Подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию

Царькова, Елена Геннадиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию

Автореферат

Автор научной работы: Царькова, Елена Геннадиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию"

Царысова Елена Геннадиевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОПОЗНАНИЮ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза -

2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор

Парииова Галина Константиновна

доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Нелли Михайловна

кандидат педагогических наук Коноваленко Владимир Евгеньевич

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится «19» сентября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.18S.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г.Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, уч. корпус № 1, аудитория 349.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г.Белинского.

Автореферат разослан «18» августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Беликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной социокультурной ситуации перед педагогическим образованием поставлена цель воспитать творческого учителя, способного к постоянному профессиональному саморазвитию. Ее достижение все чаще связывается с развитием личностных качеств будущего специалиста, его практических умений для самостоятельного эффективного выполнения ■ профессиональной деятельности. Все это определяет задачи, которые необходимо решить в образовательном процессе педвуза, включающие подготовку учителя-гражданина, владеющего профессиональными знаниями, а также умениями познавать и оценивать себя как специалиста.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Сегодня на первый план выдвигается задача подготовки конкурентоспособного педагога, владеющего: профессиональным самопознанием. Условием, обеспечивающим его формирование, является целенаправленная подготовка в вузе, ведущая, с- одной стороны, к осознанию педагогом себя как личности и профессионала, а с Другой, к развитию умений понимать личность ребенка, а также помогать ему в конструировании собственного внутреннего мира.

Изучению различных сторон профессиональной подготовки в системе высщего педагогического образования посвящены работы O.A. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Н.И. Вьюновой, Е.И. Исаева, В.В. Серикова, H.A. Шайденко и других. Учеными В.И. Андреевым, A.A. Вербицким, С.М. Годником, JI.M. Сухоруковой, Г.К. Париновой, Д.В. Чернилевским и др. проводятся исследования, направленные на поиск путей повышения ее эффективности.

Новое направление исследований связано с изучением проблемы подготовки будущего учителя к профессиональному самопознанию.

Проблеме самопознания как составляющей самосознания посвящены работы И.С. Кона, В.В. Сталина, И.И. Чесноковой. В рамках исследований, посвященных вопросам самовоспитания личности, самопознание рассматривается такими учеными, как С.Б. Елканов, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский. Самопознание как основа саморазвития личности исследуется в работах О.С. Газман, Н.Б. Крыловой, Г.К. Селевко. В научной литературе существует также подход, связывающий самопознание прежде всего с постижением своей Я-концепции (У.Джемс, К. Роджерс, Р. Берне, И.С. Кон). Однако в современной педагогической

литературе все же достаточно часто встречается синонимичное использование этих понятий.

Вопросам самопознания и самосознания в связи с принадлежностью человека к профессиональной общности и проблеме формирования его как субъекта профессиональной деятельности посвящены работы В.Д. Братина, Б.Д. Парыгина, П.А. Шавир и других. Исследователи Н.В. Бордовская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, В.П. Саврасов рассматривают проблемы профессионального самосознания учителя и процесс формирования соответствующих умений. Как показало исследование Л.М. Митиной, высокий уровень профессионального самосознания не только повышает эффективность профессиональной деятельности педагога, позволяющей ему оказывать положительное влияние на формирование самосознания ребенка, но и является важным условием профессионального развития учителя. Опираясь на данное исследование, можно предположить, что высокий уровень профессионального самосознания и самопознания для студента педагогического вуза не менее важен, чем для уже работающего учителя. Однако исследований, посвященных изучению самосознания, Я-концепции или самопознания будущих педагогов, явно недостаточно.

Особенно важной проблема подготовки к профессиональному самопознанию становится для будущих учителей музыки. Это объясняется, во-первых, тем, что сама музыка имеет более серьезное и глубокое предназначение: оно касается внутренней сущности мира и нашего «Я» (А. Шопенгауэр), а способ постижения музыкального произведения связан с одновременным раскрытием своего духовного мира (А. Пиличаускас). Во-вторых, студенты готовятся к осуществлению различных видов музыкально-педагогической деятельности: педагогической, хормейстерской, музыковедческой, музыкально-исполнительской и исследовательской (P.A. Тельчарова). Как показывает анализ опыта работы вузов, к сожалению, профессиональное самопознание студентов зачастую строится без учета особенностей того вида деятельности, в которой им предстоит работать. Так, особое внимание обращает на себя недостаточная подготовка будущего учителя музыки к самопознанию, которое должно осуществляться в различных ее видах. Необходимо подчеркнуть, что все исполнительские дисциплины (инструмент, дирижирование, вокал) обладают определенными возможностями для подготовки студентов к профессиональному самопознанию.

При всей несомненной значимости проведенных исследований, в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики профессионального самопознания будущего педагога, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения качества подготовки студентов к педагогической деятельности.

Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта работы педагогических вузов позволил выделить следующие противоречия, обусловливающие актуальность исследования:

- между объективной потребностью современного общества в учителе, способном осуществлять само процессы, и современным состоянием его подготовки, недостаточно учитывающим идеи самопознания личности в образовательном процессе;

- между потребностью системы высшего образования в систематической подготовке студентов к профессиональному самопознанию и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и практических технологий, решающих эту проблему.

Исходя из актуальности проблемы и необходимости разрешения выявленных противоречий, была определена тема диссертационного исследования: «Подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию».

Объект исследования: учебный процесс на музыкально-педагогическом факультете педвуза.

Предмет исследования1. подготовка будущего учителя к профессиональному самопознанию (на занятиях по вокалу).

Цель исследования: разработка и практическая реализация модели подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию.

Гипотеза исследования: процесс подготовки студентов к профессиональному самопознанию будет эффективнее, если:

- определено содержание профессионального самопознания на основе специфики обучения будущих учителей музыки; ■

- разработана модель подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию, позволяющая сформировать их активное отношение к своему профессиональному становлению в период обучения в вузе и в дальнейшей педагогической деятельности;

- выявлены критериальные показатели и уровни готовности студентов к профессиональному самопознанию, позволяющие проследить динамику его формирования;

-. научно обоснованно технологическое обеспечение процесса профессионального самопознания, применение которого позволит повысить уровень готовности студентов к его осуществлению в практической деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:

- определить сущность процесса профессионального самопознания студентов и его структуру;

- на основе междисциплинарного анализа выявить направления подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к профессиональному самопознанию;

- разработать и апробировать модель подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию, обеспечивающую функционирование процессов самопонимания, самооценивания и саморегулирования.

Методологической основой исследования явились: теория познания (A.A. Брудный, В.П. Филатов, B.C. Швырев и др.); личностно-ориентированный подход к педагогическому образованию (A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков и др.); теория организации деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, Г.К. Паринова, Г.И. Щукина и др); теория саморазвития личности (В .И. Андреев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, и др.); идеи профессионального самосознания (В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.); положения формирования «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон, В.Б. Ольшанский и др.); теория развития умений и навыков учебной и профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, С.И. Кисельгоф и др.); теория моделирования (Н.Б. Крылова, В. А. Караковский, Н.Ф. Талызина, М. М. Поташник и др.); музыкального, вокально-хорового и вокального воспитания (Л.Г. Арчажникова, Л.Б. Дмитриев, Г.П. Стулова, P.A. Тельчарова и др.).

Для решения целей и задач исследования были применены следующие методы исследования:

теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, вокально-методической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, систематизация, абстрагирование, моделирование в аспекте исследуемой проблемы;

- эмпирические: педагогическое целенаправленное наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью студентов, психолого-педагогический эксперимент; диагностические методы: опрос, анкетирование, ранжирование, тестирование и самотестирование, беседы с преподавателями и студентами, самооценка.

Экспериментальной базой исследования стали музыкально-педагогический факультет Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и вокальное отделение Саратовской государственной консерватории им. Л.В.Собинова.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1999 по 2005 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился анализ теории и практики процесса подготовки студентов к профессиональному самопознанию, обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Уточнялись содержание, специфика и сущность процесса профессионального самопознания специалиста, направления подготовки к его осуществлению. Была определена проблема, сформулированы цель, задачи, гипотеза, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2000-2001 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня готовности

студентов к профессиональному самопознанию, разрабатывалась модель подготовки студентов к осуществлению данного процесса, осмысливались специфика и преимущества данной модели, которые могли бы обеспечить ее эффективное внедрение в образовательную практику высшей школы. В этот период были получены основные теоретические результаты, составлена программа проведения экспериментально-опытной работы, определялись критерии уровней готовности студентов к профессиональному самопознанию.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) проводилась реализация модели подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию. Подводились промежуточные и окончательные итоги, которые подтвердили основные теоретические положения и верность исходной гипотезы, доказали эффективность авторской модели. В этот период материалы проведенного исследования были оформлены в виде рукописи и представлены на обсуждение в статьях и методическом пособии.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- расширено понимание сущности профессионального самопознания будущего учителя музыки, рассматриваемого как процесс осознания студентом себя как специалиста, результатом которого является оформление полученных представлений в Я-концепцию, что позволяет ему целенаправленно подходить к собственной образовательной деятельности в вузе;

- конкретизирована структура профессионального самопознания, включающая самопонимание своих возможностей в овладении профессией, самооценку соответствия своей личности требованиям профессии и саморегуляцию процесса овладения профессией;

разработана модель подготовки будущего учителя к профессиональному самопознанию, представляющая собой научно обоснованную схему поэтапного формирования наряду с 3 УНами профессионально важных образов Я-учитель;

- обоснован критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровни готовности студентов к профессиональному самопознанию.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата теории высшего образования («профессиональное самопознание будущего учителя», «подготовка студента к профессиональному самопознанию»);

- в уточнении характерных черт самопознания студентов, (субъективизм, индивидуализированность, инертность, динамичность, единство относительного и абсолютного знаний о себе);

в обосновании взаимосвязи подготовки студентов к профессиональному самопознанию с формированием профессионально важных Я-учитель образов (Я-познакиций себя, Я-оценивающий себя, Я-регулирующий свой процесс овладения профессией учителя);

в дополнении научных представлений об уровнях готовности студента к профессиональному самопознанию, когда переход от низкого к более высокому осуществляется благодаря разрешению противоречий.

Представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения качества подготовки в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработаны технологические карты, включающие способы и приемы подготовки студентов к профессиональному самопознанию, посредством которых реализуется авторская модель;

. - разработаны материалы учебно-методического обеспечения: карта определения уровней готовности к профессиональному самопознанию; пакет методик его осуществления (карты самонаблюдения, листы самооценивания, самоанализа профессионально важных качеств учителя и так далее);

- разработано и издано пособие «Методические рекомендации студентам по самопознанию в учебной деятельности», которое может быть использовано в профессиональной подготовке студентов на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Сущность профессионального самопознания будущего специалиста заключается в том, что — это процесс, имеющий следующую структуру:

- самопонимание своих возможностей в овладении профессией предусматривает накопление знаний студентом о себе из различных ситуаций профессиональной подготовки: учебной деятельности, общения, поведения и всех форм взаимодействия с другими людьми;

- самооценка соответствия своей личности требованиям профессии предполагает выработку положительной «Я-учитель концепции» и оценку себя как будущего специалиста;

- саморегулирование процесса овладения профессией направлено на совершенствование хода и результата профессионального становления профессионального становления личности.

2. Подготовка студента к профессиональному самопознанию -

процесс, нацеленный на формирование «Я-концепции», как устойчивой, осознаваемой и переживаемой системы его представлений о себе как будущем учителе. Она определяет построение им своего образовательного маршрута на основе развития потребности в самопознании, эффективного овладения знаниями о его сущности и формирования соответствующих умениях, ведущих к достижению уровней готовности студентов (стихийно-эмпирическому, эмпирическому и научно обоснованному) к самопознанию.

3. Модель подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию представляет собой научно обоснованный образ, включающий следующие компоненты: цель, принципы, содержание и критерии эффективности подготовки к осуществлению исследуемого процесса. Реализуется данная модель с помощью применения технологических карт, включающих комплекс способов и приемов, которые имеют свои особенности на каждом этапе ее реализации и соответствуют целям. Это обеспечивает формирование готовности к профессиональному самопознанию, эффективность которого достигается благодаря осознанию студентами собственных возможностей в профессии и организации дальнейшей профессионально направленной работы над собой.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского (2000-2003 гг.), на международных научных конференциях «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании» /Саратов, 2004/, «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» /Саратов, 2005/, межрегиональной конференции «Проблемы реализации принципов педагогики Свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» /Саратов, 2003/, региональной конференции «Воспитание детей и молодежи в современных условиях» /Саратов, 2002/, на научно-практических конференциях по педагогике: «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» /Саратов, 2002/; «Основы профессиональной подготовки студентов художественных специальностей» /Саратов, 2003/; на заседаниях кафедры теории, истории и педагогики искусства музыкально-педагогического факультета Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. По теме исследования опубликовано 6 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность, обозначена степень разработанности проблемы, ее цель, предмет, сформулированы гипотеза и задачи, выделены теоретико-методологические основы, представлен научный аппарат диссертационного исследования, этапы и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию» дан теоретический анализ исследуемой проблемы, раскрыты особенности подготовки учителя музыки в педагогическом вузе, представлена структура его вокальной деятельности, определена сущность профессионального самопознания (ПС) студентов и его компонентный состав.

Анализ исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей (С.Н. Архангельский, A.A. Вербицкий, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин и др.) показал, что, во-первых, несмотря на некоторые различия (по вопросу, что следует включать в систему знаний), все исследователи качественную профессионально-педагогическую подготовку студентов связывают, прежде всего, с формированием системных знаний- и педагогических умений (как инструмента оперирования усвоенными знаниями), во-вторых, если специалист будет обладать высоким уровнем способностей, обширными знаниями, профессиональными навыками, умениями и значительным опытом, это не является условием для успешной деятельности. Исключительно важна его личностная направленность, отражающая мотивы и убеждения человека и характеризующая его уровень профессиональной подготовки.

В работе раскрыта специфика подготовки будущего учителя музыки к профессиональной деятельности, которая заключается в том, что она включает в себя различные ее виды: музыкально-теоретический, дирижерско-хоровой, инструментальный, методический. Однако данная деятельность должна отвечать, прежде всего, задачам разносторонней деятельности будущего педагога в школе, как в рамках уроков музыки, так и при проведении разного рода внеклассных занятий. Поэтому профессиональная подготовка будущего учителя музыки, прежде всего, направлена на обучение студентов решению педагогических задач средствами музыки.

Поскольку подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию будет осуществляться в условиях занятий по вокалу, особое внимание мы обратили на их возможности в подготовке студентов к осуществлению исследуемого процесса: 1) формирование потребности в ПС происходит за счет постоянной обращенности на себя в ходе обучения

пению, на основе увлечения . последней и понимания ее роли в педагогической деятельности; 2) полученные знания о ПС студенты могут сразу же использовать на практике; 3) формирование умений ПС (приобретать знания о себе как будущем учителе, оценивать свою личность в свете будущей профессии, регулировать свою деятельность по овладению профессией) является логическим продолжением аналогичных умений, связанных с вокальной деятельностью (наблюдать за собой, анализировать воспринятое звучание и свои действия, оценивать их в соответствии с эталоном и собственными вокально-слуховыми и педагогическими представлениями); 4) образы Я, формируемые в вокальной деятельности, дополняют другие профессионально важные образы, позволяя студенту составить более целостную Я-учитель-концепцию.

Для того чтобы выявить те образы Я-учитель, которые формируются на основе вокальной деятельности будущего учителя музыки, мы рассмотрели ее структуру, включающую компоненты музыкальной, вокально-исполнительской и вокально-педагогической деятельности.

Анализ философских исследований (П.В. Алексеев, И.И. Кальной, В.В. Лапицкий, В.К. Нишанов, A.B. Панин, Ю.А. Сандунов, В.П. Филатов, B.C. Швырев и др.) показал, что самопознание представляет собой деятельность познания, субъектом и объектом которого выступает индивид. Наиболее адекватной формой взаимоотношения вышеназванных категорий познавательного процесса, согласно гносеологическому принципу отражения, является образ, реализующийся с помощью рефлексии.

Психолого-педагогический аспект проблемы подготовки к профессиональному самопознанию потребовал изучения его сущности по нескольким направлениям.

В рамках первого направления проведен междисциплинарный анализ сущности самопознания, являющегося составляющей самосознания (З.В. Диянова, В.В. Знаков, И.С. Кон, А.Г. Спиркин, Е.А. Павлюченко, И.И. Чеснокова, Т.М. Щеголева и др.). Это позволило сделать вывод о том, что самосознание — это форма, сторона, грань сознания,- объектом которого является личность, ее мысли, чувства, потребности, весь внутренний мир. Это - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней.

Рассмотрение первого направления выявило, что самопознание - это субъектный процесс накопления знаний личностью о себе из различных ситуаций деятельности, общения, поведения и всех форм взаимодействия с другими людьми, индивидуализированно развернутый во времени. Он характеризуется определенной инертностью, единством относительного и абсолютного знания о себе, динамичностью, истинностью полученной информации, а по структуре включает три компонента: самопонимание, основанное на знаниях о себе; самооценку и саморегулирование деятельности.

Второе направление связано с изучением различных аспектов Я-концепции, в значительной мере определяющей формирование и развитие профессионального самопознания в процессе подготовки будущего учителя.

Обращение к теории Я-концепции (Р. Берне, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина,

B.Б. Ольшанский, JI.M. Фридман и др.) показало, что исследователи рассматривают ее как устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую и переживаемую систему представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение.

Обобщение существующих точек зрения на рассматриваемый вопрос и сравнительный анализ самопознания и Я-концепции показали, что обозначенные феномены являются взаимосвязанными • и взаимодополняемыми. В связи с этим особую актуальность приобретает профессиональная Я-концепция учителя, которая складывается в процессе подготовки в педвузе.

Итогом изучения первого и второго направлений явился вывод о том, что самопознание как результат представлено «Я-учитель-концепцией» студента, основанной на образах Я. Особое значение для профессиональной подготовки имеют ее следующие функции: служит источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя; определяет характер приобретения нового опыта и особенности его интерпретации; осуществляет регуляцию социального поведения; способствует достижению внутренней согласованности личности.

Третье направление посвящено исследованию сущности и структуры профессионального самопознания будущего учителя.

Анализ исследований по рассматриваемой проблеме (Н.В. Бордовской,

C.Б. Елканова, В.Н. Козиева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, A.A. Реаном и др.) показал, что в настоящее врет еще не разработаны многие проблемы процесса подготовки студентов к профессиональному самопознанию.

Важным для исследования явился вопрос о структуре профессионального самопознания. Изучение данного вопроса позволило выявить ее составляющие: самопонимание своих возможностей в овладении профессией, самооценка соответствия своей личности требованиям профессии и саморегуляция процесса овладения профессией.

Самопонимание своих возможностей в овладении профессией включает спектр образовательных и профессиональных образов Я студента и их интерпретацию в свете будущей профессии. Действие данного компонента позволяет студенту сознательно определить собственную позицию, индивидуальные перспективные цели, способы и формы'профессионального самопознания в период обучения в вузе, что в совокупности ведет к профессионально-личностному росту в его становлении как специалиста.

Самооценка соответствия своей личности требованиям профессии проявляется в отношении студента к себе как будущему учителю,. к различным образам Я и выражается в самооценке, самоуважении и уровне притязаний.

Саморегуляция процесса овладения профессией проявляется в уверенности/неуверенности будущего учителя в себе как профессионале, способности справляться с трудностями, в применении данных знаний на практике, планировании необходимых для профессии изменений в себе и во внесении корректив в данный процесс. Данные компоненты включены в состав авторской модель подготовки студентов к профессиональному самопознанию.

Следующим шагом исследования стало определение основных направлений, по которым будет осуществляться подготовка студентов к профессиональному самопознанию. Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие направления подготовки студентов к ПС: формирование потребности в ПС, овладение знаниями о нем и умениями построения данного процесса в совокупности определяющие возможности получения студентом представлений о себе как будущем учителе.

В работе рассмотрена каждая составляющая подготовки.

Изучение различных подходов к проблеме формирования познавательной потребности (В.Б. Бондаревский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев и др.) показало, что она в профессиональном самопознании проявляется в его обращенности к себе, необходимости в ориентировке в собственной личности, деятельности, общении/ и рассматривается как необходимое условие его профессионального совершенствования. В качестве основных параметров измерения потребности в ПС выступают (по В.С.Ильину): 1) характер целей возбуждения потребностей (в знании не только интересных фактов, явлений, но и их сущности, в систематизации усвоенных знаний, в их применении на практике), 2) характер потребностного состояния (изменение движущей силы потребности в ПС - внутренних ее противоречий) и 3) внутренняя значимость (самостоятельность) осуществления ПС.

Знания о профессиональном самопознании студента выступают в качестве объективных ориентиров осуществления исследуемого процесса, условий правильного выполнения его действий. Основным показателем их сформированности является полнота представлений о ПС.

Важным моментом исследования явилось изучение умений профессионального самопознания (В .В. Давыдов, С.И. Кисельгоф, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн и др.). В результате было предложено следующее их определение: это действия, основанные на знаниях, студента о способах осуществления профессионального самопознания, его возможностях в овладении профессией. В качестве ведущих были определены следующие группы умений: умения приобретать знания о себе как будущем учителе, умения оценивать свою личность в свете будущей профессии, умения регулировать свою деятельность по овладению профессией. В качестве основных критериев их сформированности были выделены (по К.К. Платонову): отношение к профессиональному самопознанию, желание использовать их в целях совершенствования

процесса профессионального становления в вузе; самостоятельное использование соответствующих умений без воздействия извне.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию» представлены данные констатирующего эксперимента, теоретически обоснована модель подготовки студентов к профессиональному самопознанию в образовательной деятельности, дано описание опытно-экспериментальной работы по реализации предложенной модели, осуществлена качественная и количественная обработка результатов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1999 по 2005 г.г. на базе музыкально-педагогического факультета Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и вокального отделения Саратовской государственной .консерватории им. Л.В.Собинова, которая выступила в качестве контрольного вуза. В нем было задействовано 320 студентов очного и заочного отделения и 12 преподавателей. Согласно поставленным в диссертационном исследовании задачам была разработана программа эксперимента, который состоял из двух этапов — констатирующего и формирующего.

В ходе констатирующего этапа эксперимента проводился анализ осуществления самопознания студентами в учебной деятельности. С этой целью была разработана анкета, на основе которой был проведен массовый опрос, в нем участвовали 130 студентов музыкально-педагогического факультета (из них 75 — студентов младших курсов и 55 — старших.). Опрос показал, что в большинстве своем (75%) студенты слабо готовы к осуществлению профессионального самопознания. Они плохо представляют себе пути и способы познания себя (90,9% по частоте ответов), полагаясь во многих случаях только на ситуативное, бессистемное самопознание; лишь небольшая часть испытуемых, имеющих опыт работы с детьми, смогла указать конкретные направления в познании собственной личности с точки зрения будущей профессии (лишь. 27,2%), 9 человек из 33 опрошенных и занимающихся самопознанием указали конкретные качества, которые они хотят включить в собственную программу профессионального самопознания. Показательно, что среди студентов, осознающих возможности самопознания в профессиональном становлении, очень низок процент результативности, опоры на полученные знания о себе (всего 4 человека из 33 отметили результативность проделанной работы; большинство студентов указали, что сдвиги незначительны). Представленные данные подтверждены результатами бесед со студентами, а также наблюдений.

На этом же этапе выявлялся уровень готовности обучающихся к профессиональному самопознанию с помощью карт их определения. Он оказался одинаковым в экспериментальной и контрольной группах и соответствовал нижней планке стихийно-эмпирического уровня П(к)=1,27 балла, П(э)=1,24 балла), что подтвердило необходимость разработки и внедрения авторской модели подготовки будущего учителя музыки к ПС.

Цель: подготовка будущего учителя музыки к ПС

Активно-деятельного отношения

.к профессии и к ПС

Принципы подготовки

Самостоя-тельнос-

ти в овладении ПС

Равноправного взаимодействия субъектов подготовки к ПС

Организации деятельности по ПС как профессионально значимой

Содержание подготовки будущего учителя музыки к ПС

Первый этап Второй этап Третий этап

приобретение формирование умений актуализация

студентами профессионального полученных знаний,

первоначальных самопознания в умений ПС в условиях

знаний о себе как процессе овладения -> педагогической

будущем учителе способами его практики в школе и

музыки и осуществления. оформление знаний о

формирование себе как будущем

потребности в ПС. учителе музыки в «Я- • учитель-концепцию».

Средства Методы Формы

1. Вокальная деятельность. 2. Практика. 3. Материалы дисциплин основной подготовки. 1. Словесные. 2. Наглядные. 3. Практические. 4. Творческие 1. Индивидуальные. 2. Групповые занятия. 3. Коллективные.

Рис. 1 Модель подготовки студентов к профессиональному самопознанию.

В ходе диагностического исследования также выяснялось отношение преподавателей, как педагогического института, так и консерватории к проблеме подготовки студентов к профессиональному самопознанию. Анализ полученных данных показал, что педагогами (78%) осознается важность подготовки студентов к профессиональному самопознанию. 83% преподавателей убеждены в том, что их предмет обладает такими возможностями, однако они не осознают сущности данного процесса. 86 % респондентов эпизодически используют соответствующие способы и приемы, испытывая трудности в этом плане.

Проведенный констатирующий эксперимент, рассмотрение сущности и составляющих профессионального самопознания студентов, образов Я будущего учителя дало возможность разработать модель подготовки обучающихся к профессиональному самопознанию (рис. 1). Представленные в ней этапы определяются тем, что самопознание является особым видом деятельности и проходит определенные стадии.

Идеи, которые обеспечивают реализацию авторской модели, ведут к расширению представлений о практике подготовки будущего специалиста к профессиональному самопознанию, что связано с применением разработанных технологических карт, включающих способы развития его компонентов, которые имеют свои особенности на каждом этапе становления специалиста и соответствуют его целям (рис. 2).

В ходе исследования встал вопрос об определении уровней готовности студентов к ПС. В работах Б.Ф. Ломова, Д.И. Узнадзе и др. готовность определяется как целостное психическое явление, в котором интегрированы знания и умения личности относительно исполнения конкретного вида деятельности. Данные положения соответствуют установленным ранее направлениям подготовки студентов к ПС. Исходя из этого, в качестве основных критериальных показателей готовности будущего учителя музыки к ПС выделены следующие: сформированность мотивации (потребности) ПС, полнота знаний о ПС, наличие умений ПС.

Опираясь на принятые в философии уровни познания, а также профессионально значимые образы «Я-учитель», выделены следующие уровни готовности студентов к профессиональному самопознанию, содержание которых представлено с учетом разработок B.C. Ильина и К.К. Платонова.

Стихийно-эмпирический уровень характеризуется потребностью в знании только интересных фактов о себе; проявляется слабая информированность о ПС, поверхностное представление о будущей профессии (Я-познающий); отношение к ПС положительное, означающее готовность включиться в нее (Я-оценивающий), репродуктивный характер его реализации; умения ПС проявляются ситуативно, неупорядоченно, стихийно (Я-регулирующий).

Рис. 2 Технологическая карта подготовки к профессиональному самопознанию на практическом этапе.

Эмпирический уровень предполагает потребность в осознании сущности полученных знаний о себе; недостаточную информированность о ПС, его возможностях в профессиональном развитии, о профессии учителя музыки (Я-познающий); положительное, активное, познавательное отношение к ПС (Я-оценивающий), продуктивный характер его деятельности, умения ПС проявляются эпизодически и требуют постоянного стимулирования со стороны преподавателя (Я-регулирующий).

Научно обоснованный уровень предусматривает потребность в систематизации представлений о себе и их применение на практике; полную информированность о ПС, его возможностях в профессиональном становлении (Я-познающий); отношение к ПС положительное, активное, личностно-пристрастное (Я-оценивающий), творческий характер его реализации; достаточно частое проявление самостоятельности, участие преподавателя минимальное (Я-регулирующий).

На формирующем этапе эксперимента была разработана программа, в основу которой положена реализация авторской модели подготовки будущего учителя музыки к ПС в соответствии с обоснованными ее этапами.

Целью первого этапа — потребностно-знаниевого — было первоначальное приобретение знаний о себе как будущем учителе музыки и формирование потребности в каждом компоненте ПС.

В рамках первого его компонента (самопонимание своих возможностей в овладении профессией) задача педагога состояла в возбуждении положительного отношения студентов к познанию связанных с будущей профессией сторон их личности и деятельности. На практике это реализовывалось с помощью специальных заданий на материале занятий по вокалу, направленных на выявление и познание сначала своих вокальных способностей, возможностей, потом образов Я вокальной деятельности, затем профессионально важных образов Я.

Потребность студентов в самооценивании соответствия своей личности требованиям профессии на данном этапе формировалось путем создания ситуаций, актуализирующих процесс оценивания себя с различных позиций («Я-реальное» — «Я-идеальное», «Я-настоящее» — «Я-прошлое»), также позволивших студентам определить для себя степень приближения к идеалу и оценить свои достижения в приобретении профессии; составления и заполнения карт самооценки профессионально важных образов Я учителя музыки.

На данном этапе была организована целенаправленная работа по осознанию студентами необходимости в саморегуляции процесса овладения профессией: поиск решения проблемных ситуаций на занятии, проведение самостоятельной работы по разучиванию, исполнению и представлению вокального произведения. Определение развития данной потребности осуществлялось с помощью адаптированной к проблеме исследования «Методики самоанализа с элементами проектирования», предполагающей постадийное (в начале и в конце семестра) заполнение индивидуальных картограмм, содержащих основные показатели результатов регулирования ПС в учебной деятельности.

Итак, рассмотренный потребностно-знаниевый этап модели включал разнообразные методы и приемы формирования потребности студентов в ПС в процессе профессиональной подготовки. В результате 50% обучающихся экспериментальной группы вышли на второй уровень готовности к ПС — эмпирический, в то время как показатели исследуемой готовности студентов контрольной группы остались в основном прежними.

Целью практико-ориентированного этапа являлось овладение студентов умениями ПС.

Умениям приобретать знания о себе как будущем учителе музыки студенты обучались в ходе освоения ими способов ПС, что предполагало работу с' картами самонаблюдения, листами самооценивания вокальной деятельности и профессионально важных образов Я, решения задач на

сравнение и сопоставление фактов вокальной деятельности, выступление в роли педагога.

С целью овладения умениями оценивать свою личность в свете будущей профессии на втором этапе эксперимента студенты учились определять, выявлять критерии самооценки. В результате организационно-деятельностной игры «Я - будущий учитель музыки» и на основе бесед со студентами был составлен идеальный образ учителя музыки, с которым студент сможет сравнить себя.

Умения регулировать свою деятельность по овладению профессией на основе полученных знаний о себе приобретались студентами в ходе составления ими собственных образовательных маршрутов, восполняющих обнаруженные пробелы в подготовке к будущей специальности и возможные перспективы саморазвития. Чтобы деятельность студентов носила упорядоченный, сознательный и регулярный характер, мы предложили им вести дневник «Мое профессиональное самопознание», где ими фиксировались собственные достижения ПС.

По итогам работы на данном этапе делался вывод об уровне готовности студентов к ПС: 80% обучающихся экспериментальной группы перешли на эмпирический уровень, 20 % достигли научно обоснованного, в контрольной группе результаты улучшились незначительно - лишь 40 % перешагнули порог эмпирического уровня.

Целью третьего этапа модели подготовки будущего учителя к профессиональному самопознанию - практического - явилось самостоятельное применение полученных знаний и умений ПС на педагогической практике. Особое внимание мы просили уделить рефлексии, включив в исследование следующие пункты: «Я глазами детей»; «Я в глазах родителей моих учеников»; «Я в моих учениках». Результаты деятельности ПС студенты оформили в виде «Я-учитель концепции», интегрирующей их представления о себе как будущем профессионале в три основные образы Я-учитель: Я-познающий себя, Я-оценивающий себя, Я-регулирующий свой процесс овладения профессией.

Участники эксперимента творчески подошли к предложенному исследованию. В своих работах они указали на заинтересованность и важность проведенного самопознания, отметили наличие его четкой программы, желание продолжать начатое самоисследование как в период обучения в вузе, так и в самостоятельной профессиональной деятельности, подчеркнули целостность полученных представлений о себе как учителе, что помогло им более осознанно подойти к процессу своей профессиональной подготовки. Анализируя деятельность этих студентов, учителя школ, где проходила практика, отметили большую их заинтересованность в познании себе как учителя по сравнению с другими практикантами.

Результаты итоговой диагностики позволили констатировать количественные и качественные изменения в уровнях готовности студентов к ПС экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

Констатирующий 1 2 3 Этапы

этап эксперимента реализации

модели

Рис. 3. Динамика готовности студентов к ПС экспериментальной и контрольной групп.

Данные диаграммы (рис. 3) свидетельствуют, что реализация авторской модели позволила повысить уровень готовности будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

1. Для становления в вузе студента как высококвалифицированного, конкурентоспособного специалиста на рынке труда, готового к качественному выполнению своих профессиональных обязанностей необходимо создать в процессе подготовки условия для саморазвития обучающихся через профессиональное самопознание. Изучение различных аспектов самосознания и самопознания дали возможность представить профессиональное самопознание будущего учителя как процесс внутренней и внешней активности студента по отношению к осознанию себя как будущего специалиста в ходе своего профессионального становления. Данный процесс ведет к получению интегрированных представлений о себе как будущем учителе, что позволяет обосновать Я-учитель концепцию, отражающую сформированность профессиональных ценностных ориентаций будущего педагога, единство его знаний и умений о ПС, а также опыта его осуществления. На основе выявления методологических позиций выделены следующие компоненты процесса самопознания: самопонимание своих возможностей в овладении профессией, самооценка соответствия своей личности требованиям профессии и саморегуляция процесса овладения

профессией. Они имеют ярко выраженную профессиональную направленность, то есть устойчивую ориентацию на овладение профессией учителя, что подчеркивает специфику профессионального самопознания студентов,

2, Изучение различных аспектов профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов определило, что подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию заключается в формировании потребности студентов реализовывать самопознание в учебно-профессиональной деятельности и в овладении соответствующими знаниями и умениями. Потребность в осуществлении исследуемого процесса в нем нацеливает на осознание студентом себя как будущего специалиста. Усвоение общих, исходных знаний о ПС, которые выступают в роли полной ориентировочной основы его осуществления, позволит в дальнейшем расширять, изменять и дополнять их в практической учебной или профессиональной деятельности. Формирование соответствующих умений (приобретать знания о себе как будущем учителе, оценивать свою личность в свете будущей профессии, регулировать свою деятельность по овладению профессией) позволяет совершенствовать приемы -профессионального самопознания в условиях учебной и практической деятельности. Подготовка студентов по этим направлениям гарантирует достижение более высоких уровней готовности к его реализации.

3. Решение задачи подготовки студентов к профессиональному самопознанию требует разработки соответствующей модели, которая предусматривает последовательную реализацию потребностно-знаниевого, практико-ориентированного и практического этапов, обеспечивающих функционирование процессов самопонимания, самооценивания и саморегулирования, что позитивно влияет на повышение уровня готовности студента к осуществлению исследуемого процесса.

Сопоставление результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы с помощью критериального аппарата, включающего показатели сформированности потребности в ПС, представлений о нем и соответствующих умений, и диагностической карты определения уровня готовности будущего учителя музыки к ПС, единой для студентов и экспертов, позволяет с достаточной степенью научной достоверности констатировать более высокий уровень готовности студентов к ПС в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Экспериментально доказано, что реализация модели подготовки будущего учителя музыки к ПС повышает значимость целенаправленного, осознанного отношения к формированию собственной профессиональной Я-концепции.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему подготовки студентов педвуза к ПС, открывая новые, перспективные направления ее теоретического и практического изучения:

- дальнейшая разработка теории и практики подготовки будущего учителя к ПС с целью формирования личностных новообразований

студентов, позволяющих повысить конкурентоспособность выпускников вузов;

- выявление связи между эффективностью подготовки к ПС студентов и процессами их профессионального саморазвития;

- исследование влияния имеющегося у студентов опыта самопознания на их будущие профессионально-личностные достижения;

- исследование педагогических условий повышения эффективности подготовки будущего учителя к ПС.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Царькова Е.Г., Кириленко Н.П. Сущность профессионально-педагогического самопознания // Ученые записки Педагогического института Саратовского государственного университета. - Саратов: Изд-во С ГУ, 2002. Педагогика. - С.45-51.

2. Царькова Е.Г. Особенности самопознания в студенческом возрасте // Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. М.А. Богаделыциковой. - Саратов: Сателлит, 2002. - С. 89-96.

3. Царькова Е.Г. Сущность методов самопознания // Основы профессиональной подготовки студентов художественных специальностей: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Научная книга, 2003. — С. 85-91.

4. Царькова Е.Г. Роль самопознания в продуктивном образовании // Альманах «Продуктивное образование»: проекты в продуктивном образовании: Сб. науч. ст. / Под ред. Е.А. Александровой, Е.Е. Симдянкиной. - М.: Экшен, 2005. Вып. 5. - С. 251-256.

5. Царькова Е.Г. Итоги изучения общепедагогических аспектов проблемы профессионально-педагогического самопознания будущего учителя музыки // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Сб. науч. тр. / Стерлитамак. гос. пед. Академия; Отв. ред. A.A. Вербицкий, A.C. Назыров. - Уфа: Гилем, 2005. - С. 376-379.

6. Царькова Е.Г. Методические рекомендации студентам по самопознанию в учебной деятельности: Метода», пособие. - Саратов: Научная книга, 2005.-38 с. /^sfV^

Подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию Царькова Елена Геннадиевна 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат

Подписано к печати 13.06.06 г. 2006 г. Формат 60 X 84 1/16_

Бумага писчая белая. Печать методом ригозрафии. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. - 1,5.

Отпечатано с готового оригинала-макета

в типографии ИП Поповой М.Г. 440600, г. Пенза, ул. Московская, 74, к.302

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царькова, Елена Геннадиевна, 2006 год

Введение. fc

Глава I

Теоретические основы подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию 1.1 Теоретический анализ проблемы подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию.

1.2 Сущность и структура профессионального самопознания студентов

Выводы по I главе.

Глава II

Экспериментальная проверка эффективности модели подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию

2.1 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента.

2.2 Разработка и реализация модели подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию"

Актуальность исследования. В современной социокультурной ситуации перед педагогическим образованием поставлена цель воспитать творческого учителя, способного к постоянному профессиональному саморазвитию. Ее достижение все чаще связывается с развитием личностных качеств будущего специалиста, его практических умений для самостоятельного эффективного выполнения профессиональной деятельности. Все это определяет задачи, которые необходимо решить в образовательном процессе педвуза, включающие подготовку учителя-гражданина, владеющего профессиональными знаниями, а также умениями познавать и оценивать себя как специалиста.

Сегодня на первый план выдвигается задача подготовки конкурентоспособного педагога, владеющего профессиональным самопознанием. Условием, обеспечивающим его формирование, является целенаправленная подготовка в вузе, ведущая, с одной стороны, к осознанию педагогом себя как личности и профессионала, а с другой, к развитию умений понимать личность ребенка, а также помогать ему в конструировании собственного внутреннего мира.

Изучению различных сторон профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Н.И. Вьюновой, Е.И. Исаева, В.В. Серикова, Н.А. Шайденко и других. Учеными В.И. Андреевым, А.А. Вербицким, С.М. Годником, J1.M. Сухоруковой, Г.К. Париновой, Д.В. Чернилевским и др. проводятся исследования, направленные на поиск путей повышения ее эффективности.

Проблеме самопознания как составляющей самосознания посвящены работы И.С. Кона, В.В. Столина, И.И. Чесноковой. В рамках исследований, посвященных вопросам самовоспитания личности, самопознание рассматривается такими учеными, как С.Б. Елканов, А.Г. Ковалев,

A.И. Кочетов, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский. Самопознание как основа саморазвития личности исследуется в работах О.С. Газман, Н.Б. Крыловой, Г.К. Селевко. В научной литературе существует также подход, связывающий самопознание прежде всего с постижением своей Я-концепции (У.Джемс, К. Роджерс, Р. Берне, И.С. Кон). Однако в современной педагогической литературе все же достаточно часто встречается синонимичное использование этих понятий.

B.Н. Козиев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.А. Реан, В.ГТ. Саврасов рассматривают проблемы профессионального самосознания учителя и процесс формирования соответствующих умений. Как показало исследование JI.M. Митиной, высокий уровень профессионального самосознания не только повышает эффективность профессиональной деятельности педагога, позволяющей ему оказывать положительное влияние на формирование самосознания ребенка, но и является важным условием профессионального развития учителя. Опираясь на данное исследование, можно предположить, что высокий уровень профессионального самосознания и самопознания для студента педагогического вуза не менее важен, чем для уже работающего учителя. Однако исследований, посвященных изучению самосознания, Я-концепции или самопознания будущих педагогов, явно недостаточно.

Особенно важной проблема подготовки к профессиональному самопознанию становится для будущих учителей музыки. Это объясняется, во-первых, тем, что сама музыка имеет более серьезное и глубокое предназначение: оно касается внутренней сущности мира и нашего «Я» (А. Шопенгауэр), а способ постижения музыкального произведения связан с одновременным раскрытием своего духовного мира (А. Пиличаускас). Во-вторых, студенты готовятся к осуществлению различных видов музыкально-педагогической деятельности: педагогической, хормейстерской, музыковедческой, музыкально-исполнительской и исследовательской (Р.А. Тельчарова). Как показывает анализ опыта работы вузов, к сожалению, профессиональное самопознание студентов зачастую строится без учета особенностей того вида деятельности, в которой им предстоит работать. Так, особое внимание обращает на себя недостаточная подготовка будущего учителя музыки к самопознанию, которое должно осуществляться в различных ее видах. Необходимо подчеркнуть, что все исполнительские дисциплины (инструмент, дирижирование, вокал) обладают определенными возможностями для подготовки студентов к профессиональному самопознанию.

- между существующей в педагогической науке ориентацией на развитие «самости», потенциальных возможностей личности и практикой обучения, в которой эпизодически уделяется внимание подготовке студентов к профессиональному самопознанию;

Объект исследования: учебный процесс на музыкально-педагогическом факультете педвуза.

Предмет исследования: подготовка будущего учителя к профессиональному самопознанию в процессе профессиональной подготовки (занятий по вокалу).

- определено содержание профессионального самопознания на основе специфики обучения будущих учителей музыки;

- научно обоснованно технологическое обеспечение процесса профессионального самопознания, применение которого позволит повысить уровень готовности студентов к его осуществлению в практической деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:

- определить сущность процесса профессионального самопознания студентов и его структуру;

- на основе междисциплинарного анализа выявить сущность подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к профессиональному самопознанию;

Методологической основой исследования явились: теория познания (А.А. Брудный, В.П. Филатов, B.C. Швырев и др.); личностно-ориентированный подход к педагогическому образованию (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков и др.); теория организации деятельности (JI.C. Выготский, JI.H. Леонтьев, Г.К. Паринова, Г.И. Щукина и др); теория саморазвития личности (В.И. Андреев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, и др.); концепция профессионального самосознания (В.Н. Козиев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, и др.); положения формирования «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон, В.Б. Ольшанский и др.); теория развития умений и навыков учебной и профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, С.И. Кисельгоф и др.); теория моделирования (Н.Б. Крылова, В. А. Караковский, Н.Ф. Талызина, М. М. Поташник и др.); музыкального, вокально-хорового и вокального воспитания (Л.Г. Арчажникова, Л.Б. Дмитриев, Г.П. Стулова, Р.А. Тельчарова и др.).

Для решения целей и задач исследования были применены следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, вокально-методической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, систематизация, абстрагирование, моделирование в аспекте исследуемой проблемы;

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1999 по 2005 гг.

На втором этапе (2000-2001 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня готовности студентов к профессиональному самопознанию, разрабатывалась модель подготовки студентов к осуществлению данного процесса, осмысливались специфика и преимущества данной модели, которые могли бы обеспечить ее эффективное внедрение в образовательную практику высшей школы. В этот период были получены основные теоретические результаты, составлена программа проведения экспериментально-опытной работы, определялись критерии уровней готовности студентов к профессиональному самопознанию.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- расширено понимание сущности профессионального самопознания будущего учителя музыки, рассматриваемого как процесс осознания студентом себя как специалиста, результатом которого является оформление полученных представлений в Я-концепцию, что позволяет будущему учителю целенаправленно подходить к образовательной деятельности в вузе;

- подготовка в вузе представлена не только как процесс овладения системой знаний, умений и навыков, но и как деятельность студентов по систематизации полученных знаний о себе и оформлении их в профессионально значимые образы Я, являющиеся элементами Я-учитель концепции; разработана модель подготовки будущего учителя к профессиональному самопознанию, представляющая собой научно обоснованную схему поэтапного формирования наряду с ЗУНами профессионально важных образов Я-учитель;

Теоретическая значимость исследования заключается

- в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата теории высшего образования («профессиональное самопознание будущего учителя»);

- в уточнении характерных черт данного процесса, (субъективизм, индивидуализированность, инертность, динамичность, единство относительного и абсолютного знаний о себе); в обосновании взаимосвязи подготовки студентов к профессиональному самопознанию с формированием профессионально важных Я-учитель образов (Я-познающий себя, Я-оценивающий себя, Я-регулирующий свой процесс овладения профессией учителя);

- в дополнении научных представлений об уровнях готовности студента к профессиональному самопознанию, когда переход от низкого к более высокому осуществляется благодаря разрешению выявленных противоречий. Представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения качества подготовки в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработаны технологические карты, включающие способы обучения студентов профессиональному самопознанию, посредством которых реализуется авторская модель;

- разработаны материалы учебно-методического обеспечения: карта определения уровней готовности к профессиональному самопознанию; пакет методик его осуществления (карты самонаблюдения, листы самооценивания, самоанализа профессионально важных качеств учителя и так далее);

- разработано и издано пособие «Методические рекомендации студентам по самопознанию в учебной деятельности», которое может быть использовано при организации обучения студентов на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Сущность профессионального самопознания будущего специалиста заключается в том, что - это процесс, имеющий следующую структуру:

- самопонимание своих возможностей в овладении профессией -предусматривает накопление знаний студентом о себе из различных ситуаций образовательного процесса: учебной деятельности, общения, поведения и всех форм взаимодействия с другими людьми;

- самооценка соответствия своей личности требованиям профессии -предполагает выработку положительного отношения студента к себе как будущему учителю, которое позволяет ему получить представление о своих достижениях;

- саморегулирование процесса овладения профессией - направлено на совершенствование профессионального становления и формирование положительной «Я-учитель концепции».

2. Подготовка студента к профессиональному самопознанию процесс, нацеленный на формирование «Я-концепции», как устойчивой, осознаваемой и переживаемой системы его представлений о себе как будущем учителе. Она определяет построение им своего образования на основе развитой потребности в самопознании, эффективного овладения знаниями о его сущности и сформированных соответствующих умениях, что в совокупности ведет к достижению уровней готовности студентов (стихийно-эмпирическому, эмпирическому и научно обоснованному) к исследуемому процессу.

3. Модель подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию представляет собой научно обоснованный образ, включающий следующие компоненты: цель, принципы, содержание и критерии эффективности подготовки к осуществлению исследуемого процесса. Реализуется данная модель с помощью применения технологических карт, включающих комплекс способов и приемов, которые имеют свои особенности на каждом этапе ее реализации и соответствуют целям. Это обеспечивает формирование готовности к осуществлению рассматриваемого процесса, эффективность которого достигается благодаря осознанию студентами собственных возможностей в профессии и организации дальнейшей профессионально направленной работы над собой.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского (2000-2003 гг.), на международных научных конференциях «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании» /Саратов, 2004/, «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» /Саратов, 2005/, межрегиональной конференции «Проблемы реализации принципов педагогики Свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» /Саратов, 2003/, региональной конференции «Воспитание детей и молодежи в современных условиях» /Саратов, 2002/, на научнопрактических конференциях по педагогике: «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» /Саратов, 2002/; «Основы профессиональной подготовки студентов художественных специальностей» /Саратов, 2003/; на заседаниях кафедры теории, истории и педагогики искусства музыкально-педагогического факультета Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. По теме исследования опубликовано 6 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации модели подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию позволил сделать следующие выводы:

1. Анкетирование и беседы со студентами музыкально-педагогического факультета на констатирующем этапе эксперимента показали, что студенты в большинстве своем не готовы использовать самопознание как средство профессиональной подготовки. Они плохо представляют себе пути и методы познания себя, полагаясь во многих случаях только на ситуативное, бессистемное самопознание; лишь небольшая часть испытуемых, имеющих опыт работы с детьми, смогла указать конкретные направления в познании собственной личности с точки зрения будущей профессии, что подтвердило необходимость внедрения специально организованной модели.

2. Опрос преподавателей кафедры теории, истории и педагогики искусства и кафедры музыкально-инструментальной подготовки музыкально-педагогического факультета по проблеме подготовки студентов к профессиональному самопознанию показал, что педагогами (78%) осознается важность подготовки студентов к профессиональному самопознанию. 83% преподавателей убеждены в том, что их предмет обладает такими возможностями, однако они не осознают сущности данного процесса. 86 % респондентов эпизодически используют соответствующие способы и приемы, испытывая трудности в этом плане.

3. Для того чтобы подготовка студентов к профессиональному самопознанию осуществлялась эффективно, необходимо разработать соответствующую модель, которая позволила бы будущему педагогу сформировать потребность в осуществлении данного процесса, целенаправленно, осознанно овладеть знаниями и умениями познавать себя и регулировать свое обучения в педагогическом вузе, включая все формы обучения - от аудиторных занятий до реальной педагогической практики.

Разработанная нами модель подготовки будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию включает в себя три этапа: потребностно-знаниевый, практико-ориентированный, практический.

4. Используя критериально-диагностический аппарат и применяя методы математической обработки результатов, мы выяснили, что исходный уровень готовности студентов экспериментальной и контрольной группы к ПС соответствует стихийно-эмпирическому уровню.

5. Сопоставление данных, полученных на поисковом эксперимента и на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, убедительно свидетельствуют о том, что процесс подготовки студентов к ПС в экспериментальной группе осуществлялся интенсивнее, чем в контрольной группе, что подтверждает эффективность разработанной нами модели подготовки студентов педвуза к ПС и возможность ее внедрения в образовательный процесс учреждений профессиональной направленности.

Заключение

В представленном исследовании обобщены результаты, сформулированы выводы, подтверждающие правильность основных положений гипотезы нашей работы.

1. Самопознание - это деятельность познания, субъектом и объектом которой выступает индивид. Оно направлено на собирание им знаний о себе из различных ситуаций деятельности, общения, поведения и всех форм взаимодействия с другими людьми, индивидуализирование развернуто во времени, характеризуется определенной инерцией, единством относительного и абсолютного знаний о себе, динамичностью и истинностью полученной информации о себе на определенном этапе ее развития.

Структура самопознания, как доказано в работе, включает три компонента: самопонимание, основанное на знаниях о себе, самооценку и саморегулирование деятельности.

Теоретическое исследование показало, что самопознание связано с Я-концепцией, которая представляет собой устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую и переживаемую систему представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение, включающую в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты. Однако самопознание и Я-концепция не тождественны: во-первых, самопознание представляет собой структурную единицу самосознания личности, Я-концепция рассматривается только в качестве продукта последней; во-вторых, самопознание включает в себя всю сумму информации личности о себе, в то время как Я-концепция интегрирует лишь осознанные представления; в-третьих, самопознание включается в действие всех компонентов Я-концепции. Поэтому мы пришли к выводу, что самопознание, представляющее собой процесс наполнения содержанием самосознания, направлено на постижение своей Я-концепции, создающей у личности ощущение постоянной определенности.

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы дал нам возможность на базе междисциплинарного подхода сформулировать следующее авторское определение понятия «профессиональное самопознание будущего учителя»: это субъектный процесс накопления знаний студентом о себе из различных ситуаций образовательного процесса: деятельности, общения, поведения и всех форм взаимодействия с другими людьми (самопонимание), выработки определенного отношения к себе как будущему учителю (самоотношение), что позволяет ему получить представление о своих достижениях (самооценка) и совершенствовать на этой основе профессиональное становление (саморегулирование), формировать у него положительную «Я-учитель концепцию».

На основе структуры самопознания в работе выделены компоненты профессионального самопознания: 1) самопонимание своих возможностей в овладении профессией, включающее спектр образовательных и профессиональных образов Я студента; 2) самооценку соответствия своей личности требованиям профессии, проявляющуюся в отношении студента к себе как будущему учителю, к различным образам Я, которое выражается в самооценке, самоуважении и уровне притязаний; 3) саморегуляцию процесса овладения профессией, проявляющуюся в уверенности/неуверенности будущего учителя в себе как профессионале, способности справляться с трудностями, в применении данных знаний на практике, в планировании необходимых для профессии изменений в себе и продолжения процесса ПС. Они имеют ярко выраженную профессиональную направленность и отражают специфику самопознания обучающихся.

2. Междисциплинарное изучение профессиональной подготовки будущих специалистов позволило выделить философский, психологический и педагогический аспекты ее исследования.

Философский аспект подчеркивает, что к профессиональной подготовке личности необходимо подходить с позиции единства теории и практики, их влияния на деятельность людей, на организацию жизнедеятельности человека, в том числе на познание им самого себя.

Учитывая тот факт, что теория и практика - две непрерывные стороны процесса познания, взаимно обогащающие друг друга, в работе определена степень важности той и другой стороны в профессиональной подготовке. Теория рассматривается философами как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления (в широком смысле); а также как высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существующих связях определенной области действительности - объекта данной теории (в более узком смысле). Поэтому при подготовке к ПС необходимо овладение соответствующими знаниями.

В исследованиях философов практика представлена как материальная, чувственно-предметная, целеполагающая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания. Ученые-философы единодушны в своем мнении, что овладение как теорией, так и практикой является необходимым при подготовке специалиста. Изучение философского аспекта практической стороны профессиональной подготовки личности, а именно учет структуры практики, включающей в себя такие моменты, как потребность, цель, мотив, целесообразная деятельность в виде ее отдельных актов, предмет, на который направлена эта деятельность, средства, с помощью которых достигается цель, и, наконец, результат деятельности позволили нам выделить отдельными компонентами подготовки к ПС потребность в нем и соответствующие умения.

Психологический аспект изучения профессиональной подготовки будущих специалистов подтверждает его субъектно-субъектный характер.

Психологи подчеркивают, что человек тогда является субъектом, когда он является носителем предметно-практической деятельности и распорядителем душевных сил, когда он проявляет в этом как свое «Я», свой характер, свои интересы, так и свое отношение к будущей профессии. В этой связи особую роль приобретает направленность будущего специалиста, представленная как его устремленность применять свои знания, опыт, способности в области избранной профессии. Данные положения свидетельствуют о необходимости формирования мотивации осуществления ПС.

Изучение педагогического аспекта показывает, что в науке сложились различные подходы к определению сущности профессиональной подготовки студентов, но общим, объединяющим является понимание ее как целенаправленного педагогического процесса, устремленного на вооружение их глубокими и всесторонними знаниями и умениями по своей специальности, знанием содержания и методов науки, а также практическими умениями.

Изучение вышеназванных аспектов профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов позволило нам выделить следующие направления подготовки студентов к ПС: формирование мотивации (потребности) ПС, овладение знаниями о ПС и умениями, на которых строится данный процесс, определяющими возможности получения студентом представлений о себе как будущем учителе. Такая подготовка студентов позволит им осуществлять деятельность по систематизации полученных знаний о себе и оформлении их в профессионально значимые образы Я, являющиеся элементами «Я-учитель-концепции», которую мы понимаем как устойчивую, осознаваемую и переживаемую систему представлений студента о себе как будущем учителе.

На основе изучения различных подходов показано, что потребность студента в ПС проявляется в его обращенности к себе, нужде ориентироваться в собственной личности, деятельности, общении, во внутренне необходимом условии его совершенствования как будущего учителя. Знания о ПС учителя музыки выступают в качестве объективных ориентиров осуществления исследуемого процесса, условия правильного выполнения его действий. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы его реализации. Умения профессионального самопознания представлены действиями, основанными на знаниях студента о способах осуществления профессионального самопознания, его возможностях в овладении профессией, о специфике будущей специальности, позволяющими осуществлять организационно-продуктивные приемы самопознания и регулировать их в изменяющихся условиях учебной и профессиональной деятельности.

Особую роль в подготовке студентов к ПС играет приобретение следующих групп умений: приобретать знания о себе как будущем учителе, оценивать свою личность в свете будущей профессии, регулировать свою деятельность по овладению профессией. Применение каждого из них позволит не только получить требуемую информацию о себе, но и оформить их в профессионально значимые образы Я-учитель: Я-познающий себя как будущего учителя, Я-оценивающий себя как будущего учителя, Я-регулирующий свой процесс овладения профессией учителя.

3. На основе изучения последних достижений в исследовании рассматриваемой проблемы была разработана и апробирована авторская модель подготовки студентов к профессиональному самопознанию, позволяющая через использование различных форм работы обеспечить эффективность функционирования процессов познания обучающимися себя как будущих специалистов и гарантировать достижение высокого уровня готовности студентов к его осуществлению. Действие модели осуществляется поэтапно. Последовательное прохождение студентами потребностно-знаниевого, практико-ориентированного, практического этапов и соответствующих уровней (стихийно-эмпирического, эмпирического и научно обоснованного) позволит будущим учителям достичь высокого уровня осознания себя как профессионалов.

Об эффективности представленной модели целесообразно, как показало исследование, судить по общим ее критериям: сформированность потребности в ПС, наличие знаний о нем, владение соответствующими умениями. Каждый из них оценивается по своим параметрам: 1) характер целей возбуждения потребностей (в знании не только интересных фактов, явлений, но и их сущности, в систематизации усвоенных знаний, в их применении на практике); характер потребностного состояния (изменение движущей силы потребности в ПС - внутренних ее противоречий); внутренняя значимость (самостоятельность) осуществления ПС; 2) полнота представлений о ПС; 3) отношение к ПС, т.е. осознание потребности в ПС, желание использовать его в целях совершенствования процесса профессионального становления в вузе; способ осуществления профессионального самопознания как эффективного применения умений ПС, репродуктивный, продуктивный, творческий тип их использования; самостоятельность, проявляющуюся в самостоятельном использовании умений ПС.

Для определения количественных и качественных показателей готовности студентов к профессиональному самопознанию был разработан соответствующий критериально-диагностический аппарат, включающий весь спектр современных методов: теоретико-методологического анализа, диагностические, эмпирические и математической статистики.

Экспериментально доказана эффективность авторской модели, реализация которой дала объективные результаты. Они свидетельствуют о том, что в контрольных группах наблюдалась положительная динамика уровней готовности к профессиональному самопознанию, но оно протекало не столь интенсивно, как в экспериментальных группах, где работа осуществлялась в рамках специально разработанной модели.

Значимость внедрения модели подготовки студентов к профессиональному самопознанию подтверждается не только количественными, но и качественными преобразованиями, охватывающими их собственную «Я-учитель концепцию», ценностные ориентации, опыт учебно-педагогической деятельности.

Совокупность полученных результатов подтвердила эффективность модели подготовки студентов к профессиональному самопознанию и доказала универсальный характер, позволяющий использовать ее в образовательных учреждениях профессиональной направленности.

Результаты диссертационной работы при их сопоставлении с отечественными трудами в данной области, подтверждают актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования. Они могут быть использованы в дальнейшем для проведения исследовательской работы по следующим направлениям:

- дальнейшая разработка теории и практики подготовки будущего учителя к ПС с целью формирования личностных новообразований студентов, позволяющих повысить конкурентоспособность выпускников вузов;

-исследование педагогических условий повышения эффективности подготовки будущего учителя к ПС.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царькова, Елена Геннадиевна, Саратов

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. Заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль, 1980.-336 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие для вузов.- М.: Высш. шк., 1991.-393 с.

5. Алексеев Н.Г. Использование организационно деятелыюстной игры в системе педагогического образования. - Пермь: Пермский педагогический политехнический институт, 1992. - 136 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. - 339 с.

7. Ананьев Б.Г О проблемах современного человекознания. 2-е изд. - СПб.; М.; Харьков; Минск: Питер, 2001. - 260 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 367 с.11 .Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. -111 с.

11. Бабаев Б.Д. Диалектика уровней научного познания в контексте субъектно-объектных отношений // Диалектика субъекта в научном познании: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.С.Берштейн. Ташкент, 1987. - С.36-45.

12. Бабанский Ю.К., Поташник ММ. Оптимизация педагогического процесса: (В вопр. и ответах). 2-е изд., перераб. и доп. - Киев: Рад. шк., 1984. - 287 с. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

13. Бердяев Н.А. Самопознание: (опыт философе, автобиогр.) /сост., предисл., подготов. текстов, коммент. и указ. имен А.В.Вадимова. -М.: Книга, 1991.-446 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989.-144 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -196 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412с.

18. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI //Школа диалога культур (Идеи. Опыт. Проблемы). Кемерово, 1993. - 126 с.

19. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

20. БодалевА.А. Психология о личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

21. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристика и условия достижения. -М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

22. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penquin) Том 1 (А -О): Пер. с англ. М.: Вече, Аст, 2000. - 592 с.

23. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penquin) Том 2 (П -Я) : Пер. с англ. М.: Вече, Аст, 2000. - 592 с;

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика. 1995. - № 4. - С.12 -17

25. Бондаревская Е.В., С.В.Кулъневич Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д:Творческий центр «Учитель», 1999 - 560 с.

26. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

27. Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. -304 с.

28. Бородина Н.А. Взаимопонимание и познание. Фрунзе: Илим, 1984. - 76 с.

29. Брудный A.JI. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

30. Бурмистрова М.Н Продуктивная педагогическая практика в профессиональной подготовке будущего учителя Автореферат диссертации на соискании ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов 2004. - 23 с.

31. Бурмистрова М.Н., Паринова Г.К., Черняева Т.Н. Педагогический тезаурус. -Саратов: ЗАО «Сигма плюс», 2002. - 76 с.

32. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Л.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик, Д.М.Гришин и др. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

33. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991.-204 с.

35. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 248 с.

36. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

37. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995.- С. 58

38. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманит. спец. / Ред., послесл. и коммент. Подольсткого А.И. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 329 с.

40. Герисуиский Б.С., Никапдров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986.-336 с.

41. Годник М.С. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. М.С.Годника. Воронеж: ВОИПКРО, 1998. - С. 37-58

42. Голицин Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 54-60.

43. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студентов педвузов. -М.: ВААДОС, 1999.-96 с.

44. Греков А.А., Бондаревская Е.В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов // Сов. педагогика. 1981. .№ 4. - С. 83-87

45. Давыдов В.В., ЗакА.З. Уровни планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43-47.

46. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления у школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995. - 340 с.

47. Джемс У. Психология: Перевод. / Под ред. [и с предисл.] Л.А.Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

48. Диагностика субъекта и объекта в научном познании: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.С.Берштейна. Ташкент, 1987. - 172 с.

49. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание / Е.В.Золотухин, Н.С.Мдрагей, Г.С.Режабек. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 240 с.

50. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности: Учеб. пособие. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1993. - 54 с.

51. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка, 2000. - 368 с.

52. Дубровина КВ., Данилова Е.Е., Прихожэап A.M. Психология: Учебник для студентов пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр Академия, 1999. - 464 с.

53. Егоров А. Теория и практика работы с хором. Л.; М.: Музгиз. 1951.-238 с.

54. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. Серия «Мир медицины». - СПб.: Лань, 2000. - 192 с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

56. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической пауки и практики. М, Педагогика, 1984. - 175 с.

57. Жуков Г.Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход // Образование и наука. 2000. - №3. - С. 176-180

58. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

60. Залевская А.А. Индивидуальное знание: Специфика и принципы функционирования / Твер. гос. ун-т. Тверь: ТГУ, 1992. - 135 с.

61. Зверев В.И Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. -М.: Перспектива, 1998. -112 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2001.-384 с.

63. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого языка // Психол. Журн. 2000. - № 2 - С. 7-15.

64. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психол. Журн. 2002. -Т. 23, №1.-С. 31-41.

65. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Рост, книж. изд-во, 1971.-224 с.

66. Ильина Т.А. Системно-структурный подход в организации обучения. Материалы лекций, прочитанных в Политехи, музее на фак. программир. обучения в 3-х вып.. М.: Знание, 1972. - Вып. 2. - 88 с.

67. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984.-495 с.

68. Кальной И.И., Сандунов Ю.А. Философия для аспирантов: Учебник / Под ред. И.И.Кального, 3-е изд. СПб.: Лань, 2003. - 512 с.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). -Грозный: Чечено-Ингуш. книж. изд-во, 1976. 286 с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

71. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования . Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 174 с.

72. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. -М.: Политиздат, 1983.-256 с.

73. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М.: Акадения, 1994. 342 с.

74. Кодэ/саспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

75. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка преподавателя // Психологические проблемы самообразования преподавателя. М., 1986. - С.20-22.

76. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -225с.

78. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. -М.: Педагогика, 1986. 144 с.

79. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как?: Свободное общение взрослого и ребенка, нацеленных на самореализацию //Народное образование. 2000. - №3. - С. 91-98

80. Крылова Н.Б. Культурология образования. -М.: Народное образование, 2000. -272 с.

81. Корюкин В.И. Концепции уровней в современном научном познании / АН СССР, Урал, отд-ние. Свердловск: УрО АН СССР, 1991. - 230 с.

82. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. /М.: Сентябрь, 2000. - 144с.

83. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. 3-е изд., доп. и перераб. -Минск: Вышейш. шк., 1991.-286 с.

84. Краткая философская энциклопедия. М., Издательская группа Прогресс. -«Энциклопедия», 1994. - 576 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1990. -117 с.

86. Лапицкий В.В. Структура и функции субъекта познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1983. -159 с.

87. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

88. Лентьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. - 304 с.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.68 с.

90. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1996. - 63 с.

91. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

92. Львов М.Р. Преподаватель анализирует свой опыт // Внедрение достижений педагогики в практику школы / В.Е.Гмурман, В.В.Краевский, Т.В.Новикова и др.; Под ред. В.Е.Гмурмана. -М.: Педагогика, 1981. 145 с.

93. Малинина Е. Вокальное воспитание детей. Л.: Музыка, 1967. - 88 с.

94. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 76-82.

95. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Прсвещепие, 1990.

96. Маркова А.К Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

97. Маркова А.К Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессионалыюй деятельности // Наука и школа. 1997. - № 4. - С. 22-27.

98. Менабени А.Г. Вокально-педагогические знания и умения. М.: Прометей, 1995.-30 с.

99. Мерцалова Т.А. Самопознание школьника как педагогическая проблема // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научи, тр. Ин-та пед. инноваций РАО. М., 1994. - С.78-80.

100. Мерцалова Т.А. Основные теоретические подходы к рассмотрению проблемы самопознания и его роли в саморазвитии подростка // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов РАО за 1994. -М, 1995. С. 153-156.

101. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания школьников // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С. 65-79.

102. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания преподавателя // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 52- 56.

103. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. -1990. № 3. - С. 58-64.

104. Митина JI.M. Преподаватель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

105. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3-4. - С.5-19.

106. Митина JI.M., Асмакова Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. - 192 с.

107. Морозова О.П. Педагогический практикум. М.: Изд. центр Академия, 2000. - 315с.

108. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. М.: ГОСНИТИ, 1993.-96 с.

109. МудрикА.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

110. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /Под ред. В.А. Сластеиина. 2-е изд., испр и допол. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

111. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г.В.Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 672 с.

112. Мышление учителя: Личностный механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

113. Мясищев В.Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий // Проблемы психологии личности. М., 1948. - С. 34-41.

114. Немое Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999. - 320 с.

115. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ / Отв. ред. А.А.Брудный; АН КиргССР, Ин-т философии и права. Ф.: Илим, 1990. - 228 с.

116. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвест, 2002. - 320 с.

117. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: Инноватор, 1995. - Вып. 1. - 113 с.

118. Ойзерман Т.Н. Основные ступени процесса познания. М.: Знание, 1957. - 48 с.

119. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. -272 с.

120. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987.-С. 13-19.

121. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

122. Осенева М.С., Самарин В.А., УколоваЛ.И. Методика работы с детским хоровым коллективом: Учеб. пособие для студентов муз.-пед. отд. и фак. сред, и высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 1999. - 224 с.

123. Основы педагогики и психологии высшей школы. /Под редакцией академика АПН СССР А.В. Петровского М.: Издательство Московского университета, 1986.

124. Павлищева О. Методика постановки голоса. Краткое пособие для хормейстеров и преподавателей пения. М.; JI.: Музыка, 1964. - 124 с.

125. Палагина КВ., Семенов КН., Степанов С.Ю. Роль общения в рефлексивной регуляции диалогического мышления // Процессы познания в деятельности личности: Сб. науч.тр.-Ульяновск,УГПИ им. И.Н.Ульянова, 1988.- С. 118-143.

126. Палагин С.В. Рефлексивное мышление: закономерности становления и структурные уровни: Автореф. дис. канд. философ, наук Саратов, 1992.-20 с.

127. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: СГУ, 2003. - С. 142.

128. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971. — 315 с.

129. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

131. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищепко, Е.Н.Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

132. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

133. Пидкасистый П.И, Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999. - 354 с.

134. Платонов К.К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1964. - 384с.

135. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д.Глоточкин. М.: Наука, 1986.-254 с.

136. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1994. - 432 с.

137. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -576 с.

138. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.2: Общие основы. Процесс воспитания -256 с.

139. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей /Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983.-128 с.

140. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. 238 с.

141. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1984. - 54 с.

142. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями /Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. - М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

143. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: сб. научн. тр. М.: НИИВО, 1993.-215 с.

144. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. паук СССР. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

145. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-82.

146. Реан A.A. Коломипский Ю.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000.-416 с.

147. Розов А.А. К методологии рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 32-42.

148. Романова И.А. Основные направления самопонимания в зарубежной психологии//Психол. журп. -2001.- № 1.-С. 102-112.

149. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии, М., 1940

150. РувинскийЛ.И. Самовоспитание личности. -М.: Мысль, 1984. 140 с.

151. Руткевич М.Н., Лойфман И.Я. Диалектика и теория познания. М.: Мысль, 1994.-383 с.

152. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Д., 1986. - 16 с.

153. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности // Школьные технологии. -1996.-№6.-С. 27-76.

154. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально -педагогический аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990. - 79 с.

155. Семенов КН., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42

156. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№5.-С. 16-21

157. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная пед. академия, 1995. - 192 с.

158. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Пед. общество России, 2001.- 102 с.

159. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

160. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Под ред. А.И. Щербакова. М.: Педагогика, 1976. -38 с

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.: Педагогика, 1976.-179с.

162. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997.-224 с.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей факультетов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

164. Современный словарь иностранных слов. М.: Изд-во Русский язык, 1993.371с.

165. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб.: ИОВ РАО, Тускарора. - 86 с.

166. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности. // Высшее образование в России, 1999. №4. - с. 90-99

167. СпиркинА.Г. Сознаниеи самосознание.-М.: Политиздат, 1972.-303 с.

168. Степанов С.Ю., Семенов КН. Психология рефлексии: Проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31- 40.

169. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

170. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 544с.

171. Страхов КВ. Психология творчества (лекция для студентов пединститутов). -Саратов, 1968.-78 с.

172. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В.И, Ленина, 1988. - 69 с.

173. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.,1969.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

175. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990.-№ 11.-С. 73-77.

176. Тельчарова Р.А. Музыка и культура (Личностный подход). М.: Знание, 1986.64 с.

177. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры: Книга для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.

178. Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, ВГПИ им. А.Г.Серафимовича, 1990. - 192 с.

179. Теплое Б.М. Избр. тр.: В 2-х т. Ред.-сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С.Лейтес, В.И. Равич-щербо. М.: Педагогика, 1985. - ( Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР), - т. 1.

180. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. -С. 68-75.

181. Условия формирования педагогических умений и творческих способностей учителя музыки: Сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ, 1982. - 134 с.

182. Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М.: Политиздат, 1989. - 270с.

183. Философский словарь. М.: Госполитиздат, 1968.

184. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г.Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

185. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.Б. Константинова. М.: Советская энциклопедия. - т. 3 (1964); т. 5 (1970)

186. Формирование личности учителя в пед. вузе: Межвуз. сб. научн. тр. Казань, 1989.-144 с.

187. Фридман Л.М., Волков КН. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224 с.

188. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-е изд. доп и перераб. - М.: Совершенство, 1998. - 432 с.

189. Фролова С. В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте (па материалах ссузов): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 24 с.

190. Фрумин ИД. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образованиии. Под. ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М.: Инноватор, 1996г. -С. 26.

191. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

192. Хуторской А.В. Современная дидактика. Санкт-Петербург: Питер, 2001. -353 с.

193. Чеснокова НИ. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144с.

194. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. -150 с.

195. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981.-96 с.

196. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента пед. вуза: Учеб. пособие / Науч. ред. П.А.Просецкий. М., 1986. - 101 с.

197. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.-381 с.

198. Швырев B.C. Научное познание как деятельность . М.: Политиздат, 1984. -232 с.

199. Швырев B.C. Анализ научного познания: Основные направления, формы, проблемы / Отв. ред. В.А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1988. -175 с.

200. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. - 320с.

201. Шералиева Р. Информационные механизмы познавательного процесса. -Фрунзе: Илим, 1983. -154 с.

202. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1972. -160 с.

203. Энциклопедия философских паук. Т.З. М., 1977. 803 с.

204. Юсфин СМ., Коваленко Е.Г. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 117-120.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование. // Новые ценности образования. М., 1995. - Вып.1 - 113 с.