василевский, А.Б. Проблемы дифференцированного обучения математике / А.Б. Василевский Минск: ГПИ, 1989. - 157с.

21. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас М.: МГУ, 1990. - 207с.

22. Возняк, Г.М. Прикладные задачи в мотивации обучения // Математика в школе. -1990.- №2.- С.9-11.

23. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

24. Ганеев, Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе: автореф. дисс. . докт. пед. наук СПб., 1997.-305с.

25. Геометрия: Учеб. для 7-9 кл. сред, школ / Л.С. Атанасян и др-М.: Просвещение, 1994. 138с.

26. Геометрия: Учебник для 10-11 кл. ср. школ / J1.C. Атанасян и др-М.: Просвещение, 1993. 124с.

27. Гибш, И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики // Математика в школе 1995 - №6 - С.2-5.

28. Глейзер, Г.И. История математики в средней школе / Г.И. Глейзер М.: Просвещение, 1970. - 109с.

29. Гмурман, В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике / В.Е. Гмурман М.: Высшая школа, 2004. -418с.

30. Гончаров, И.Ф. Школьники о красоте математики // Математика в школе. 1970-№6.- С.41-43.

31. Гребешок, О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов: автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1975. -23с.

32. Гузеев, В.В. Гуманитарная составляющая обучения математике // Математика в школе. 1989 - №6- С.32-35.

33. Гусев, A.A. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике // Математика в школе. 1990.-№4.-С.27-31.

34. Гусев, В.А. Геометрия 7(6). Экспериментальный учебник / В.А. Гусев -М.: Авангард, 2000. 201с.

35. Гусев, В.А. Как помочь ученику полюбить математику. 4.1 / В.А. Гусев -М.: Авангард, 1994. 112с.

36. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике / В.А. Гусев М.: ООО «Издательство «Вербум-М», 2003. - 432с.

37. Далингер, В.А. Методика реализации внутрепредметных связей при обучении математике / В.А. Далингер М.: Просвещение, 1991. - 228с.

38. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.:

39. Педагогика, 1987. С 64-75.

40. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов -Томск: Пеленг,1995. 144с.

41. Демидова, Т.Е. Подготовка студентов к формированию познавательных интересов у младших школьников (на материале преподавания математики и природоведения): автореф. дисс. . канд. пед. наук-Брянск, 1995.-21с.

42. Дидактика средней школы / под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982.-317с.

43. Дорофеев, Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990 - №4 - С. 15-21.

44. Дорофеев, Г.В. Язык преподавания математики и математический язык //Современные проблемы методики преподавания математики. М.: Просвещение, 1985.-С.38-47.

45. Дорофеев, Г.В. Математика. Арифметика, алгебра, анализ данных. 7 класс / Г.В. Дорофеев и др. М.: Дрофа, 2000. - 156с.

46. Дендеберя, Н.Г. Формирование готовности к развитию математических способностей школьников у студентов педагогических вузов: автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. -21с.

47. Дробышев, Ю.А. Использование элементов историзма в зарубежных школах (17.-нач. 20 вв.) // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. Калуга: КГУ, 2004. - С. 10-12.

48. Дробышева, И.В. Мотивация: дифференцированный подход // Математика в школе. 2001.- №4- С.46-47.

49. Дробышева, И.В. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы: дисс. док. пед. наук.-М., 2001. 312с.

50. Друзь, Б.Г. Формирование познавательных интересов к математике уучащихся младшего школьного возраста: дисс. . канд. пед. наук,-Кривой рог, 1971. 197с.

51. Епишева, О.Б., Крупич, В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя / О.Б. Епишева, В.И. Крупич -М.: Просвещение, 1990. 134с.

52. Зиновьева, В.Н. Психолого-педагогические основы подготовки студентов к использованию историко-математического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников: автореф. дисс. канд. пед. наук-Калуга, 1999. 19с.

53. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников М.: УРАО, 1998. - 203с.

54. Иванова, Т.А. Гуманитаризация математического образования / Т.А. Иванова Нижний Новгород: НГПУ, 1998. - 213с.

55. Иванова, А.П. Развитие познавательных интересов учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения: автореф. дисс. . канд. пед. наук-Якутск, 1998.-23с.

56. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин СПб.: Питер, 2000. -201с

57. Истомина, Н.Б. Математика. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений / Н.Б. Истомина М.: Линка-Пресс, 1998. -135с.

58. Ковалёв, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалёв М.: Наука, 1988.-312с.

59. Колягин, Ю.М., Пикан, B.B. О прикладной и практической направленности обучения математики // Математика в школе. 1985 -№6.- С.27-32.

60. Каменская, И. В. Профессиональная направленность подготовки учителей математики к обучению учащихся методу математического моделирования: дисс. .канд. пед. наук. Калуга, 2001.- 168с.

61. Кондрашова, З.М. Подготовка учителей математики к внедрению технологии гуманитаризации в школьное математическое образование: дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 173с.

62. Коркина, П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса: дисс. .канд. пед. наук. -Шадринск, 1994.- 168с.

63. Котов, С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях: автореф. дисс. канд. пед. наук-Тверь, 2003.- 22с.

64. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий М.: Просвещение, 1968. - 206с.

65. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько-М.: Харвест, 1999. 134с.

66. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев М.: Знание, 1991. - 245с.

67. Кухарь, A.B. Формирование познавательного интереса у учащихся к математике в процессе ее изучения в 4-7 классах: автореф. дисс. . канд. пед. наук-Киев, 1984. -20с.

68. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Е.И. Лященко и др.- М.: Просвещение, 1988. 207с.

69. Леонтьев, A.A. Технология развивающего обучения: Некоторые соображения // «Школа 2000 .» Концепции. Программы. Технологии.

70. Вып. 2.-М.: Баласс, 1998.- С. 11-20.

71. Леонтьев, A.A. Язык не должен быть «чужим» // «Школа 2000 .» Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2 М.: Баласс, 1998 - С.86-90.

72. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев -М.: Политиздат, 1975. 405с.

73. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие / В.Г. Леонтьев Новосибирск: НГПИ, 1987.-213с.

74. Луканкин, Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: автореф. дисс. . док. пед. наук. Ленинград, 1989. -34с.

75. Лиман, М.М. Школьникам о математике и математиках: Пособие для учащихся 4-8 кл. сред, школ / М.М. Лиман М.: Просвещение, 1981. 175с.

76. Максимова, В.Н. Влияние проблемного обучения на формирование познавательных интересов старшеклассников: автореф. дисс. . канд. пед. наук-Ленинград, 1970. 21с.

77. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова и др.-М.: Просвещение, 1990. 193с.

78. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу -СПб.: Евразия, 1997.-201с.

79. Математика, 6 класс: Учебник для общеобразоват. учебных заведений / Г.В. Дорофеев и др.- М.: Дрофа, 1995. 157с.

80. Макарычев, Ю.Н. Алгебра 7/ Под ред. С.А. Теляковского М.: Просвещение, 1999. - 205с.

81. Матюхина, М.В. Мотивация младших школьников / М.В. Матюхина -М.: Педагогика, 1984. 139с.

82. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

83. A.M. Матюшкин M.: Педагогика, 1972. - 148с.

84. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1975. - 245с.

85. Магомед-Эминов, М.Ш., Васильев, И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопросы психологии. 1986. - №5. -С. 161-166.

86. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения / A.C. Макаренко М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

87. Макаркин, A.B., Мухадинов, В.Р. Формирование мотивации учения // Глобальность развития и его детерминанты: тез. докл. и выступлений на науч.-теор. конф. Саранск: «Рузаевский печатник», 2004. - С. 295-298.

88. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Сборник статей / под ред. Федоровой В.Н. М.: Просвещение, 1980. -129с.

89. Методика преподавания математики в средней школе. Частные методики. Учебное пособие для студентов физико-математического факультетов педагогического институтов / Ю.М. Колягин и др-М.: Просвещение, 1977. 298с.

90. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов /

91. B.А. Оганесян и др.-М.: Просвещение, 1980. -213с.

92. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов / А .Я. Блох и др,-М.: Просвещение, 1985. 259с.

93. Методика и технология обучения математике: Курс лекций: пособие для вузов/ под ред. H.JI. Стефановой, Н.С. Подходовой. М.: Дрофа, 2005.-416с.

94. Методика обучения геометрии: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Гусев, В.В. Орлов, В.А. Панчищина и др.- М.:

95. Издательский центр «Академия». 368с.

96. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб.пособие / Н.И. Мешков Саранск: Морд, ун-т, 1995. - 301с.

97. Миракова Т.Н. Об уровне языкового развития учащихся VI—VII классов // Математика в школе 1989-№1- С.64-72.

98. Мордкович, А.Г. Алгебра 7. Учебник / А.Г. Мордкович и др. М.: Мнемозина, 2002. - 123с.

99. Мордкович, А.Г., Тарасов, JI.C. Каким быть школьному учебнику? // Математика в школе.- 2003.-№8.-С.2-6.

100. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: автореф. дисс. .док. пед. наук. М.,1986. - 37с.

101. Мугалова, Ж.А. Подготовка студентов педколледжа к формированию познавательных интересов у младших школьников: автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Ярославль, 1999. 22с.

102. Мышкис, А.Д. О прикладной направленности школьного курса элементов математического анализа // Математика в школе. 1991-№1.-С.7-11.

103. ЮО.Мышкис, А. Д., Шамсутдинов, М.М. К методике прикладной направленности обучения математике // Математика в школе. 1998-№2-С.12-14.

104. Ю1.Нафиков, H.H. Гипотеза об истоке золотого сечения // Математика в школе 1994.- №3- С.16-11.

105. Ю2.Немов, P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений в 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии / P.C. Немов -М.: ВЛАДОС, 1997.-345с.

106. Никольский, С.М. Алгебра 7 / С.М. Никольский М.: Просвещение, 2000.-213с.

107. Ю4.Новик, И. А. Формирование методической культуры учителяматематики в педагогическом институте: автореф. дисс. . док. пед. наук М., 1990.-33с.

108. Новосельцева, З.И. Некоторые примеры мотивации изучения теорем // Математика в школе. 1985. - №5. - С.13-15.

109. Юб.Ноева, J1.H. Педагогические условия развития положительной мотивации учения у школьников: дисс. . канд. пед. наук Якутск, 2001.-21с.

110. Нугмонов, М. Введение в методику обучения математике (методологический аспект) / М. Нугмонов -М., 1998. 153с.

111. Ю8.0болдина, Т. А. Педагогические условия формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования: дисс. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1999. 185с.

112. Ю9.0льбинский, И.Б. Развитие задачи // Математика в школе. 1992-№2.-С.15-16.

113. Погорелов, A.B. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. сред, школ / A.B. Погорелов- М.: Просвещение, 1992. 297с.

114. ПЗ.Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 576 с.

115. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 256 с.

116. Подготовка учителя математики: инновационные подходы: Учебное пособие/ под ред. Шадрикова В.Д. М.: Гардарики, 2002. - 383с.

117. Познавательные процессы: ощущение, восприятие / под ред. Ананьева Б.Г. -М.: Просвещение, 1982.-313с.

118. Пойа, Д. Как решать задачу / Д. Пойа-М.: Учпедгиз, 1961. 156с.

119. Пойа, Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Д. Пойа -М.: Наука, 1976.-202с.

120. Пойа, Д. Математическое открытие/Д. Пойа-М.: Наука, 1976. 176с.

121. Программы общеобразовательных учреждений. МатематикаМ.: Просвещение, 2000. 98с.121 .Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителя в педагогическом институте/ под ред. Мордковича А.Г. М.: Просвещение, 1989. - 403с.

122. Практикум по методике преподавания математики в средней школе: Учебное пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-в/ под ред. Мишина В.И. М.: Просвещение, 1993. - 243с.

123. Психология: Словарь / сост. Л.А. Карпенко. М.: Политиздат, 1990. -434с.

124. Родионов, М.А. Мотивация учения математике и пути ее формирования: Монография / М.А. Родионов. Саранск: Изд-во МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2001.- 252 с.

125. Родионов, М.А. «Практический компонент» мотивации учения математике // Актуальные проблемы математики и методики ее преподавания: Межвузовский сборник научных трудов.- Пенза: ПГПУ,2001.- С.349-355.

126. Родионов, М.А. Условия формирования мотивации учения школьников математике // Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Материалы Всероссийской научной конференции Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 1998.-С.48-50.

127. Родионов, М.А. Формирование поисковой мотивации в процессе обучения математике: Учебное пособие для студентов и учителей / М.А. Родионов Пенза: ПГПУ, 2001. - 101с.

128. Родионов, М.А., Графова, О.П. Формирование мотивации учения математике в школе: Учебное пособие / Родионов М.А., Графова О.П. -Пенза: ПРООО «Знание» России, 2005,- 148с.

129. Родионов, М.А., Садовников, Н.В. Математические задачи и их развивающая роль (рекомендации по методике преподавания математики для студентов и учителей математики) / М.А. Родионов, Н.В. Садовников Пенза: ПГПИ, 1994. - 67с.

130. Рощина, Н.Л. О воспитании эстетического вкуса учащихся при решении планиметрических задач //Математика в школе. 1997 -№2-С.4-7.

131. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн -М.: Педагогика, 1989. 406с.

132. Саранцев, Г.И. Эстетическая мотивация в обучении математике / Г.И. Саранцев Саранск: Морд. пед. ин-т, 2003. -136с.

133. Саранцев, Г.И. Общая методика преподавания математики: Учебное пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и университетов/ Г.И. Саранцев Саранск: Красный Октябрь, 1999. - 202с.

134. Саранцев, Г.И. Упражнения в обучении математике / Г.И. Саранцев -М.: Просвещение, 1995. 256с.

135. Саранцев, Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики / Г.И. Саранцев Саранск: Морд, пед. ин-т, 1997,- 123с.

136. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. -150с.

137. Сластёнин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев. М.: Школьная пресса, 2002. -512с.

138. Смирнова, И.М. Научно-методические основы преподаваниягеометрии в условиях профильной дифференциации обучения / И.М. Смирнова -М.: Прометей, 1994. 276с.

139. Смирнова, И.М. Об измерении интереса на уроках математики // Математика в школе. 1998 - №5 - С.56-58.145 .Смирнова, И.М. Профильная модель обучения математике // Математика в школе. 1997 - №1- С.32-36.

140. Столяр, A.A. Педагогика математики: Учеб. пособие для физ.-мат.фак. пед. ин-в / A.A. Столяр М.: Выш.шк., 1986. - 387с.

141. Стефанова, H.JI. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: дисс. док. пед. наук. СПб., 1996. - 367с.

142. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина- М.: Знание, 1983. 206с.

143. Тарасов, JI.A. Этот удивительно симметричный мир / J1.A. Тарасов -М.: Просвещение, 1982. 167с.

144. Терешин, H.A. Прикладная направленность школьного курса математики / H.A. Терешин М.: Просвещение, 1990. - 145с.

145. Тихонов, А.Н., Костомаров, Д.П. Рассказы о прикладной математике / А.Н. Тихонов, Д.П. Костомаров М.: Наука, 1979. - 134с.

146. Треплина, О.Ф. Связь обучения с жизнью как средство формирования мотивации учения старшеклассников: дисс. . канд. пед. наук-Волгоград, 1989.- 185с.

147. Тимербаева, Н.В. Развитие творческого потенциала будущих учителей естественно-математической специализации: дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 2003.- 164с.

148. Утеева, P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: дисс. докт. пед. наук.-М., 1998. 173с.

149. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.1 / К.Д. Ушинский М.: Учпедгиз, 1953. - 308с.

150. Фирсов, В.В. О прикладной направленности курса математики // Углубленное изучение алгебры и анализа. Сборник статей .М.: Просвещение, 1977.-С.216-239.

151. Фридман, Л.М. Методика обучения решению математических задач. // Математика в школе 1991.- №5 - С.59-63.

152. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман М.: Знание, 1984. - 178с.

153. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Т.1. / X. Хекхаузен -М.: Педагогика, 1986-402с.

154. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2. / X. Хекхаузен М.: Педагогика, 1986-398с.

155. Хонсбергер, Р. Математические изюминки / Р. Хонсбергер -М.: Наука, 1992.- 185с.

156. Хуторской, A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика / A.B. Хуторской М.:Межд. пед. академия, 1998. - 205с.

157. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов М.: Народное образование, 1996.-301с.

158. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997.- 23с.

159. Шарыгин, И.Ф. Геометрия 7-9 кл. / И.Ф. Шарыгин М.: Дрофа, 1988. -301с.

160. Шапиро, И.М. Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики / И.М. Шапиро М.: Просвещение, 1990. -209с.

161. Шегурова, В.Ю. Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников: автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 2001. -21с.

162. Шенфельд, X. Что общего между заходом Солнца и функцией синус? // Математика в школе. 1993 - №2 - С.75-77.

163. Штейнгауз, Г. Математический калейдоскоп / Г. Штейнгауз -М.: Наука, 1981.- 159с.

164. Шуба, М.Ю. Занимательные задания в обучении математике: Кн. для учителя / М.Ю. Шуба- М.: Просвещение, 1995. 205с.

165. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина М.: Педагогика, 1988.-321с.

166. Эрдниев, П.М., Эрдниев, Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев М.: Просвещение, 1986.-351с.

167. Юдакова, С.В. Формирование готовности студентов вуза к профессионально-педагогическому самообразованию: автореф. дисс. .канд. пед. наук. Шуя, 2002. - 19с.

168. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская М.: Сентябрь, 1996. - 207с.

169. Atkinson, J.W. An Introduction to Motivation. Princentíon / J.W. Atkinson -London, 1964.- 187p.

170. McClelland, D.C. Assessing Human Motivation / D.C. McClelland. N.Y., 1971. -278p.

171. Maslow, A.H. Motivation and Personality / A.H. Maslow N.Y., 1954. -302p.

172. ЦЕЛЬ подготовки Формирование готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников1

173. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ПОДГОТОВКИ1. Формирование мотивационноценностного отношения студентов к пед. деятельности по формированию учеб. мотивации школьников в процессе обучения

174. Овладение студентами системой необходимых теорет. знаний и проф.-пед. умений по формированию предметной мотивации учеб деятельности

175. Обеспечение студентов практич. навыками реализации мотивац.направленности учеб. деятельности шк-в, накопление и анализ практич. опыта такого вида деятельности1. Базовый1. ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ1. ТеоретическийТ1. Практический1. СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ

176. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ

177. Мотивационный Содержательный Операциональный11 11. КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ

178. Схема 1. Модель подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленностиучебной деятельности школьников.