автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к использованию автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к использованию автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике"

Направахрукописи

Гридина

Елена Викторовна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогического мастерства Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Чусавитина Галина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук Шманева Ирина Витальевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится «3» декабря 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «_» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

1005-V

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями, сменой идеологии и моральных ценностей. Глобальные и стремительные изменения во всех сферах общества определяют специфику развитие системы образования. Основополагающий государственный документ «Национальная доктрина образования Российской Федерации» устанавливает приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года. При этом в условиях многообразия организационно-правовых форм, возникновении новых типов образовательных учреждений, вариативности программ обучения, расширении спектра применяемых в школе образовательных технологий основной задачей является обеспечение качества образования.

Одним из путей решения проблем совершенствования образовательного процесса является систематическое исследование различных педагогических явлений, прогнозирование и принятие управленческих решений, что невозможно без непрерывной диагностики состояния и результатов педагогической деятельности. Педагогическая диагностика, базирующаяся на использовании автоматизированных информационных технологий (АИТ), может служить одним из эффективных средств повышения эффективности и качества образования, так как позволяет значительно увеличить объем первичной информации, автоматизировать сбор, хранение, обработку, вывод и распространение, моделировать, имитировать и прогнозировать развитие объекта диагностики, вырабатывать аналитические рекомендации для принятия адекватных управленческих воздействий на образовательный процесс и др.

В научной литературе в различной степени отражена изученность отдельных сторон педагогической диагностики в условиях информатизации и компьютеризации образования. В настоящее время имеется ряд исследований, посвященных изучению содержания, методов и форм педагогической диагностики. Различные аспекты педагогической диагностики рассматривались в работах Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, К. Ингенкампа, А.И. Кочетова, Д Б. Эльконина. Научные работы зарубежных педагогов А. Комбса, К. Роджерса, А. Маслоу, Б.Саймона, а также публикации отечественных психологов и педагогов, среди которых В.И. Андреев, Т.Е. Климова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ю. Посталюк, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др., явились для нас ориентиром в определении профессионально-диагностической деятельности как творческого процесса.

Вопросы повышения эффективности подготовки педагогических кадров в области педагогической диагностики соотносились нами с результатами исследований проведенных В.А. Беликовым, А.С. Белкиным, Б.К. Битинасом, А.А. Вербицким, А.Г. Гостевым, Г.Г. Гранатовым, Л.М. Кустовым, А.Я. Най-ном, А.А. Поповой, М.М. Поташником, Л.Ф. Спириным, А.И. Щербаковым и др. В вопросах измерения педагогических характеристик, применения матема-тико-статистических методов в интерпрета-

ции полученных результатов мы обращались к трудам Б. Блума, Н. Краудера, АА Кыверялга, Дж. Кэрролла, Дж. Стенли, Дж. Гласа, Р.А. Фишера и др. При решении проблемы конструирования педагогического теста как средства диагностики — B.C. Аванесова, А. Анастази, М.С. Бернштейна, В.П. Беспалько, Д.С. Горбатова, А.Н. Майорова, Ю.М. Неймана, В.И. Тесленко, В.А Хлебникова, М.Б. Челышковой и др.

Разработка вопросов автоматизации методик и систем педагогического диагностирования проводилась с использованием результатов исследований изложенных в работах Ю С. Брановского, А.Я. Ваграменко, Б. С. Гершунского, Л.И. Долинера, А.П. Ершова, В.А Извозчикова, В.Г. Житомирского, М.П. Лап-чика, ЕА Машбица, Д.Ш. Матроса, В.М. Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А Румянцева, Е.К. Хенера и др.

Однако, констатируя активную разработку различных аспектов педагогической диагностики, мы можем видеть, что проблема подготовки будущего учителя к использованию АИТ в данном виде профессиональной деятельности пока не стала предметом специального исследования.

Таким образом, проблема диссертационного исследования определяется противоречием между возросшей потребностью общества в развитии и совершенствовании педагогической диагностики на базе использования средств информатизации и глобальной массовой коммуникации и недостаточной теоретико-методической разработанностью оснований подготовки специалистов высшей квалификации, способных творчески использовать современное компьютерное программного обеспечение в диагностической деятельности.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса подготовки будущих учителей к педагогической диагностике, опосредованной АИТ, и недостаточной разработанностью педагогических путей подготовки таких специалистов;

- динамизмом знаний и умений в области использования АИТ для решения профессионально-диагностических задач и фактическим преобладанием экстенсивных путей совершенствования обучения, неэффективным использованием имеющихся программно-методических и технических средств;

- обеспеченностью компьютерной техникой и коммуникациями многих учреждений образования, большими дидактическими возможностями АИТ и недостаточным поиском педагогами условий для повышения эффективности применений данных технологий в педагогической диагностике.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего педагогического образования, необходимость преодоления названного противоречия послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка будущих учителей к использованию автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике».

Цель данного исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих

эффективность подготовки студентов к применению современного компьютерного программного обеспечения в педагогической диагностике.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — подготовка будущих учителей к использованию средств автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к применению автоматизированных информационных технологий (АИТ) в диагностической деятельности будет более эффективной, если:

1) она протекает в рамках специально организованной модели, основу которой составляют следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательно-технологический и результативный;

2) реализуется комплекс специально создаваемых педагогических условий, предусматривающий:

- включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения;

- междисциплинарную интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей;

- исследовательскую направленность подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и обосновать модель подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике и комплекс педагогических условий, способствующий повышению эффективности подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике.

3. Осуществить экспериментальную проверку выявленного комплекса педагогических условий.

4. Разработать научно-методические рекомендации для повышения эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения о конкретно историческом характере воспитания и образования, о деятельности как факторе развития личности, о роли и значении целе-полагания в деятельности; психологическая теория деятельности, разработанная в отечественной науке; теория поэтапного формирования умственных действий; системный, индивидуально-личностный, профессионально-деятельност-ный, задачный, контекстный и модульный подходы к обучению; исследования в сфере педагогической квалиметрии и верификации, тестологии, теории автоматизированных информационных технологий, экспертных систем, баз знаний.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов в течение 1999-2004 гг. в Магнитогорском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете. Всего исследованием охвачено 642 человека, в том числе: 517 человек - студенты, 95 человек — учителя и руководители школ, 30 человек — преподаватели вузов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, формулировались объект и предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования. Данный этап включал изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных исследований и анализ практики вузовской подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в профессионально-педагогической диагностике. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, уточнить понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2000-2001 гг.) уточнялось содержание компонентов модели подготовки студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике, экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, способствующих ее эффективному функционированию, анализировался ход и результат формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основные методы второго этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов деятельности и др.), методы экспертного анализа и математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялась перепроверка результатов эффективности созданного научно-методического обеспечения, анализ внедрения основных идей исследования в практику работы высшей школы. Данный этап завершился окончательным оформлением результатов исследования в виде диссертации. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); анализ и интерпретация результатов исследования, методы экспериментальной обработки данных (статистические, графические, математические).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) теоретически разработана и обоснована модель подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике;

2) выявлен и опытно-экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вуза к диагностической деятельности опосредованной АИТ.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) уточнено содержание понятия «применение АИТ в педагогической диагностике»;

2) обоснованы критерии эффективности подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике;

3) определены основные направления методики реализации комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вуза к диагностической деятельности опосредованной АИТ.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что обоснованы критерии и показатели оценки уровней готовности будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике. Содержащиеся в диссертации теоретические положения, выводы и практические рекомендации используются при чтении курсов «Информационные технологии», «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», «Проектирование программно-педагогических средств», «Информационные технологии в управлении» студентам педагогических специальностей вузов, в системе дополнительного образования. Разработанные научно-методические рекомендации используются студентами, преподавателями педагогических институтов и учителями школ. Материалы исследования могут оказать помощь для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов, учителей школ.

На защиту выносятся:

1) модель подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике;

2) комплекс педагогических условий, предусматривающий:

- включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения;

- междисциплинарную интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей в ходе подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике;

- исследовательскую направленность подготовки будущих учителей к педагогической диагностике с использованием средств АИТ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; однородностью выборки по курсу обучения и месту учебы, достаточным количеством испытуе-

мых, репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих учителей.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в Магнитогорском государственном университете, посредством докладов на заседании кафедры информационных технологий МаГУ, выступлений на ежегодных внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (1998-2003гг.), конференциях по итогам научно-исследовательской работы Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета (1999-2004 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, Орск, 2001-2002 гг.), на международных научно-практических конференциях (Москва, Белгород, 2002-2003 гг.), на научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации преподавателей МаГУ, учителей школ города и области (2002-2004 гг.), публикаций в ежегодных сборниках научных трудов молодых исследователей «Наука-Вуз-Школа» (Магнитогорск, 1999-2003 гг.), в сборнике научных трудов аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ «Педагогическая наука и образование» (Магнитогорск, 2003 г.).

Основные результаты проведенного исследования используются при совершенствовании подготовки студентов в Магнитогорском, Оренбургском и других вузах. Разработанные программы, спецкурсы и спецсеминары внедрены в учебный процесс высших учебных заведений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

По проблеме исследования опубликовано 12 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы подготовки будущих учителей к педагогической диагностике в условиях информатизации и компьютеризации образования» - рассматриваются теоретико-методологические предпосылки исследования; проводится анализ состояния проблемы; раскрывается сущность, структура и содержание диагностической деятельности опосредованной АИТ; разрабатывается модель подготовки студентов педагогических специальностей университета к использованию средств АИТ в педагогической диагностике и предлагается комплекс педагогических условий для повышения эффективности данной подготовки.

Переход от индустриального общества к постиндустриальному - информационному, характеризуется тенденцией к внедрению в образовательный процесс информационных и коммуникационных технологий, позволяющих обеспечить радикальное повышение эффективности и качества подготовки специалистов, за счет рационализации интеллектуальной деятельности, интенсификации обучения, индивидуализации и дифференциации. Таким образом целью высшего профессионального образования становится не репродуцирование фиксированных знаний, методов и форм, а поиск нового содержания и новых образовательных технологий, способствующих творческому развитию личности, развитию познавательной активности, стремлению к саморазвитию будущих учителей.

В настоящее время все сложнее обеспечить высокий уровень подготовки студентов педагогических специальностей вузов к диагностической деятельности, применяя для этой цели только традиционные методы обучения. Одним из возможных путей решения проблемы является широкое внедрение в практику диагностической деятельности современных технологий, основанных на применении электронно-коммуникативных средств и систем.

Развитие информатики, вычислительной техники, информационных технологий анализа данных и инженерии знаний способствовало появлению принципиально новых возможностей и возникновению качественных эффектов в области педагогической диагностики. Среди широкого круга задач по работе с педагогической диагностической информацией отдельно можно выделить те, решение которых осуществляется с использованием АИТ: информационно -аналитическое обеспечение различных этапов диагностической деятельности; создание и использование компьютерных версий педагогических диагностических методик, осуществляющих интерпретацию результатов диагностики испытуемых на основе «прошитого» в компьютер опыта работы педагога; разработка новых компьютерных диагностических методик; разработка систем адаптивного тестирования; создание и использование компьютерного игрового тестирования; проектирование психолого-педагогических диагностических мультимедиа систем и др.

На основании проведенного теоретического анализа было установлено, что применение АИТ в педагогической диагностике - это вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся применением совокупности информационных методов, современного компьютерного программного обеспечения и технических (электронно-коммуникативных) средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую снижение трудоемкости диагностической деятельности, повышение своевременности, надежности и оперативности процессов сбора, хранения, обработки, вывода и распространения информации о состоянии диагностируемых объектов (процессов или явлений) с целью их оценки, контроля, прогноза и продуктивного использования получаемого информационного продукта (данных, идей, знаний) для принятия своевременных адекватных решений по совершенствованию образовательного процесса.

В общем виде, эффективное использование АИТ в диагностической деятельности можно рассматривать как способ оперативного решения актуальных профессиональных задач в таких направлениях, как: социально—педагогическая диагностика; организационно-методическая диагностика; диагностика обучения и воспитания; диагностика педагогического управления; педагогическая психодиагностика; диагностика научных исследований. Следовательно, готовность будущего учителя к диагностической деятельности, опосредованной применением АИТ, становится одной из важнейших характеристик, влияющих на эффективность педагогической диагностики как вида профессионально-педагогической деятельности.

Поскольку подготовка студентов к использованию АИТ в диагностической деятельности относится к сложноорганизованным объектам, наиболее продуктивным для целей нашего исследования мы сочли метод моделирования. Модель выступает в нашем исследовании системообразующим фактором для отбора содержания, форм и методов подготовки будущего учителя к использованию АИТ в педагогической диагностике.

Модель подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике состоит из следующих основных компонентов: целевого, содержательно-технологического и результативного.

Целевой компонент включает цель, отражающую главную полезную функцию подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической деятельности, и задачи, решение которых обеспечивает достижение цели. Цели оказывают значительное влияние на содержание обучения, организацию учебного процесса и, следовательно, на качество профессиональной подготовки студентов. Понимая использование АИТ в педагогической диагностике как осознанную, целеполагающую, активную деятельность, направленную на повышение ее эффективности, мы определили цель подготовки студентов как формирование их готовности к творческому использованию АИТ для решения диагностических задач.

Основным компонентом модели является содержательно-технологический компонент, основу которого составляют следующие взаимосвязанные блоки: мотивационно-личностный, информационно-когнитивный, операционный и эмоционально-рефлексивный.

Мотивационно-личностный блок (интересы, установки, ценности, смыслы, перспективы) формирует положительное отношение будущих учителей к педагогической диагностике, опосредованной АИТ, усиливает разнообразные познавательные, профессиональные мотивы и интересы, учитывает индивидуальные потребности, их интересы и склонности, создает высокую личную заинтересованность, формирует потребность в повышении своей образовательной подготовки. Данный компонент предполагает активизацию профессионально-личностной позиции, осознание, коррекцию и формирование профессиональных ценностей и целей и др.

Информационно-когнитивный блок (информация, понятия, представления) предполагает усвоение студентами интегрированных теоретико-методологических, методических и практических знаний в области использова-

ния АИТ в педагогической диагностике. Содержание данного компонента базируется на представлении о диагностическом обследовании как представляющем собой достаточно сложный сплав статистических, математических, социометрических, квалиметрических, психологических, информационно-технологических и собственно педагогических теорий.

Операционный блок (умения, навыки, способности) определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления диагностической деятельности с использованием АИТ. Данная составляющая базируется на общих приемах и способах интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация), общих и специфических (опосредованных компьютером) умениях работы с информацией, программным и аппаратным обеспечением, которые в своей совокупности составляют информационные умения.

Эмоционально-рефлексивный блок включает мониторинг своих собственных эмоций и эмоций других людей, умение использовать эмоции как инструмент обеспечения эффективного мышления; способность управлять стрессовым настроением и контролировать импульсы, быть мотивированным. Данный блок включает эмпатию - знание того, что чувствуют люди вокруг тебя и социальные навыки взаимодействия с людьми; управление эмоциями во взаимоотношениях, способность убеждать и вести за собой других; рефлексию, обеспечивающую осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, соотнесение ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества.

Результативный компонент включает уровни, критерии и диагностические методики. Уровневый подход рассматривает любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Мы выделяем три уровня готовности студентов к использованию АИТ в педагогической диагностике: низкий, средний и высокий. Каждый из этих уровней взаимодействует с предшествующими и последующими. Внутри каждого уровня между отдельными студентами существуют различия в степени их готовности к использованию АИТ. При переходе с уровня на уровень степень готовности повышается.

Модель подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике может успешно функционировать и развиваться лишь при наличии определенных условий. Исходя из понимания того, что отдельно выбранные педагогические условия не могут оказать существенное влияние на реализацию разработанной модели, мы не ограничились выявлением разрозненных условий, а попытались создать совокупность педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки специалистов к использованию АИТ в диагностической деятельности, которая охватывает все стороны изучаемого явления и представляет собой динамический комплекс. При его выделении мы учитывали требования, предъявляемые обществом к современному преподавателю, сущность и структуру готовности студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике, результаты констатирующего этапа эксперимента. В итоге нами был

выявлен и теоретически обоснован комплекс условий, способствующих повышению эффективности подготовки будущих учителей к использованию АИТ в диагностической деятельности.

Первое педагогическое условие — включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения.

Данное условие способствует формированию у студентов необходимых способностей, умений, качеств личности посредством включения в специально организованную деятельность, которая по содержанию и условиям своего осуществления приближена к деятельности специалиста по применению АИТ в педагогической диагностике. Реализация условия связана с необходимостью организации подготовки будущего учителя с учетом требований его профессии, с подбором наиболее эффективных форм и методов обучения, представляющих собой модели будущей диагностической деятельности, опосредованной АИТ. Моделирование осуществлялось путем применения интегративных творческих задач (это положение не исключало использование репродуктивных, формально-логических задач, которые решаются в контексте продуктивных и творческих), создания коммуникативных ситуаций, развития межличностного общения, деловых контактов, сотрудничества и сотворчества и др.

Второе педагогическое условие — междисциплинарная интеграция, способствующая обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей в ходе подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике.

Междисциплинарная интеграция содержания ориентирована на решение задач диагностики, требующих от студента активного и осознанного использования знаний в области информатики и вычислительной техники, новых информационных технологий обучения, эконометрики, статистики, социометрии, квалиметрии, психологии и др. и собственно педагогики. Интеграция содержания реализуется через взаимосвязь теоретико-методологической, методической и практической подготовки специалистов, в учете фундаментального и прикладного характера образования студентов в области использования АИТ в диагностической деятельности. Интеграция в рамке методов предполагает использование совокупности методов учебно-познавательной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов. Интеграция в организационном аспекте предполагает интеграцию различных форм обучения, таких как лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная, научно-исследовательская работа и др.

Третье педагогическое условие - исследовательская направленность подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в профессионально-педагогической диагностике.

Исследовательский подход предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы образования, организацию совместной исследовательской, творческой деятельности преподавателей и студентов, что должно способствовать повышению эффективности и продуктивности обучения и вое-

питания. Эффективной формой самостоятельной, научно-исследовательской работы студентов в области использования АИТ в педагогической диагностике являются исследовательские задания, работа над проектами, курсовое и дипломное проектирование. Будущий учитель, владеющий профессиональными исследовательскими умениями и навыками, способный активно и независимо мыслить, умеющий творчески решать различные диагностические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс диагностики с использованием АИТ в реальном учебно-воспитательном процессе на должном уровне, отвечающем требованиям современного общества.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике» определяется цель и задачи педагогического эксперимента, описываются его этапы, раскрываются методика реализации модели и комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки будущих учителей к использования АИТ в диагностической деятельности, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В ходе анализа теоретического и эмпирического материалов были разработаны критерии определения уровня готовности педагогических кадров к применению АИТ в педагогической диагностике: мотивационно-ценностные ориентации на овладение АИТ; сформированность методологических, теоретических и практических знаний в области использования АИТ в педагогической диагностике, а также способность соотнести с ними свою практику; практические навыки организации педагогической диагностики опосредованной АИТ; профессиональная мобильность; эмоциональная направленность; рефлексивная позиция. Различная степень проявления выявленных критериев характеризует уровни готовности будущих учителей к использованию современного компьютерного программного обеспечения в педагогической диагностике — низкий, средний, высокий.

В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса подготовки будущих учителей к развитию и совершенствованию педагогической диагностики, опосредованной АИТ. Цель опытно-экспериментальной работы — проверить изменение уровня готовности студентов педагогических специальностей вузов к использованию АИТ в педагогической диагностике в рамках разработанной модели при наличии выявленного комплекса педагогических условий.

Экспериментальная работа осуществлялась в четыре этапа с 1999 по 2004 гг. в рамках учебно-воспитательного процесса и педагогической практики со студентами факультетов педагогики и методик начального образования, информатики, а также слушателями системы дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки кадров, преподавателями вузов и учителями школ.

На основе анализа данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, мы сделали выводы о том, что в рамках традиционного обучения у студентов педагогических специальностей университета недостаточно сформирован опыт использования АИТ в диагностической деятельности, что сказывается на качестве подготовки к дальнейшей профессиональной деятельности в условиях информатизации и компьютеризации образования.

Все положения гипотезы проверялись в ходе эксперимента, который проходил по типу вариативного, характеризующегося целенаправленным варьированием условий в различных группах (группы студентов выбирались приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню готовности к применению АИТ в диагностической деятельности) и сравнением конечных результатов обучения.

На первом этапе экспериментальной работы проверялось влияние первого педагогического условия на формирование готовности будущего учителя к применению АИТ в педагогической диагностике, в целях этого студенты экспериментальной группы (Э-1) включались в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ на основе использования средств АИТ. В ходе экспериментальной апробации модели подготовки будущих учителей к применению АИТ в диагностической деятельности, методическими механизмами реализации первого педагогического условия выступали:

• использование форм и методов обучения, моделирующих будущую диагностическую деятельность, опосредованную АИТ (деловая игра, семинары-дискуссии, пресс-конференции, диспуты, производственная практика, учебные проекты и др.);

• направленность обучения на постановку и решение творческих задач, в которых должны найти отражение основные черты деятельности будущего специалиста педагога-диагноста, сформироваться опыт творческой деятельности применения АИТ в педагогической диагностике;

• создание коммуникативных ситуаций, развитие межличностного общения, деловых контактов, сотрудничества и сотворчества и др.

Во второй экспериментальной группе (Э-2) проверялась эффективность второго педагогического условия - междисциплинарной интеграции, способствующей обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей:

• осознание целей и значимости изучения и использования АИТ для решения задач педагогической диагностики;

• интеграция содержания в рамках решения задач диагностики, требующих от студента активного и осознанного использования знаний в области информатики и вычислительной техники, новых информационных технологий обучения, эконометрики, статистики, социометрии, квалиметрии, психологии и др. и собственно педагогики;

• взаимосвязь теоретико-методологической, методической и практической подготовки специалистов, с учетом фундаментального и прикладного ха-

рактсра образования студентов в области использования АИТ в диагностической деятельности;

• использование совокупности методов учебно-познавательной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов, курсового и дипломного проектирования на основе реальных потребностей школы, а также организация микроисследований по актуальным проблемам педагогической диагностики с использованием средств информатизации;

• интеграция различных форм обучения, таких как лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная, научно-исследовательская работа и

др-;

• создание возможностей для развития инициативы, углубления и расширения знаний по изучаемому предмету.

В третьей экспериментальной группе (Э-3) обследовалась эффективность третьего педагогического условия - исследовательская направленность подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в профессионально-педагогической диагностике:

• мотивация к проведению диагностических исследований, опосредованных АИТ, формирование исследовательского стиля мышления, развитие исследовательской активности личности, воспитание интереса и потребностей в приобретении исследовательских умений и навыков в применении современного компьютерного программного обеспечения в профессиональной деятельности;

• включение студентов в регулярную исследовательскую деятельность через обязательные курсы, спецкурсы, исследовательские проекты, курсовое и дипломное проектирование, педагогическую практику и т.п.;

• создание автоматизированного банка диагностических исследовательских задач, рабочих инструментов диагностической исследовательской деятельности на компьютерной основе, методик их решения и обеспечение их доступности для студентов и преподавателей;

• мониторинг профессионально-творческих потребностей, познавательных мотивов, научно-педагогического интереса в процессе применения АИТ в педагогической диагностике.

Следующий этап эксперимента был посвящен проверке влияния комплекса названных выше педагогических условий на эффективность подготовки педагогических кадров к диагностической деятельности, опосредованной АИТ (четвертая экспериментальной группа Э-4).

Обобщенные данные, представленные в табл. 1 и на рис. 1, свидетельствуют о влиянии выделенных нами педагогических условий на готовность будущих учителей к использованию АИТ в диагностической деятельности.

Так, в группах Э-1, Э-2 и Э-3 наблюдается заметное продвижение испытуемых к более высокому уровню рассматриваемой готовности. Однако различия в данных группах по сравнению с контрольными не являются статистически значимыми.

Таблица 1

Сводные данные экспериментальной работы по проверке влияния педагогических условий на эффективность подготовки студентов к применению АИТ _в педагогической диагностике_

Студенты естественно-научных факультетов

Группа Показатели абсолютного прироста (О)

в по уровням (в %) в по Ср в по Кэфф

низкий средний высокий

Э-1 -40,6 15,6 25,0 0,656 0,260

Э-2 -38,7 12,9 25,8 0,645 0,249

Э-3 -36,7 10,0 26,7 0,633 0,244

Э-4 -45,5 22,7 22,7 0,682 0,279

К-1 -17,1 10,0 26,7 0,633

К-2 -15,6 7,8 7,8 0,234

Студенты гуманитарных факультетов

Группа Показатели абсолютного прироста (в)

й по уровням (в %) О по Ср в по Кэфф

низкий средний высокий

Э-1 -39,4 27,3 12,1 0,515 0,154

Э-2 -31,3 18,8 12,5 0,438 0,098

Э-3 -35,5 22,6 12,9 0,484 0,126

Э-4 -36,9 23,1 13,8 0,508 0,182

К-1 -17,1 22,6 12,9 0,484

К-2 -17,5 14,3 3,2 0,206

-60,0^-

Э1 Э2 ЭЗ Э4 К1 К2

а) студенты естественно-научных факультетов

40,0

20,0

-20,0

-40,0

-60,0

Э1 Э2 ЭЗ Э4 К1 К2

6) Студенты гуманитарныхфакультетав а низкий ■ средний □ высокий

Рис. 1. Абсолютный прирост уровня готовности студентов к применению АИТ в педагогической диагностике

Результаты, полученные в группе Э-4, значительно выше, чем в группах Э-1, Э-2 и Э-3. Следовательно, формирование готовности к педагогической диагностике с использованием современного компьютерного программного обеспечения в рамках разработанной нами модели протекает эффективнее при реализации выявленных условий в комплексе. Достоверность полученных выводов проверялась с помощью критерия «хи-квадрат» при 5%-ном уровне значимости.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В ходе исследования было установлено, что проблема подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике является одной из актуальных в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждена возможность ее решения с позиций системного, индивидуально-личностного, деятельностного, контекстного, технологического, информационного, задачного, исследовательского и интегративного подходов.

В процессе исследования было уточнено содержание понятия «применение АИТ в педагогической диагностике». Применение АИТ в педагогической диагностике рассматривается как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся применением совокупности информационных методов, современного компьютерного программного обеспечения и технических (электронно-коммуникативных) средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую снижение трудоемкости диагностической деятельности, повышение своевременности, надежности и оперативности процессов сбора, хранения, обработки, вывода и распространения информации о состоянии диагностируемых объектов (процессов или явлений) с целью их оценки, контроля, прогноза и продуктивного использовании получаемого информационного продукта (данных, идей, знаний) для принятия своевременных адекватных решений по совершенствованию образовательного процесса.

Разработана модель подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике, структура которой определяется интеграцией ее компонентов: целевого, содержательно-технологического и результативного.

Эффективность подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения; реализация междисциплинарной интеграции в ходе подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике; исследовательская направленность подготовки будущих учителей к педагогической диагностике с использованием средств АИТ. Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что наиболее успешно подготовка будущего учителя к применению АИТ в диагностической деятельности осуществляется при комплексной реализации данных педагогических условий.

Разработаны и апробированы программы обучения будущих учителей использованию современного компьютерного программного обеспечения для решения задач диагностики, методические рекомендации для педагогических работников, критериальный инструментарий для оценки результативности подготовки студентов вуза к педагогической диагностике в условиях информатизации и компьютеризации образования.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса по подготовке будущих учителей к педагогической диагностике в условиях информатизации и компьютеризации. В связи с этим актуальным представляется изучение направлений связанных с формированием диагностической компетентности будущего учителя как составной части информационной культуры; проблемы разработки баз данных диагностических компьютерных программ; технологиями проектирования и построения адаптивных диагностических комплексов; использованием экспертных систем в профессионально-диагностической деятельности.

Основные материалы исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Гридина Е.В. Интеграция подготовки будущих учителей-валеологов в области математики и новых информационных технологий //Актуальные проблемы науки и образования: Матер. Докл. XXXVI внутривуз. науч. конф. преп. МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - С. 37.

2. Гридина Е.В. Формирование готовности студентов педагогического института к профессионально-познавательной деятельности //Наука-Вуз-Школа: Сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 1999. - Вып. 5. — С. 28-33.

3. Гридина Е.В. Диагностика в системе педагогических понятий //Наука-Вуз-Школа: Сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. -Вып.6. — С. 23-27.

4. Гридина Е.В. Использование задачного подхода в подготовке будущих учителей к экспертной деятельности //Информатизация образования: Матер. Все-рос. науч.-прак. конф. - Екатеринбург: УГПУ, 2001. - С. 277-286.

5. Гридина Е.В. Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в системе дополнительного образования //Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в вузе: Матер. Всерос. науч.-прак. конф. -Орск:ОПИ, 2001.-С. 120-121.

6. Гридина Е.В. Использование интегрированного статистического пакета Stadia для расчета педа1 огических закономерностей //Образовательные технологии для новой экономики: Сб. матер, междунар. конф.. - М.: Изд-во МЭСИ, 2002.- С. 266-270

7. Гридина Е.В., Чусавитина Г.Н. Использование гипертекстового информационного моделирования при анализе педагогических понятий //Наука-Вуз-Школа: Сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. -Вып.7.-С. 537-541.

8. Гридина Е.В. Использование задачной технологии при подготовке будущих учителей к использованию средств АИТ в диагностической деятельности // Современные проблемы науки и образования: Матер. XLI науч. конф. преп. МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С 21.

9. Гридина Е.В. Исследовательская направленность подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в профессионально-педагогической диагностике // Современные проблемы науки и образования: Матер. XLI науч. конф. преп. МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С 253-255.

10.Гридина Е.В. Подготовка студентов вузов к использованию информационных ресурсов Интернет // Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе: Сб. науч. тр. Междунар. науч.-метод, конф. - Белгород: Изд-во БелГТАСМ, 2003. - Направление 2. - Ч. 2. - С. 340-345.

11.Гридина Е.В. Использование АИТ при реализации основных функций диагностической деятельности // Педагогическая наука и образование: Сб. научн. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ/ Под ред. Т.Е.Климовой. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 77-82.

12.Гридина Е.В. Информационные технологии анализа данных диагностических исследований в среде Microsoft Office: Метод, рекомендации. - Магнитогорск, МаГУ, 2004. - 62 с.

»2169?

РНБ Русский фонд

2005-4 19234

Регистрационный № 0363 от 2.04.2001 г. Подписано в печать 1.11.04 г. Формат 60x84 1/16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 479. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гридина, Елена Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ И КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике.

1.2. Модель подготовки студентов педагогических специальностей вузов к использованию АИТ в педагогической диагностике.

1.3. Педагогические условия повышения эффективности подготовки будущих учителей к использованию АИТ в диагностической деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

АИТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ.

2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Экспериментальное исследование комплекса педагогических условий повышения эффективности подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике.

2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к использованию автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике"

Актуальность проблемы. Современный этап развития общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями, сменой идеологии и моральных ценностей. Глобальные и стремительные изменения во всех сферах общества определяют специфику развития системы образования.

Основополагающий государственный документ «Национальная доктрина образования Российской Федерации» устанавливает приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 г. При этом в условиях многообразия организационно-правовых форм, различий в ведомственной принадлежности образовательных учреждений, вариативности программ обучения основной задачей является обеспечение качества образования. Вместе с тем решение проблем обеспечения качества образования основывается на исследовании различных педагогических явлений, прогнозировании и принятии управленческих решений, что невозможно без непрерывной диагностики состояния и результатов педагогической деятельности.

Тем не менее, в условиях демократизации и гуманизации всех сфер жизнедеятельности общества, популяризации идей педагогики сотрудничества, свободного воспитания, субъект-субъектных отношений учителя и ученика педагогическая диагностика относится рядом педагогов к авторитарной педагогике. Часть преподавателей, администраторов учебных заведений считают, что педагогическая диагностика вступает в противоречие с демократизацией и гуманизацией школы, и что свобода, открытость не предполагают требовательности и нормированное™ учебно-воспитательного процесса. Однако идеи гуманизации и демократизации образования предполагают возможность выбора обучаемым индивидуальной образовательной траектории в целях более эффективного использования положительных черт и качеств своей личности, движение по которой невозможно без диагностики и коррекции возможных отклонений.

Как показывает анализ педагогического опыта, появление новых образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, инновационные образовательные учреждения и др.) потребовало подготовки педагога, готового к работе в инновационных условиях, способного адаптироваться к педагогическим нововведениям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Немаловажным в данном контексте становится широкое применение образовательных технологий, базирующихся на использовании автоматизированных информационных средств. Получившие в настоящее время большое распространение технологии дистанционного обучения, в том числе и с использованием сети Internet, позволяют автоматизировать не только процесс обучения по лекционному материалу, но и такую форму занятий, как индивидуальная, самостоятельная, исследовательская работа обучающихся, так как в основу подобных систем закладывается распределенная модель хранения информации. В свою очередь, использование единых форматов передачи информации в сети Internet позволит расширить сферу применения автоматизированных обучающих и диагностирующих систем в различных вузах РФ. Таким образом, особую актуальность диагностические обследования приобретают сегодня при дистанционном обучении, когда применение традиционных методов диагностики становится либо не возможным, либо не эффективным в силу самих особенностей технологии дистанционного обучения. Дополнительно следует так же отметить факт вхождения России в Болонское соглашение (Болонья, 1999, документ: «Зона Европейского высшего образования») и начавшийся переход высшего образования к системе определения индивидуальной траектории обучения с использованием зачетных единиц (кредитов). В этих условиях проблема, связанная с диагностикой учебных достижений для различных форм образования и учебной деятельности с использованием АИТ требует научного осмысления и разрешения.

Следовательно, в настоящее время актуальной является проблема подготовки высокопрофессиональных педагогов, обладающих психолого-педагогической компетентностью, новым педагогическим мышлением, включающим использование ЛИТ в процессе диагноза и прогноза развития различных объектов образовательной деятельности. То есть преподаватель нового поколения должен быть готов к осуществлению социально-педагогической, организационно-методической диагностике, диагностике учебно-познавательной, воснитательной деятельности школьника и профессиональной деятельности своих коллег, диагностике управления, научных исследований с использованием АИТ. Существенная роль в обеспечении подготовки будущих учителей к использованию ЛИТ в педагогической диагностике должна принадлежать педагогической науке в целом и системе высшего педагогического образования в частности.

Вопросы, связанные с подготовкой учителя к педагогической диагностике, сегодня нашли отражение во многих научных исследованиях в нашей стране и за рубежом. Существенные результаты в поиске новых подходов к педагогической диагностике получены в исследованиях В.А. Беликова, А.С.Белкина, A.A. Вербицкого, В.И. Загвязинского, Т.Е. Климовой, А.Я. Найна, A.A. Поповой, М.М. Поташника, Л.Ф. Спирина, В.А. Черкасова, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др. Педагогическая диагностика как часть профессиональной подготовки студентов рассматривалась в работах H.A. Кузьминой, Т.В. Куприянчик, Н.Е. Мажар, Е.А. Рябухиной, Г.Н. Судженко, H.A. Ситниковой, А.Я. Шульман и др.

Проблема вузовской подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, к её анализу и прогнозированию рассматривается в работах известных отечественных педагогов O.A. Абдуллиной, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, В.А. Сластенина, A.B. Усовой и др. Вопросы анализа учебных ситуаций и решения педагогических задач с целью накопления собственного опыта, формирования аналитических умений учителя: диагностических, корректирующих, конструктивных, проектировочных и др., освещаются в исследованиях Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, МЛ. Фрумкина и др. Исследования Л.А. Башариной, К. Ингелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, А.Я. Найна, Е.А. Федоровой и др. посвящены разработке теоретических и методических основ педагогической диагностике при подготовке будущих учителей и работников образования.

Проблемы педагогического мониторинга и формирование готовности педагогических работников к его осуществлению активно разрабатываются O.A. Абдуллиной, В.Г. Горб, В.В. Гусевым, В.Г. Воронцовым, В.А. Кальней, Т.А. Стефановской, С.Е. Шишовым и др. Вопросы измерения педагогических характеристик, применения математико-статистических методов в диагностических обследованиях, интерпретации полученных результатов освещались в трудах Б. Блума, Н. Краудера, A.A. Кыверялга, Дж. Кэрролла, Дж. Стенли, Дж. Гласа, P.A. Фишера и др. Теория теста как средства диагностики разрабатывалась в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, М.С. Бернштейна, В.П. Беспалько, Д.С. Горбатова, А.Н. Майорова, Ю.М. Неймана, В.И. Тесленко, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой и др.

На наш взгляд, прогрессивной концепцией, которая должна входить в практику учебно-воспитательного процесса вуза, является концепция профессионально-диагностической деятельности как творческого процесса. Данная концепция нашла отражение в работах прогрессивных зарубежных педагогов А. Комбса, К. Роджерса, А. Маслоу, Б. Саймона и других, а также во многих публикациях отечественных психологов и педагогов, среди которых Ю.Н. Ку-люткин, Н.Ю. Посталюк, М.М., Поташник, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др. Вопросы формирования профессиональных мотивов и профессиональных интересов у будущего учителя, формирования готовности к творческой профессиональной педагогической деятельности, формирования активной личностной позиции будущего учителя исследовались в работах JI.JI. Горбуновой, В.А. Кан-Калика, З.С. Левчук, Н.Д. Никандрова, Е.И. Рожковой и др. Рассматривая вопросы совершенствования существующих способов организации учебно-воспитательного процесса высшей педагогической школы, ведущие педагоги Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, А.Я. Найн, В.А.Черкасов, указывают на необходимость перехода от экстенсивной организации обучения к его интенсификации, предусматривающей воспитание социально активной и гармонично развитой личности учителя как субъекта педагогического познания.

Анализ реальной педагогической практики показал, что решение задачи повышения эффективности подготовки современного учителя лежит в плоскости новейших образовательных технологий, к которым относятся автоматизированные информационные технологии (АИТ). В частности в ряде исследований (Б. С. Гершунский, А.П. Ершов, В.Г. Житомирский, Е.А. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт и др.) раскрываются функции информационных и телекоммуникационных технологий, методы их проектирования, а также исследуются новые возможности применения ЛИТ в управлении образованием. В работах С.А. Жданова, А.Л. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, М.П. Лапчика, О.Н. Лучко, В Л. Матросова, И.В. Роберт, Е.К. Хеннера и др. содержится описание теории и методики обучения применению средств АИТ в деятельности учителя-предметника и организатора информатизации образования в школе.

Таким образом, проведенный анализ современных психолого-педагогических исследований и изучение практики высшего педагогического образования свидетельствуют о все возрастающем интересе к вопросам эффективности подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической диагностике в условиях компьютеризации и информатизации образования. Однако, давая общую оценку состояния этой проблемы, отметим, что имеющиеся научно-педагогические исследования не до конца решают данную проблему.

Приходится констатировать, что система высшего педагогического образования в недостаточной мере вооружает студентов педагогических специальностей вузов интегративными умениями и навыками, направленными на проведение исследовательской работы в области совершенствования учебно-воспитательного процесса с помощью автоматизированных диагностических методик. В ходе констатирующего этапа эксперимента нами выявлено, что лишь около 12 % из 125 опрошенных преподавателей и учителей школ постоянно используют АИТ в диагностической деятельности, 67 % опрошенных отмечают свою недостаточную готовность к изучению и творческому применению растущего потенциала АИТ в профессиионально-диагностической деятельности. Во многом именно этим и объясняется неспособность педагогов использовать имеющийся в школах потенциал АИТ, апробировать новые технические и программные системы и способы их применения как средств диагностики обученности, воспитанности и развития учащихся.

Становится очевидно, что перед высшей школой стоит задача совершенствования подготовки студентов педагогических специальностей вузов в области педагогической диагностики, опосредованной использованием АИТ. Причем, улучшения должны быть направлены на развитие профессионально-творческих способностей будущих учителей применять, разрабатывать, анализировать фактические возможности различных диагностических методик с использованием средств ЛИТ; апробировать новые способы их применения, разрабатывать новые диагностические процедуры в целях эффективного решения профессионально-педагогических задач.

ТакИхМ образом, проблема диссертационного исследования определяется противоречием между возросшей потребностью общества в развитии и совершенствовании педагогической диагностики на базе использования средств информатизации и глобальной массовой коммуникации и недостаточной теоретико-методической разработанностью оснований подготовки специалистов высшей квалификации, способных творчески использовать современное компьютерное программное обеспечение в диагностической деятельности.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса подготовки будущих учителей к педагогической диагностике, опосредованной АИТ, и недостаточной разработанностью педагогических путей подготовки таких специалистов;

- динамизмом знаний и умений в области использования АИТ для решения профессионально-диагностических задач и фактическим преобладанием экстенсивных путей совершенствования обучения, неэффективным использованием имеющихся программно-методических и технических средств;

- обеспеченностью компьютерной техникой и коммуникациями многих учреждений образования, большими дидактическими возможностями АИТ и недостаточным поиском педагогами условий для повышения эффективности применений данных технологий в педагогической диагностике.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего педагогического образования, необходимость преодоления названного противоречия послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка будущих учителей к использованию автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике».

Цель данного исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов к применению современного компьютерного программного обеспечения в педагогической диагностике.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — подготовка будущих учителей к использованию средств автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к применению автоматизированных информационных технологий (АИТ) в диагностической деятельности будет более эффективной, если:

1)она протекает в рамках специально организованной модели, основу которой составляют следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательно-технологический и результативный;

2) реализуется комплекс специально создаваемых педагогических условий, предусматривающий:

- включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения;

- междисциплинарную интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей;

- исследовательскую направленность подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и обосновать модель подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике и комплекс педагогических условий, способствующий повышению эффективности подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике.

3. Осуществить экспериментальную проверку выявленного комплекса педагогических условий.

4. Разработать научно-методические рекомендации для подготовки студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские положения о конкретно историческом характере воспитания и образования, общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леоньтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.), психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности, разработанная в отечественной науке (В.А. Беликов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский, Г.Г. Гранатов, А.Н. Леоньтьев, В.Н. Мя-сищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- системный (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), индивидуально-личностный и индивидуально-творческий (И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, А .Я. Найн, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев, ИЛ. Якиманская), задачный (Г.А. Балл, В.И. Загвязинский, H.H. Тулькибаева, Л.М. Фридман, Н.М. Яковлева.), контекстный (Э.Г. Скибицкий и др.), технологический (Б.С. Блум, М.В. Кларин, Г.К. Селевко), рефлексивный (Г.Г. Гранатов, Т.М. Да-выденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская), исследовательский (Т.Е. Климова, Н.В. Сычкова, В.П. Ушачев и др.) и интегративный (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков) подходы к обучению;

- научное моделирование (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.К. Бело-шапка, В.П. Беспалько, Б.А. Глинский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.Б. Новик, В.А. Штоф);

- основные положения теории педагогической диагностики, методы и приемы диагностических исследований (В.И. Андреев, A.C. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, К. Ингенкамп, A.A. Попова, Л.М. Фридман);

- работы, отражающие различные аспекты использования в образовательном процессе автоматизированных информационных технологий (Ю.С. Бра-новский, А .Я. Ваграменко, Б. С. Гершунский, А.П. Ершов, В.Г. Житомирский, A.A. Кузнецов, М.П.Лапчик, Е.А. Машбиц, A.B. Могилев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.), педагогической квалиметрии и верификации (B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, Д.Ш. Матрос, В.И. Михеев, Н.Д. Никандров), тестологии (А. Анастази, М.С. Бернштейн, В.П. Беспалько, Д.С. Горбатов, А.Н. Майоров, В.И. Тесленко, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов в течение 1999-2004 гг. в Магнитогорском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете. Всего исследованием охвачено 642 человека, в том числе: 517 человек - студенты, 95 человек — учителя и руководители школ, 30 человек — преподаватели вузов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, формулировались объект и предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования. Данный этап включал изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных исследований и анализ практики вузовской подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в профессионально-педагогической диагностике. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, уточнить понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2000-2001 гг.) уточнялось содержание компонентов модели подготовки студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике, экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, способствующих ее эффективному функционированию, анализировался ход и результат формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основные методы второго этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов деятельности и др.), методы экспертного анализа и математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялась перепроверка результатов эффективности созданного научно-методического обеспечения, анализ внедрения основных идей исследования в практику работы высшей школы. Данный этап завершился окончательным оформлением результатов исследования в виде диссертации. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); анализ и интерпретация результатов исследования, методы экспериментальной обработки данных (статистические, графические, математические).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) теоретически разработана и обоснована модель подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике;

2) выявлен и опытно-экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вуза к диагностической деятельности, опосредованной АИТ.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) уточнено содержание понятия «применение АИТ в педагогической диагностике»;

2) обоснованы критерии эффективности подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике;

3) определены основные направления методики реализации комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вуза к диагностической деятельности опосредованной АИТ.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения, выводы и практические рекомендации используются при чтении курсов «Информационные технологии», «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», «Проектирование программно-педагогических средств», «Информационные технологии в управлении», спецкурсов «АИТ в педагогической диагностике» студентам педагогических специальностей вузов и в системе дополнительного образования. Разработанные методические рекомендации применяются студентами, преподавателями педагогических институтов и учителями школ. Материалы исследования могут оказать помощь для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и учителей школ.

На защиту выносятся:

1) модель подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике;

2) комплекс педагогических условий предусматривающий:

- включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения;

- междисциплинарную интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей в ходе подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике;

- исследовательскую направленность подготовки будущих учителей к педагогической диагностике с использованием средств АИТ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; однородностью выборки по курсу обучения и месту учебы, достаточным количеством испытуемых, репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих учителей.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в Магнитогорском государственном университете, посредством докладов на заседании кафедры информационных технологий МаГУ, выступлений на ежегодных внутри-вузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (1998-2003 гг.), конференциях по итогам научно-исследовательской работы Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета (1999-2004 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, Орск, 2001-2002 гг.), на международных научно-практических конференциях (Москва, Белгород, 2002-2003 гг.), на научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации преподавателей МаГУ, учителей школ города и области (2002-2004 гг.), публикаций в ежегодных сборниках научных трудов молодых исследователей «Наука-Вуз-Школа» (Магнитогорск, 1999-2003 гг.), в сборнике научных трудов аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ «Педагогическая наука и образование» (Магнитогорск, 2003 г.).

Основные результаты проведенного исследования используются при совершенствовании подготовки студентов в Магнитогорском, Оренбургском и других вузах. Разработанные программы, спецкурсы и спецсеминары внедрены в учебный процесс высших учебных заведений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

Констатирующий эксперимент показал, что подготовка будущих учителей к педагогической диагностике, опосредованной АИТ, в системе профессионального образования осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разработать специальную модель данного процесса и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Экспериментальное исследование подготовки студентов педагогических специальностей вузов к применению АИТ в педагогической диагностике осуществлялось посредством методов системно-структурного и уровневого анализа, интеграция которых основана на выявлении уровня сформированности исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

Основными критериями определения уровня готовности студентов к применению АИТ в педагогической диагностике в условиях информатизации и компьютеризации образования являются степени сформированности:

• мотивационно-ценностных ориентаций на овладение АИТ;

• методологических, теоретических и практических знаний в области использования АИТ в педагогической диагностике, а также способность соотнести с ними свою практику;

• практических навыков организации педагогической диагностики, опосредованной АИТ;

• профессиональной мобильности;

• эмоциональной направленности;

• рефлексивной позиции.

Различная степень проявления критериев характеризует уровни готовности будущих учителей к использованию современного компьютерного программного обеспечения в педагогической диагностике — низкий, средний, высокий.

В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей сово

- "к5'

У-3 * -Зг * Ш

Г ^

4й

-щ

3' ■ у fi8.fi

--л 5 г купности позволили получить объективные данные о протекании процесса подаИ--' готовки будущих учителей к развитию и совершенствованию педагогической диагностики на базе использования современного компьютерного программного обеспечения.

Проведенный эксперимент показал, что для эффективного формирования у будущих учителей готовности к применению АИТ в педагогической диагностике необходим следующий комплекс педагогических условий: включение будущих ^Г** учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного про

Ч" граммного обеспечения; реализация междисциплинарной интеграции в ходе подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике; исследовательская направленность подготовки будущих учителей к педагогической диагностике с использованием средств АИТ.

Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что наиболее успешно подготовка будущего учителя к применению АИТ в диагностической деятельности осуществляется при комплексной реализации данных педагогических условии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях будущее российских реформ решается не только в экономической или политической сфере, но, прежде всего, — в сфере духовной, в образовании. В документах по обеспечению развития системы образования в России — Национальной доктрине образования Российской Федерации, законах Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программе развития педагогического образования России на 2001 -2010 годы» и т.д., являющихся основой государственной политики, проводимой Министерством образования Российской Федерации в области педагогического образования, одним из принципов является свобода выбора содержания, средств, форм и методов обучения как со стороны учителя и образовательного учреждения, так и со стороны родителей и учащихся, которые ограничены только государственным образовательным стандартом, определяющим минимальное содержание обучения, количество часов, отводимые на тот или иной предмет, и требованиями к уровню подготовки учащихся (т.е. планируемыми результатами обучения). В качестве главной цели выдвигается качественное образование учащихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей.

Развитие информатики, вычислительной техники, информационных технологий анализа данных и инженерии знаний способствовало появлению принципиально новых возможностей и возникновению качественных эффектов в области педагогической диагностики. Среди широкого круга задач по работе с педагогической диагностической информацией отдельно можно выделить те, решение которых осуществляется с использованием АИТ: информационно-аналитическое обеспечение различных этапов диагностической деятельности; создание и использование компьютерных версий педагогических диагностических методик, осуществляющих интерпретацию результатов диагностики испытуемых на основе «прошитого» в компьютер опыта работы педагога; разработка новых компьютерных диагностических методик; разработка систем адаптивного тестирования; создание и использование компьютерного игрового тестирования; проектирование психолого-педагогических диагностических мультимедиасистем и др. ivj.» .

Wj V . - J - M « iW- »

Й. I— 1 ji'i'i' ^ i, ifet «,.»«. I^T*. t»

Lb3- • ii3« • tt i •

•S- J ^

•>; < •• ft**v

Jl

S ***

S- i* v > лч. * »IT-. iv

Это требует решения ряда проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса, в том числе проблем увеличения объема и расширения спектра первичной информации о состоянии образовательного процесса; моделирования, имитации, прогнозирования изучаемых и исследуемых объектов; выработки аналитических рекомендаций с целью принятия адекватных управленческих решений, построение адаптивных образовательных систем и др. В этом случае педагогическая диагностика, базирующаяся на использовании современного компьютерного программного обеспечения, может служить одним из эффективных средств решения данных проблем.

На фоне активного интереса ученых в последние десятилетия к проблемам, ориентированным на исследование широкого практического применения современного компьютерного программного обеспечения и эффективных исследовательских методик в диагностической деятельности работников образования различного уровня, проблеме подготовки будущего учителя к применению АИТ в диагностической деятельности не уделяется должного внимания.

На основе теоретического анализа поставленной проблемы нами были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Для доказательства гипотезы мы уточнили теоретические положения, определяющие сущность педагогической диагностики в условиях информатизации и компьютеризации образования, разработали модель формирования готовности будущего учителя к диагностической деятельности, опосредованной АИТ, и экспериментально проверили комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов педагогических специальностей вуза к профессионально-педагогической диагностике на базе применения современного компьютерного программного обеспечения.

Под применением АИТ в педагогической диагностике мы понимаем вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся применением совокупности информационных методов, современного компьютерного программного обеспечения и технических (электронно-коммуникативных) средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую снижение трудоемкости диагностической деятельности, повышение своевременности, надежности и one

I.

Ц-ГГ >.» - ' П.5---"' V • -

Г ~

-.Л1 л.

• «3-е *

-ЬтЖ^ - и* -Г* * * ж** " т V

43И •» 1 " -„«о.-«.•-«••». ЦП.- Ьг

С13 4 ' * /.Л1 •

5 Сй--

-г t-.il' «а

§ * ' — —у-Г-'ративности процессов сбора, хранения, обработки, вывода и распространения информации о состоянии диагностируемых объектов (процессов или явлений) с целью их оценки, контроля, прогноза и продуктивного использования получаемого информационного продукта (данных, идей, знаний) для принятия своевременных адекватных решений по совершенствованию образовательного процесса.

Такое понимание применения ЛИТ в педагогической диагностике предопределило наши подходы к решению этой проблемы с позиций системного, индивидуально-личностного, деятельностного, контекстного, технологического, информационного, задачного, исследовательского и интегративного подходов.

Поскольку подготовка студентов к использованию АИТ в диагностической деятельности относится к сложноорганизованным объектам, наиболее продуктивным для целей нашего исследования мы сочли метод моделирования. Модель выступает в нашем исследовании системообразующим фактором для отбора содержания, форм и методов подготовки будущего учителя к использованию АИТ в педагогической диагностике. Модель подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике состоит из следующих основных компонентов: целевого, содержательно-технологического и результативного.

Целевой компонент включает цель, отражающую главную полезную функцию подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической деятельности, и задачи, решение которых обеспечивает достижение цели. Цели оказывают значительное влияние на содержание обучения, организацию учебного процесса и, следовательно, на качество профессиональной подготовки студентов. Понимая использование АИТ в педагогической диагностике как осознанную, це-леполагающую, активную деятельность, направленную на повышение ее эффективности, мы определили цель подготовки студентов как формирование их готовности к творческому использованию АИТ для решения диагностических задач.

Основным компонентом модели является содержательно-технологический компонент, основу которого составляют следующие взаимосвязанные блоки: мо-тивационно-личностный, информационно-когнитивный, операционный и эмоционально-рефлексивный.

Мотивационно-личностный блок (интересы, установки, ценности, смыслы, перспективы) формирует положительное отношение будущих учителей к педагогической диагностике, опосредованной ЛИТ, усиливает разнообразные познавательные, профессиональные мотивы и интересы, учитывает индивидуальные потребности, их интересы и склонности, создает высокую личную заинтересованность, формирует потребность в повышении своей образовательной подготовки. Данный компонент предполагает активизацию профессионально-личностной позиции, осознание, коррекцию и формирование профессиональных ценностей и целей и др.

Информационно-когнитивный блок (информация, понятия, представления) предполагает усвоение студентами интегрированных теоретико-методологических, методических и практических знаний в области использования АИТ в педагогической диагностике. Содержание данного компонента базируется на представлении о диагностическом обследовании как представляющем собой достаточно сложный сплав статистических, математических, социометрических, квалиметрических, психологических, информационно-технологических и собственно педагогических теорий.

Операционный блок (умения, навыки, способности) определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления диагностической деятельности с использованием ЛИТ. Данная составляющая базируется на общих приемах и способах интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация), общих и специфических (опосредованных компьютером) умениях работы с информацией, программным и аппаратным обеспечением, которые в своей совокупности составляют информационные умения.

Эмоционально-рефлексивный блок включает мониторинг своих собственных эмоций и эмоций других людей, умение использовать эмоции как инструмент обеспечения эффективного мышления; способность управлять стрессовым настроением и контролировать имиульсы, быть мотивированным. Данный блок включает эмпатию - знание того, что чувствуют люди вокруг тебя и социальные навыки взаимодействия с людьми; управление эмоциями во взаимоотношениях, * -»w способность убеждать и вести за собой других; рефлексию, обеспечивающую осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, соотнесение ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества.

Следующим компонентом модели является результативный компонент, который включает уровни, критерии и диагностические методики. Основываясь на теории уровневого подхода мы выделяем три уровня готовности студентов к использованию АИТ в педагогической диагностике: низкий, средний и высокий. Каждый из этих уровней взаимодействует с предшествующими и последующими. ~ Внутри каждого уровня между отдельными студентами существуют различия в и степени их готовности к использованию АИТ. При переходе с уровня на уровень

2 V

-41,4 ■¡.'Л-.

-я г * -ч • степень готовности повышается. " Проведенное исследование показало, что повышение эффективности формирования готовности будущих учителей к творческому использованию АИТ в педагогической диагностике обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: включение будущих учителей в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения; реализация междисциплинарной интеграции в ходе подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике; исследовательская направленность подготовки будущих учителей к педагогической диагностике, опосредо

-К'

-С;г

- "V * V ванной АИТ. < -1-

Первое педагогическое условие (включение будущих учителей в совмест

Х»?- — ную продуктивную деятельность по разработке и внедрению диагностических и л^

Ь. * программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения) - способствует формированию у студентов необходимых способностей, умений, качеств личности посредством включения в специально организованную деятельность, которая по содержанию и условиям своего осуществления приближена к деятельности специалиста по применению АИТ в педагогической диагност- стике. Реализация условия связана с необходимостью организации подготовки будущего учителя с учетом требований его профессии, с подбором наиболее эф

Г3? -и- '■> фективных форм и методов обучения, представляющих собой модели будущей диагностической деятельности, опосредованной АИТ. Моделирование осуществлялось путем применения интегративных творческих задач (это положение не исключало использование репродуктивных, формально-логических задач, которые решаются в контексте продуктивных и творческих), создания коммуникативных ситуаций, развития межличностного общения, деловых контактов, сотрудничества и сотворчества и др.

Второе педагогическое условие - междисциплинарная интеграция, способствующая обогащению, систематизации и уплотнению знаний из различных научных областей в ходе подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в педагогической диагностике. Междисциплинарная интеграция содержания ориентирована на решение задач диагностики, требующих от студента активного и осознанного использования знаний в области информатики и вычислительной техники, новых информационных технологий обучения, эконометрики, статистики, социометрии, квалиметрии, психологии и др. и собственно педагогики. Интеграция содержания реализуется через взаимосвязь теоретико-методологической, методической и практической подготовки специалистов, в учете фундаментального и прикладного характера образования студентов в области использования АИТ в диагностической деятельности. Интеграция в рамке методов предполагает использование совокупности методов учебно-познавательной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов. Интеграция в организационном аспекте предполагает интеграцию различных форм обучения, таких как лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная, научно-исследовательская работа и др.

Третье педагогическое условие - исследовательская направленность подготовки будущих учителей к использованию средств АИТ в профессионально-педагогической диагностике. Исследовательский подход предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы образования, организацию совместной исследовательской, творческой деятельности преподавателей и студентов, что должно способствовать повышению эффективности и продуктивности обучения и воспитания. Эффективной формой самостоятельной, научноисследовательской работы студентов в области использования АИТ в педагогической диагностике являются исследовательские задания, работа над проектами, курсовое и дипломное проектирование. Будущий учитель, владеющий профессиональными исследовательскими умениями и навыками, способный активно и независимо мыслить, умеющий творчески решать различные диагностические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс диагностики с использованием АИТ в реальном учебно-воспитательном процессе на должном уровне, отвечающем требованиям современного общества.

Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования готовности будущих учителей к творческому использованию АИТ в педагогической диагностике на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики — продвижения студентов на более высокий уровень готовности будущих учителей к творческому использованию АИТ в педагогической диагностике.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной системы в педагогический процесс Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень готовности к творческому использованию АИТ в педагогической диагностике. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость формирования у студентов вузов готовности к педагогической диагностике в условиях информатизации и компьютеризации образования; разработана модель подготовки будущих учителей к применению АИТ в профессионально-педагогической диагностике, основу которой составляют следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-личностный, информационно-когнитивный, операционный и эмоционально-рефлексивный; теоретически обос rsî.—

54-i *

•'" ' î ".*i:i y i . " » '• —

•A-i l * tlî> » - .

-H? чР» t wi»*

-Sfl--' ÏW« IvH ïi > — a--"uV ! -v'

M » s v . l^jJ.-V.* нован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективности подготовки студентов педагогических специальностей вуза к диагностической деятельности, опосредованной АИТ. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы студентами, преподавателями педагогических институтов и учителями школ. Материалы исследования могут оказать помощь при чтении курсов для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и учителей школ с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы.

В ходе исследования было установлено, что проблема подготовки будущих учителей к применению АИТ в педагогической диагностике является одной из актуальных в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждена возможность ее решения с позиций системного, индивидуально-личностного, деятельностного, контекстного, технологического, информационного, задачного, исследовательского и интегративного подходов.

В процессе исследования было уточнено содержание понятия «применение АИТ в педагогической диагностике». Применение АИТ в педагогической диагностике рассматривается как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся применением совокупности информационных хметодов, современного компьютерного программного обеспечения и технических (электронно-коммуникативных) средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую снижение трудоемкости диагностической деятельности, повышение своевременности, надежности и оперативности процессов сбора, хранения, обработки, вывода и распространения информации о состоянии диагностируемых объектов (процессов или явлений) с целью их оценки, контроля, прогноза и продуктивного использовании получаемого информационного продукта (данных, идей, знаний) для принятия своевременных адекватных решений по совершенствованию образовательного процесса.

Разработана модель подготовки будущих учителей к применению АИТ в

-«г ок.

-¿¡а»

-"I' -ТЫ*"-"

•у-л « «V ад л.Г*****'' и з»- -— 4 педагогической диагностике, структура которой определяется интеграцией ее

-«4 ' ' ¡¿И>" с* й-.*-»г^г? -г" V

- компонентов: целевого, содержательно-технологического и результативного. 9

Эффективность подготовки будущих учителей к использованию АИТ в педагогической диагностике обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: включение будущих учителей в совместную продуктивную дея-~ тельность по разработке и внедрению диагностических программ с использованием современного компьютерного программного обеспечения; реализация междисциплинарной интеграции в ходе подготовки будущих учителей к использова

1- - » 'в*.«. fe.lt«'--

-'Л «• нию АИТ в педагогической диагностике; исследовательская направленность под

-»ХгПЯ готовки будущих учителей к педагогической диагностике с использованием средств АИТ. Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что наиболее успешно подготовка будущего учителя к применению АИТ в диагно-: стической деятельности осуществляется при комплексной реализации данных педагогических условий.

Разработаны и апробированы программы обучения будущих учителей ис-~ пользованию современного компьютерного программного обеспечения для ре-С- шения задач диагностики, методические рекомендации для педагогических работников, критериальный инструментарий для оценки результативности подготовки студентов вуза к применению АИТ в педагогической диагностике.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса по подготовке будущих учителей к педагогической диагностике в условиях информатизации и компьютеризации. В связи с этим актуальным представляется изучение направлений, связанных с формированием диагностической компетентности ^Вп: будущего учителя как составной части информационной культуры; разработкой ^ баз данных диагностических компьютерных программ; технологиями проектиро

-г- вания и построения адаптивных диагностических комплексов; использованием экспертных систем в профессионально-диагностической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гридина, Елена Викторовна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний: Учеб. Пособие.-М., 1994.- 135 с.

3. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учеб. Пособие. М., 1989. - 167 с.

4. Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник / М. И.Семенов, И. Т. Трубилин, В. И. Лойко и др. -М.: Финансы и статистика, 1999.-416 с.

5. Айвазян С. А., Енюков И. С., Мешалкин Л. Д. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных. Справочное изд. / Под ред. С. А. Айвазяна. М.: Финансы и статистика, 1983. - 471 с.

6. Акимова М. К. Психологическая диагностика: Учебник для вузов. М.: Питер, 2004.-656.

7. Аминов Н. А., Морозова Н. А., Смятских А. Л. Психодиагностика педагогических способностей: Методическое пособие. / —М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 126 с.

8. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, . 984. - 206 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.-338 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. В 2 кн. Под ред. К. М. Гуревича, В. М. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

11. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

12. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. — 247 с.

13. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. -М., 1975.-200 с.

14. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

15. Архангельский С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

16. Архангельский С. И., Михеев В. И., Перельцвайг Ю. М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. -42с.

17. Атанов Г. А., Пустынникова И. Н. Диагностика знаний / умений с помощью экспертных систем: Учебное пособие для студентов физического факультета. -Донецк: ДонГУ, 1997. 64 с.

18. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1989. -560 с.

19. Балашова Е.С. Психодиагностика в профориентации // Психологическая газета. 1999. - №5/44. - С.24-26.

20. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

21. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

22. Башарина Л. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб, 1996.-20 с.

23. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие. -Екатеринбург: «Деловая книга», 1996.— 344 с.

24. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познава-тельной деятельности школьников: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994.- 157 с.

25. Беликов В. А. Личностная организация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Факел, 1995. — 141 с.

26. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2ООО. - 187с.

27. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -168 с.

28. Бернштейн М. С. К методам составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. -№1. - С. 51-66.

29. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

30. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издательство института профессионального образования Министерства образования России, 1995 - 336 с.

31. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). — М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

32. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15.

33. Блум Ф. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. Е. 3. Годиной. М.: Мир, 1988.-246 с.

34. Боголюбов Л. Н., Дик Ю.И., Иванова Е. О. и др. О подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования: Сб. науч. тр. -М., ИОСО> РАО, 1998.— 62 с.

35. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996. - с. 371-374.

36. Бойцов Б., Шлёнов Ю., Крянев Ю. и др. С чего начинается качество? // Высшее образование в России. 2000. — №1. - С. 40-46.

37. Боровков А. А. Математическая статистика: Учебник. М.: Наука, 1984. -472 с.

38. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. — М.: Московский психолого социальный институт, Флинта, 1997. - 96 с.

39. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике. Изд. 2-е. Питер Ком, 1999. - 528 с.

40. Вассерман Л. И., Дюк В. А., Иовлев Б. В., Червинская К. Р. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. СПб: СЛП, 1997. -203 с.

41. Вассерман Л.И., и др. Родители глазами подростка. Психологическая диагностика в медико-педагогической практике. М.: Речь, 2004. - 256 с.

42. Введение в научное исследование по педагогике. Учеб. пособие для студентов пед. ин — тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др., под. ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

43. Вербицкая А. А. Деловая учебная игра // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

44. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М. : Высшая школа, 1991. 207 с.

45. Власова Т.И. Диагностика индивидуальной культуры современных школьников: аксиологический подход// Стандарты и мониторинг в образовании. —2002.- №2. С.35-40.

46. Володарская И. А., Арташкина Т. А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1993. 196 с.

47. Врублевская Е.Г. Диагностика в системе работы с родителями // Психолого-педагогический журнал. 2000. - №4. - С.31-35.

48. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопр. психологии. 1966. -№ 1.-С. 62-76.

49. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 169 с.

50. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. — № 4. -С. 15-17.

51. Гаврилова Т. А., Червинская К. Р., Извлечение и структурирование знаний для экспертных систем. М.: Радио и связь, 1992. - 200 с.

52. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 235-252.

53. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. М.: Совершенство, 1998.-605 с.

54. Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект: Пособие для преподавателей. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-214 с.

55. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-495 с.

56. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию. Изд-во1. Бахрах, 2003.-248 с.

57. Горохова Л. М. Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. - 26 с.

58. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 135 с.

59. Граве И. Г., Елисеев И. А., Тюрникова Г. В. Тесты: Сборник (Варианты и ответы государственного тестирования). М., 1996. - 68 с.

60. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Магнитогорск: МаГУ, 2000. -194 с.

61. Гридина Е.В. Применение автоматизированных информационных технологий в педагогической диагностике: Метод, рекомендации. Магнитогорск, МаГУ, 2004. - 62 с.

62. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. — М. Знание, 1895. — 124 с.

63. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Теория. История. Практика. СПб, 2000. — 200 с.

64. Денякина Л.М. Новое в планировании программы развития образовательного учреждения: педагогическая диагностика как движущая сила развития образования // Начальная школа: плюс-минус. 2002. - №3. - С.59-65.

65. Джонс Дж.К. Методы проектирования/ Пер. с англ. 2-е изд., доп. — М.: Мир, 1986.-326 с.

66. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для руководителей школ / Сост. Т.В. Морозова М.: Образоват. Центр «Педагогический поиск», 1997.- 160 с.

67. Долинер Л. И., Ершова О. А. Педагогическая диагностика: методика разработки и использования компьютерных тестов школьной успеваехмости: Учебное пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 138 с.

68. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Латерна - Вита, 1997.-368 с.

69. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб: Братство, 1994. — 364 с.

70. Завыркин В. М., Житомирский В. Г., Лаичик М. П. Основы информатики и вычислительной техники. — М.: Просвещение, 1985. 207 с.

71. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

72. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпритация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 192 с.

73. Пидкасистый П.И., Загвязинский В.И. Основы социальной педагогики. -М.: РПА, 2002. с.

74. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 86 с.

75. Загвязинский В. И. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

76. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провестиэксперимент. -М.: Академия, 2004, — 144 с.

77. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч. — метод, пособие. Екатеринбург, 1999.-244 с.

78. Иванова Н. Изучение проблемы школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики // Директор школы. 2000. - №7. - С.97-126.

79. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

80. Информационные технологии в образовании // Информационные технологии. 2002. № 2, 5, 8.

81. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. М.; Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 244 с.

82. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

83. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. -Т.1.-М., 1935.- 191 с.

84. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -140 с.

85. Карминский А. М., П. В. Нестеров. Информатизация бизнеса. — М.: Финансы и статистика, 1997. -416 с.

86. Китаев Н. Н. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975. - 64с.

87. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. - 283 с.

88. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.

89. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: Учебное пособие. — Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. 126 с.

90. Климова Т. Е. Развитие научно исследовательской культуры учителя. Теоретический аспект: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 294 с.

91. Козлов В. А. Открытые информационные системы. М.: ФиС, 1999. - 224 с.

92. Колин К. К. Информатизация образования как фундаментальная проблема. // Дистанционное образование. М., 1998, - № 4.

93. Колин К. К. Социальные аспекты информатизации образования. // Информационные технологии, № 3, - С. 40-50.

94. Комбс А. Сознание: хаотическое и странно притягательное // Синергетика и психология. Тексты. / Под ред. И. Н.Трофимовой и В. Г.Буданова. Выпуск 3., 2003.

95. Компьютерные технологии обработки информации / Под редакцией Назарова С. В. М: Финансы и статистика, 1995. -248 с.

96. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. -1988. —№ 6. — С. 3 — 31.

97. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. Минск: Редакцияжурнала «Адукацыя i выхаванье», 1996. 328 с.

98. Кочетов А. И., Коломинский Я. Л., Верцинская Н. Н. и др. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987. — 126 с.

99. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. 165 с.

100. Краевский В. В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? //Волгоград: Перемена, 1996. 86 с.

101. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 144 с.

102. Кулибаба И. И., Красновский Э. А., Коган Т. Л. Дидактический анализ качества знаний учащихся // Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыковучащихся. — М., 1976. — 123 с.

103. Кулюткин Ю. Н. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся). Изд-во Каро, 2002. - 152 с.

104. Кустов Л. М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 276 с.

105. Кустов Л. М. Профессионально — педагогическая диагностика. — Челябинск, 1995.- 100 с.

106. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

107. Ларичев О. И., Мечитов А. И. и др. Выявление экспертных знаний (процедуры и реализации). М.: Наука, 1989. - 128 с.

108. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М., 1978.-48 с.

109. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие для школьных психологов и педагогов М.: Институт практической психологии, 1997.-332 с.

110. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. — 128 с.

111. Макарова Т. Е. Педагогическое диагностирование нравственной воспитанности учащихся: Рекомендации преподавателям педвузов к работе со студентами. -Самара, 2000.- 128 с.

112. Макарова Т. Е. Профессиональная диагностика школьников: Рекомендации к работе со студентами педвузов. Самара, 1997. - 192 с.

113. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2002. -272 с.

114. Марченко Е. К. Методы квалиметрии в педагогике. М.: Знание, 1979. - 33 с.

115. Марчук Г. И. Магистрали прогресса. М.: Молодая гвардия, 1985. -255 с.

116. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. -351 с.

117. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

118. Машбиц Б. И., Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука реформе школы). - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

119. Медников В. Основа анализа педагогического мастерства: диагностика //Народное образование. 1999. - №6. - С.65-68.

120. Мизинцев В. П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977. - 52 с.

121. Митина JI. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. М., Психологический институт, 1992.-323 с.

122. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М: МПСИ, 2003, - 144 с.

123. Михайлычев Е.А. Разработка и адаптация психологических методик для системы педагогической диагностики // Школьные технологии. 2002. - №2. — С.86-90.

124. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Научн. — метод, пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. — М.: Высш. шк., 1987.-200 с.

125. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. ~ М.: Педагогика, 1981. 120 с.

126. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. -М., 1981. Академия, 144 с.'

127. Морозова О.П. Педагогический словарь справочник. - Барнаул, 2000. — 528 с.

128. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе //Народное образование. — 2000. №7. - С.62-69.

129. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999. - 328 с.

130. Нейлор К. Как построить свою экспертную систему: Пер. с англ. М.: Энергоатомиздат, 1991.- 286 с.

131. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -688 с.

132. Нуждин В.Н. Информатизация и качество образования. Проблемы информатизации Высшей школы. // Бюл. Госкомвуз России. № 4, 1995. - С. 1-5.

133. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итог и проблемы создания новой технологии обучения. Уч. Пособие, — Иваново, 1990.-59 с.

134. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. СПб.: Речь, 2002.-439 с.

135. Омельченко Н. А., Ляудис В. Я. Формирование контрольно корректированных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. - Воронеж:

136. Изд-во Воронеж, ун-та, 1982.- 119 с.

137. Осипов Б.В., Мировская Е.Л. Математические методы и ЭВМ в стантарти-зации и управлении качеством. М.: Изд-во стандартов, 1990. - 168 с.

138. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. Л. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 303 с.

139. Основы политики Российской Федерации в области науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу // Поиск 19.04.2002. - № 16.

140. Открытое образование: предпосылки, проблемы, тенденции развития / Под ред. В.П. Тихомирова. М.: МЭСИ, 2000. - 332 с.

141. Пак Н. И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. Красноярск: Монография, КГПУ, 1999. 146 с.

142. Пак Н. И., Филиппов В. В. К вопросу о технологии компьютерного тестирования // Информатика и образование. 1997. -№ 5. - С. 34-52.

143. Пак Н. И.Симонова А.Л. .Методика составления тестовых заданий // Информатика и образование. 1998. № 5. — С. 24-32.

144. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995. - 673с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1998.-512 с.

146. Переверзев В. Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов. М.: НМЦ СПО Минобразования РФ. — 152 с.

147. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. — М., 1990. 221 с.

148. Петров Ю. А. Культура мышления: Методологические проблемы научно -педагогической работы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 118 с.

149. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Тандем: Рос. пед. Агенство, 1997. - 176 с.

150. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984. 16 с.

151. Плотникова И.А. Методика тестового контроля в старших классах. // Информатика и образование. 2000. № 1. - С. 50-54.

152. Поддубная Л. М., Татур А. О., Челышкова М. Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. М.: МИФИ, 1995. — 128 с.

153. Подласый И. П. Педагогика. Кн. 2: Процесс воспитания.: М. - Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 2000. -256 с.

154. Подольский А.И., Идобаева О.А., Хейманс. Диагностика подростковой де-прессивности: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Питер, 2004. — 202 с.

155. Полат Е. С. Дистанционное образование: организационный и педагогический аспекты// Информатика и образование. 1996. - № 3. - С. 87-91

156. Полонский В. М. Научно педагогическая информация: Словарь - справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

157. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований.

158. М.: Педагогика, 1987.- 144 с.

159. Попова Л. Л. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -9,4 п. л.

160. Поспелов Г. С. Искусственный интеллект основа новой информационной технологии. - М.: Наука, 1988. - 280 с.

161. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во КазГУ, 1989. 205 с.

162. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно — целевого управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

163. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие (под ред. Поташника М.М.) М.: Академия, 2001, - 448 с.

164. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

165. Пудина М. А. Зачем педагогу диагностика? // Классный руководитель. -2000. -№ 1. — С.37-39.

166. Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. М.: Политическая литература, 1991. - 217 с.

167. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа-Пресс», 1994.-205 с.

168. Роберт И. В., Самойленко П. И. Информационные технологии в науке и образовании. М1: 1998. - 238 с.

169. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, 1995.-529 с.

170. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995. -48 с.

171. Розенберг Н. М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вища школа, 1979.- 175 с.

172. Романов Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Магнитогорск: МаГУ, 2001. -244 с.

173. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - (Т. 1 - 485 е.; Т. 2. - 328 е.).

174. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997.-244 с.

175. Сайгушев Н. Я., Сычкова Н. В. Создай себя в игре: Учеб. метод, пособие. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 84 с.

176. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 197 с.

177. Свиридов А. П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний: Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1981. 262 с.

178. Селезнева Н. А., Байденко В. И. Проблема качества образования: актуальные аспекты пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. статей. М.: ИЦ, 1998. — 122 с.

179. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК. М.: Межд. пед. акад., 1995. - 192 с.

180. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХЛУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. - М., 1995. — 226 с.

181. Синклер Л. Большой толковый словарь компьютерных терминов. Русско-английский, англо-русский. М.: ВЕЧЕ, ЛСТ, 1998, - 512 с.

182. Скосырев H. Н. Диагностика и оценивание главный компонент информационной культуры педагога// Педагогическая информатика, - 2000. -№ 3.-С. 39-54.

183. Сластенин В.Л., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

184. Словарь иностранных слов в русском языке. М.:ЮНВЕС, 1995. - 832 с.

185. Словарь.Ru — http://dictionary.fio.ru

186. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1981.- 1600 с.

187. Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. Яз., 1992. 740 с.

188. Соловов А. В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения / Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1995. 138 с.

189. Сосновский В. И., Тесленко В. И. Вопросы управления в обучении: педагогическое тестирование: Методическое пособие: Часть 1. Красноярск, 1995. -90 с.

190. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Московский психолого — социальный институт. Флинта, 1998.-363 с.

191. Стухлик JI., Хатомски П. Экспертная система, помогающая студенту диагностировать пробелы в его знаниях // Проблемы внедрения компьютерных технологий в обучение. К.: АН Украины, Ин-т кибернетики им. В. Глушкова, 1992. -67 с.

192. Сухомлинский В.А. О воспитании: Выдержки из книг и статей /Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. — Таллин: Валгус, 1978. 212 с.

193. Талызина Н. Ф. Теоретическе основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. —324 с.

194. Тельнов Ю. В. Интеллектуальные информационные системы в экономике. Учебное пособие. Серия «Информатизация России на пороге XXI века». -М.: СИНТЕГ, 1998.-216с.

195. Тесленко В. И. Психолого педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе (часть 2). - Красноярск: Монография, КГПУ, 1996. - 104 с.

196. Толингерова Д. К теории учебных задач. Прага, 1992.

197. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

198. Управление качеством образования: Практико ориентированная монография и метод, пособие / Под ред. М. М. Поташкина. М.: Педагог, общ-во России, 2000.-441с.

199. Ушачев В. П. Творчество в системе образования: Монография. Магнитогорск, 1995.-219 с.

200. Уэно X. Представление и использование знаний: Пер. с япон./ Под ред. X. Уэно, М. Исидзука. М.: Мир, 1989. - 220 с.

201. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

202. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М.: Педагогика, 1977. 206 с.

203. Хекхаузен X. Мотивизация и деятельность: В 2 т. / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - 289 с.

204. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук. Елец, 1999. - 21 с.

205. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Изд-во Логос, 2002. - 432 с.

206. Челышкова М. Б., Хлебников В. А. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. ст. М.: ИЦ, 1999. - 223 с.

207. Чепляева Л. А. Гностический аспект профессиональной деятельности учителя: Монография. Балашов: Изд-во БГПИ, 1996. - 172 с.

208. Чусавитина Г. Н. Педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию электронно-коммуникативных средств в профессиональной деятельности. Методические рекоммендации: Магнитогорск: МаГУ, 1997. - 110с.

209. Чусавитина Г. Н. Практикум по информационным технологиям: учебное пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 112 с.

210. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

211. Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Сов. педагогика. 1991. -№ 10.-С. 45-48.

212. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Деятельность учителя по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления: Учебное пособие. Москва - Белгород, 1993. - 84 с.

213. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. — 102 с.

214. Шилова Т.А. Диагностика психо-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. 112 с.

215. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. — 320 с.

216. Шторм Р. Теория вероятностей и математическая статистика. Статистический контроль качества. М.: Мир, 1970. - 368 с.

217. Штофф В. А. Моделирование и философия. -М. Л.: Наука, 1966.-304 с.

218. Щербаков А. Психологические проблемы самосовершенствования учителя. //Школа и производствою. 1995. - С. 6-15.

219. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 544 с.

220. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

221. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. -403 с.

222. Ямбург Е. А. Школа для всех. (Теоретические основы и практика реализации). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

223. Atanov G., Pustynnikova I. Learning by constructing knowledge bases for expert systems // Proc. International Conf. on Computers in Education. V. 2. - Chiba, Japan. - 1999.-Pp. 555 - 558.

224. Mahmoud A. Improving the quality of student learning // International Journal on E-Learning. Norfolk. USA. V. 2. № 1. P.21-27.

225. Mayer J., Salovey P., Caruso D. Competing models of emotional intelligence. In: Handbook of human intelligence. R.J. Sternberg (Ed.), 2000, NY: Cambridge University Press, PP.396-420

226. Mayer J.D. & Salovey P. What Is Emotional intelligence? In: Emotional development and emotional intelligence: Implications for education. Salovey P., Sluyter D. (eds), 1997, NY: Basic, PP.3-31.

227. Фрагмент функциональной модели автоматизированной системы диагностики состояния педагогического процесса в средней общеобразовательной школе1. Методики испеки1ЧССП УВЛ1. С1