Подготовка специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования

Чуклина, Нина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Чуклина, Нина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования"

На правах рукописи

ЧУКЛИНА НИНА МИХАЙЛОВНА

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СЕМЕЙНОМУ ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ В УЧЕБНЫХ ЦЕНТРАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность:

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена в Центре развития образования взрослых в регионах России Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук Юнацкевич Петр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук Кузина Надежда Николаевна

Ведущая организация:

Ленинградский областной институт развития образования

Защита диссертации состоится "27"апреля 2006 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, д. 78., ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Автореферат разослан "27"марта 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат педагогических наук

хооеь

цьз

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования.

В России идет становление новой системы профессионального образования на основе рыночного спроса на педагогов-специалистов. Потребительский спрос на квалифицированные педагогические кадры, способные предоставить образовательные услуги в области семейного обучения и воспитания, входит в противоречие с реальной ситуацией рыночных предложений, когда выпускник педагогического вуза не может предоставить индивидуальную, семейно-консультационную услугу из-за отсутствия специальной пихолого-педагогической подготовки в этой области.

Обучение таких специалистов чаще всего реализуется как система интегрированной подготовки семейных педагогов на территории учебного центра для детей (практической базы) с привлечением внутренних и внешних специалистов различных областей знаний.

Отсутствие исследований, посвященных наиболее эффективной организации профессиональной подготовки специалистов, предоставляющих образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей, определяют актуальность настоящего исследования.

Разработка системы профессиональной подготовки педагогов к семейной, психолого-педагогической деятельности сопряжена с разрешением противоречий:

- между потребностью заказчика (родителей) образовательных услуг в комплексно подготовленном специалисте и узкоспециализированном обучении студента педагогического вуза;

- между возросшим уровнем интеллектуальной, физической и моральной нагрузки на семейного педагога и интеллектуальной, физической и моральной подготовки выпускника педагогического вуза;

- между декларацией профессиональной подготовки педагогов и минимизацией стремления выпускников педагогических вузов сделать профессию педагога основной, а не временной деятельностью профессиональной жизни.

На основании анализа противоречий выделена проблема исследования: проектирование и обоснование модели развития системы профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания в учебных центрах дополнительного образования. Ее теоретическая неразработанность и востребованность социально-педагогической практикой обусловили выбор темы: «Подготовка специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования».

Объект исследования: система дополнительного образования.

Предмет исследования: подготовка специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования.

Цель исследования: Разработать и теоретически обосновать модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования.

Цель конкретизируется в следующих задачах исследования:

1. Изучить исторические предпосылки и теоретические условия современной системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и опрелеяота» ЯВДШЙШОД^1' вправления развития этой системы. i библиотека

СПегср*ург й Л

2. Определить содержание и объем знаний, осваиваемых педагогами в условиях профессиональной подготовки к работе в системе семейного обучения и воспитания детей.

3. Разработать и обосновать теоретическую модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию, на основе выявленных организационно-педагогических условий и потребности общества.

4. На основе разработанной модели определить критерии успешности профессиональной подготовки и осуществляемой деятельности специалистов в области семейного обучения и воспитания детей.

5. Разработать учебно-тематический комплект дидактического обеспечения процесса подготовки специалиста для семейного обучения и воспитания детей.

Гипотеза исследования:

Подготовка специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста будет эффективна при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- если в основу системы подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей положен принцип интеграции теоретико-методологических знаний и практического опыта центров дополнительного образования детей;

- если модель подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, последовательное освоение которых ведет к росту профессионально-педагогической компетентности педагога и удовлетворенности родителей оказанными услугами;

- если разработаны и внедрены в практику комплексные программы по семейной педагогике и психологии, а также специальная программа подготовки гувернеров;

- если система семейного воспитания и обучения приведена в соответствие с тенденциями развития современного общества в условиях рынка труда, потребностями личности и общества.

Методологические и теоретические основы. Методология дополнительного профессионального образования строилась в контексте требований Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», нормативных документов Правительства России, Министерства образования и науки по проблемам модернизации общества, социальной и образовательной политики.

Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.

Теоретическую базу исследования составили:

- профессиональная подготовка в условиях противоречивого развития и реформирования России (H.A. Добролюбов, ГШ. Пестель, Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.);

- теория образования взрослых (А.И. Жилина, H.H. Кузина, В.Н. Скворцов, H.H. Суртаева, Е.П. Тонконогая, А.Е. Марон, A.A. Мака-реня, В.И. Подобед, К.А. Пшенко, и др.);

- система обучения и воспитания русских педагогов (Д.С. Аничков,

A.A. Барсов, A.B. Бестужев, И.И. Бецкой, И.Ф. Богданович, М.Е. Головин, Е.Р. Дашкова, В.Ф. Зуев, В.В. Крестинин, Ф.В. Кречетов, H Г. Курганов, М.В. Ломоносов, Л.Ф. Магницкий, Н.И. Новиков, Ф.П. Поликарпов, И.Т. Посошков, A.A. Прокопович-Антоский, А.Н. Радищев, Ф.С. Салтыков, П.А. Сохацкий, Е.Б. Сырейщиков, В.Н. Татищев, Г.Н. Теплов, Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.);

- исследования в области семейной педагогики (А.Н. Ганичева, П.Ф. Каптерев, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, И.П. Поласый, И.А. Хомен-ко, П.И. Юнацксвич и др.);

- концепция интегративной медицины (С.А. Парцерняк, A.B. Шаб-ров, П.И. Юнацкевич);

- инновационная педагогика (С.Г. Вершиловский, В.В. Горшкова,

A.И. Жилина, A.A. Макареня, В.И. Подобед, H.H. Суртаева, Т.А. Татуйко,

B.В. Шапкин и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, A.C. Белкин, Л.А. Беляева,

A.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.);

- концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога (В.А. Беляева, В.И. Боголюбов, Г.М. Роман-цев, В.А. Сластенин, В.А, Федоров; представители американской научной школы Дж. Джойс, Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, А. Чикеринг, Б. Шауэрс, Л. Шройдер и др.);

- концепции формирования целостного образовательного простран-ства_(Л.П. Бусва, Т.Ф. Борисова, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, В.М. Филиппов, В.Я. Ядов и др.);

- психолого-педагогические концепции развития личности в профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.A. Деркач, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- положения современной теории образования взрослых (Е.В. Бе-режнова, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершсловский,

B.Г. Воронцова, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Д.Д. Махлин, В.И. Подобед, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков и д.р.);

- исследования в области семейной педагогики (П.Ф. Каптерев,

C.B. Кривых, В.П. Топоровский, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинекий, И.А. Хомснко, П.И. Юнацкевич и д.р.).

Методы исследования. Тема, гипотеза и сформулированные задачи обусловили выбор совокупности методов исследования:

Теоретические методы исследования: анализ и синтез междисциплинарных исследований по проблеме: историко-философский и историко-педагогический анализ состояния проблемы в теории и практике, анализ документов; метод системного анализа; моделирование педагогических процессов; обобщение опыта.

Эмпирические методы исследования: анкетирование и тестирование; психодиагносп ические методы; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности слушателей, детей и их родителей; диалог* автобиографический метод; контрольный и формирующих эксперимент; включенное педагогическое наблюдение; контент-анализ; опытно-педагогическая работа.

Статистические методы исследования: методы обработки экспери-

ментальных данных методами описательной статистики и методами ста- 3

тистического вывода. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS 10.0.

Анализ научно-методической литературы, документов, анкет опроса специалистов согласно проблематике темы, формированию концепции и ее экспериментальное обоснование, сбор материала и его обработка, описание и оформление исследования осуществлялось в течение восьми лет, в период с 1997 по 2004 год и включало три основных этапа:

Первый этап (1997-1999 гг.)

Изучение теоретических источников в области истории педагогики, психологии, социальной педагогики, теории управления, философии, социологии и других областей научного знания. Изучение отечественной и зарубежной практики образовательной деятельности по подготовке специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Особое место в исследовании занимает процедура изучения условий труда преподавателя в семейном пространстве и требований, предъявляемых к его психическим, умственным и физическим возможностям. Из-за отсутствия объективной специальной литературы по теме данный аспект работы построен на опросе специалистов семейного образования и литературы, посвященной частной семейной психолого-педагогической практике.

Второй этап (2000 - 200 3 гг.)

Организация и осуществление опытно-педагогического исследования; проверка рабочей гипотезы; моделирование процесса профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки этих специалистов. Разработка содержания и апробация учебных программ и планов, учебно-методических комплексов; выбор адекватных технологий профессиональной подготовки менеджеров социальной сферы; обоснование параметров их профессиональной компетентности. Существенную часть данного этапа исследования составляла экспериментальное обоснование концепции. Экспериментальные фуппы составили 180 слушателей в различных учебных центрах и 1987 семей. В течение основного эксперимента внедрялись и апробировались различные варианты организации и содержания программ профессиональной подготовки, направленных на развитие у занимающихся ком- * плекса необходимых психолого-педагогических качеств и способностей.

Третий этап (2003 - 2004 гг.)

Корректировка отдельных элементов модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Уточнение содержания программ подготовки семейных педагогов в таких областях как психология, юриспруденция, современные информационные технологии. Обработка и обобщение результатов исследования; разработка научно-методических рекомендаций по профессиональной подготовке специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшею школьного возраста; публикация материалов по результатам исследования; оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

- выявлены психолого-педагогические закономерности эффективной профессиональной подгоювки в учебных центрах дополнительного образования специалистов по семейному обучению и воспитанию детей;

- разработана и апробирована модель подготовки педагогических работников в области семейного обучения и воспитания в соответствии с требованиями современной российской действительности;

- на основании разработанной теоретической модели определено содержание и объем знаний, осваиваемых педагогами в условиях профессиональной подготовки к работе в системе семейного обучения и воспитания детей, позволяющих повысить профессионально-педагогическую компетентности семейного педагога;

- разработана и адаптирована блочно-модульная программа подготовки педагогов-гувернеров, обосновано и проверено содержание работы модульной системы подготовки педагогов, работающих с детьми в семье дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования:

- доказана ценность и востребованность модернизированного наставничества как современного института семейного обучения и воспитания;

- создана и обоснована концепция профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания на базе учебных центрах дополнительного образования. На основе системного подхода определены цели, функции, теоретические основания процесса подготовки таких специалистов (вариативность, дифференциация и функциональная целостность содержания подготовки семейных педагогов, на основе инвариантно-модульного подхода, предполагающего базовую и вариативную составляющие; интеграция базовой, социально-педагогической и психологической подготовки в профессиональном образовании; опережающий характер обучения педагогов системы семейного обучения и воспитания);

- выявлены противоречия и факторы, сдерживающие развитие системы семейного обучения и воспитания (низкий уровень теоретического осмысления проблемы в современных условиях российской действительности; отставание различных образовательных институтов от современных требований; неразработанность нормативно-правовой базы и др.)

Практическая значимость нашего исследования заключается в создании на основе теоретического материала практико-ориентированной модели подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания, на основе модульной программы интегративной подготовки семейных педагогов в условиях учебною центра для детей. Модульная программа способна по-новому решать задачи комплексного и индивидуального воспитания профессионально важных качеств педагога для индивидуальной работы с детьми младшего школьного и дошкольного возрастов. На основе авторской образовательной программы по подготовке педагогов-гувернеров могут быть модернизированы образовательные программы курсов высшей школы «Психология и педагогика семейного воспитания», «Психология развития человека в образовании».

Положения, выносимые на защиту.

1. Возрастание значимости и восфебованности со стороны общества профессионально подготовленных кадров семейного образования в современных условиях носит объективный характер, обусловленный неразработанностью системного механизма профессиональной подготовки специалистов системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Основой модели подгоювки специалистов к семейному обучению и воспитанию в условиях учебного центра является комплексное обучение педагогов, на основе разработанного содержания с учетом системного и интегративного подходов, и выполнение специфических требований к подготовленности специалистов в соответствии с условиями семейной психолого-педагогической деятельности.

3. Разработанные на основе теоретической модели и используемые в практике программы интегративной подготовки педагогов к семейной психолого-педагогической деятельности должны решать задачи комплексного и индивидуального воспитания профессионально важных качеств педагога для работы в системе семейного обучения и воспитания. Они должны строиться на принципе поэтапного освоения содержания модулей - логически взаимосвязанных блоков, способствующих индивидуализации обучения.

4. Успешность подготовки семейных педагогов может быть достигнута при условии разработки программ интегративной подготовки, учитывающих освоение альтернативных областей знаний, средств и методов различных видов социально-эффективной деятельности, отражающих специфику работы педагога в семье как частном образовательном секторе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью концептуальных позиций, сочетанием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования. Достоверность результатов обеспечивается репрезентативностью выборки, использованием экспериментальных оценок, применением методов математической статистики при обработке данных констатирующего, формирующего экспериментов и длительного наблюдения.

Апробация результатов исследования. Основные предварительные итоги и положения по проблеме исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях, проводимых в детско-юношеском творческом центре "Васильевский остров" (1996-2004 гг), Северо-Западном филиале Международного университета (2000-2001 гг.), Межрегиональной ассоциации интегративной медицины (2002-2003 гг.), НОУ «Институт собственности» (2003-2004). Результаты исследовательской деятельности отражены в 6 публикациях.

База исследования. Практическая составляющая исследования осуществлялась на базе учебных центрах дополнительного образования детей - ГОУ ДО Детско-юношеского творческого центра «Васильевский остров», ГОУ ДО «Центр эстетического воспитания» Московского района г. СПб., ГОУ Детского центра «Балтийский берег». Подготовка также проводилась на базе центров профессиональной подготовки взрослых - Института детства Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, Городского центра развития дополнительного образования, НОУ «Институт собственности», Государственного научно-

го учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Исследование ограничено выборкой, состоящей из слушателей курсов по семейному обучению и воспитанию, а также педагогов уже оказывающих услуги в этой области. Выборочную совокупность исследуемых групп профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию составили 180 человек в различных учебных центрах и 1987 семей.

Внедрение результатов исследования. Модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию дегей была апробирована на базе ГОУ ДО Детско-юношеского творческого центра «Васильевский остров», ГОУ Детского центра «Балтийский берег», Института детства Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, НОУ «Институт собственности». Авторская программа модульного типа по подготовке гувернеров внедрена в работу «Департамента семейного обучения и воспитания» Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Структура и объем работы. Текст работы включает оглавление, введение, 3 главы, выводы, заключение, библиографический список (150 источников) и 5 приложений. Основное содержание работы изложено на 185 страницах, включает 11 таблиц, 3 рисунка и 1 схему.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза. Раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются выносимые на защиту положения, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-исторические основы наставничества как института семейного обучения и воспитания детей» посвящена рассмотрению истории семейного (домашнего) воспитания и обучения в России и за рубежом, рассматриваются теоретические основы современной системы семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Семейное (домашнее) образование - наиболее давняя из всех форм образования. В ранних государствах, пришедших на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по преимуществу в семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока и Запада сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. На Востоке педагогические основы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока как Законы вавилонского царя Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского царя Соломона (начало 1 -го тысячелетия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др. Одновременно с укреплением общественных государственных структур для специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться и новый социальный инсти-

тут - школа. Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались под воздействием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически существование этих цивилизаций не совпадало, тем не менее, им были присущи сходные структуры, в том числе - воспитания и обучения.

В России на опыте домашнего образования и воспитания формировался распорядок школьной жизни, вырабатывались педагогические подходы и методики преподавания. Об этом можно прочитать в работах русского педагога и психолога, внесшего ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания П.Ф. Каптерева (1849 - 1922), таких, как «Задачи и основы семейного воспитания" (1898), «Основные начала семейного обучения» (1898), а также в «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», редактором которой он был с 1898 г. В работах российских педагогов 19 -20 вв. П.Ф. Лесгафта, А. С. Макаренко, A.B. Калинина, В А. Тихонова и других отмечается основная цель семейного воспитания - подготовка нравственного, морально-идейного члена общества. Домашний учитель (гувернер) часто становился духовным наставником воспитанника. В произведениях русской классической литературы от Фонвизина до Л. Толстого и А. Чехова этот факт отражается особенно ярко. В 90-е годы XX столетия сфера домашнего образования привлекает внимание педаго-гическо! о сообщества и получает дальнейшее развитие. Ныне действующий Закон РФ «Об образовании» впервые после 1917г. создал правовую базу для возрождения и дальнейшего творческого развития семейного обучения.

Анализируя историю нас i авничества, мы приходим к выводу, что за многовековую историю образования сложились две системы обучения и воспитания индивидуальная и общественная, которые представляют собой взаимодополняющие институты социализации, т е устойчивые формы организации совместной деятельности людей, направленной на воспитание, развитие и подготовку детей к самостоятельной жизни и интеграции в общество.

Важнейшей тенденцией в практической педагогике можно считать прогресс семейного воспитания и образования, которые в современных условиях остаются опорой духовности, очагом приобретения семейных, профессиональных, национальных и общечеловеческих культурных ценностей.

Школа семейного воспитания и обучения начинает создавать свой облик, который приближается к уровню современных социальных, экономических и педагогических требований. В развитии мировой семейной педагогики и школы домашних учителей и воспитателей можно выделить следующие тенденции:

- линия на профессионализацию домашних воспитателей и учителей;

- диверсификация и дифференциация семейного образования;

- социально-экономическая направленность семейного воспитания;

- использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность детей во внешкольном пространстве;

- модернизация репетиторства, наставничества, гувернерства;

- опытно-экспериментальная деятельность;

- педагогизация новейших технических средств;

- интеграция школьного, внешкольного и дополнительного воспи-

тания и образования в семейную педагогическую практику.

Прогресс семейного воспитания и обучения немыслим без тесной связи педагогики, школьной и дополнительной образовательной практики. Лучшими семейными учителями выступают непосредственные лидеры школьного, вузовского обучения и воспитания. При этом отмирает устарелое и нарождается новое, школьное, внешкольное, дополнительное, вузовское образование и воспитание. Семейное образование наполняется новым содержанием. Ответственно за это не только государство, но и родители. Семейное обучение и воспитание требует от субъектов образовательного процесса новизны в отношениях, которые определяются понятиями «сотрудничество», «взаимодействие», «индивидуальный подход», «нравственность».

Выявлены предпосылки и необходимые условия развития системы подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания в современных условиях: резкие изменения на рынке труда, новая, продолжающая интенсивно меняться структура востребованных специальностей; непрерывное развитие педагогической науки в области инновационных технологий, требующее постоянного повышения профессиональной квалификации специалистов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Вторая глава «Проектирование модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста» посвящена определению содержания и объема знаний, осваиваемых педагогами системы семейного обучения и воспитания детей. Анализируются готовность и потребности общества к системе семейного обучения и воспитания детей, обосновываются инновационные психолого-педагогические условия подготовки семейных педагогов на базе учебных центров дополнительного образования.

В Статье 10 Закона РФ «Об образовании», где говорится о формах получения образования: «С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования».

В 1994 г Приказом Министерства образования РФ № 225 было утверждено «Примерное положение получения образования в семье», регламентирующее деятельность образовательного учреждения и родителей обучающихся. Наш опыт показывает, что большинство родителей, выбравших форму семейного образования для своих детей, обращаются за помощью в учебное учреждение. Сегодня, обучение в семье как самостоятельная форма образования стала рассматриваться в качестве альтернативы унифицированной школе. Основными принципами этой формы являются индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательного процесса. Очевидным является и то, чю семейное образование предполагает ориентацию на формирование ведущих знаний, умений и навыков через самообразовательную деятельность ученика. Дадим краткую характеристику ученикам, для которых индивидуальное обучение является предпочтительной, а иногда и единственной формой получения образования.

В первую очередь, это дети с повышенным или пониженным темпом деятельности (гиперактивные дети, гипоактивные и астеничные дети). Для

этих категорий детей, с разной скоростью физиологических процессов освоение учебного материала в коллективной форме становится невозможным. Значительные трудности при обучении в нормальных условиях имеют дети с существенными пробелами в базовых знаниях и умениях. Не обсуждая причин, приводящих к такому положению дел, следует отметить, что требуется специальное тестирование знаний и умений и индивидуальная программа их коррекции. Несоблюдение этих условий ставит под вопрос дальнейшее освоение материала ребенком и получение среднего образования вообще Особые проблемы возникают у детей с дисбалансом психического развития. Для таких детей характерно ускоренное, гипертрофированное развитие одних способностей при нормальном или даже замедленном развитии других. Часто дисбаланс психического развития сопровождается и дисбалансом в освоении учебного материала. Некоторые дети могут в 5-м классе успешно решать задачи по алгебре за 11 класс и делать по 20 ошибок в диктанте для детей своего возраста. При проведении широкомасштабного психологического обследования особенностей интеллекта у российских школьников в рамках проекта «Индивидуализация обучения на основе личностно-ориентированного учебного плана» выяснилось, что выраженный дисбаланс развития интеллекта наблюдается у 5 - 10% школьников.(Реан А .Я., 2000). Обучение одаренных детей в обычных условиях часто приводит к «тихому саботажу» в учебе с их стороны и угасанию имеющихся исключительных способностей. Если такие виды одаренности как поэтическая, математическая (интеллектуальная) и музыкальная принимаются некоторыми учителями, и этим ученикам делаются определенные скидки, то спортивная, артистическая одаренность, способности к программированию почти всегда игнорируются (Сергеева Н.И, 1995). Индивидуальное обучение становится единственной формой, позволяющей получить среднее образование в полном объеме без ущерба для одаренности ребенка. Часто индивидуальное обучение является единственной формой получения образования в силу социальных причин. Это и длительные перерывы в образовании, и отсутствие обучения по отдельным предметам, и невозможность регулярного посещения школы. Выходом из нее и является индивидуальное обучение с помощью специалистов по семейному обучению и воспитанию. Отношения ученика с учителем строятся по-новому: педагог становится в большей мере консультантом, его основная задача - научить самостоятельно добывать знания. Работая индивидуально, он практически осуществляет «адресную педагогику».

Проведенный опрос (п-650) позволил нам очертить круг обязанностей семейного педагога: чуткое и внимательное отношение и понимание интересов, потребностей и проблем ребенка; учет индивидуально-личностных особенностей ребенка в процессе общения, обучения и воспитания; проявление любви и уважения к детской личности; нахождение времени для игры с ребенком; уход за ребенком; создание положительного благоприятного климата в семье, для обеспечения нормального развития и воспитания ребенка; привлечение других членов семьи к процессу воспитания ребенка; передача ребенку социально-нравственного опыта; проведение с ребенком свободного времени, насыщенного интересной и значимой совместной деятельностью.

Соответственно, содержание и объем знаний, осваиваемых педагогами для семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младше-

го школьного возраста, в первую очередь, ориентирован на следующие области компетентности:

а) основы психолого-педагогических знаний и умений для работы с детьми и с родителями; б) основы педиатрии, гигиены и ЛФК; в) психолого-педагогические технологии развития детей и организации их досуга; г) нормативно-правовая база семейного воспитания и обучения; д) способность специалиста использовать имеющиеся у него знания в процессе деятельности; е) индивидуально-личностные качества, без которых немыслима компетентность специалиста; ж) саморазвитие.

Методологической основой для научного обоснования теоретической модели образования семейных педагогов явились работы в области образования взрослых: Б.С. Гершунского, С.И. З.меева, Т.А. Ильиной, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.Е. Марона, В.М. Монахова, Л.Ю. Монаховой, П.И. Пидкасисгого, Л.Ф. Спирина, А.И. Субетго, H.A. Тоскиной и др. Исходя из специфических особенностей взрослых, мы определили следующие принципы обучения семейных педагогов:

- наставничество;

- организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оценкой качества процесса обучения;

- интегративность обучения - связь теоретических знаний с большим количеством практических занятий;

- опора на опыт обучающегося;

- индивидуализация процесса обучения;

- системность обучения, предполагающая соблюдение соответствия целей - содержания форм, методов, средств обучения и оценки результатов целям обучения;

- контекстность обучения, соответствие конкретным жизненно важным целям, учет профессиональной, социально активной деятельности;

- актуализация результатов обучения, безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств личности;

- эклективностъ обучения, предоставление определенной свободы при выборе целей, содержания, форм, методов, средств, источников, сроков, времени, места обучения и способов оценки результатов;

- развитие образовательных потребностей (конкретизация новых после достижения поставленных ранее целей).

Модель обучения специалиста в области семейного обучения и воспитания детей реализуется в интегративной среде на базе учебных центров дополнительного образования, основными компонентами которой являются: компонент субъектного целевого взаимодействия слушателя со специалистом, дающим теоретические основы курсов, материально-дидактическое оснащение среды. В основе формирования структуры профессионально-педагогической компетентности специалиста в области семейного обучения и воспитания детей был положен нравственно-ориентирующий признак.

Анализ теоретических и методических основ обучения взрослых позволил сделать вывод о необходимости нового подхода к организации обучения семейных педагогов. Изменение статуса и роли семейного педагога в новых условиях, расширение и усложнение его функций требует индивидуального подхода в подготовке специалиста семейного обучения и воспитания, о чем свидетельствует модель подготовки (схема 1).

Схема ]. Модель профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего шкопьиого возраста в учебных центрах дополнительного образования

Специалисты, имеющие базовую педагогическую подготовку (диагностика)

____________1

Процесс интегративной подготовки семейного педагога

Модуль 1 основы психолого-педагогиче- Модуль 2 основы педиатрии, гигиены и Модуль 3 психолого-педагогических Модуль 4 нормативно-правовая база семейного Модуль 5 тренинг социально-

ских знаний ЛФК техноло- воспитания и нсихоло-

и умений для работы с гии развития детей обучения гических компе-

детьми и с и органи- тентностей

родителями зации их досуга

1 1 ; 4 1

Контрольный тест 1 Контрольный тест 2 Контроль- 1 ный тест 3 1 Контроль- ! ный тест 4 | Самоконтроль

Модульная технология подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию

Итоговая диа!Ностика профессионально-педагогической компечетности семейного ___педагога__|

Проектируемые результаты

1 Найдена работа в сфере семейного обучения и воспитания

2 Повышение заработной платы у работающих специалистов

3 I (рименение новых технологий в работе с детьми

4 Увеличение социально одобряемых форм поведения ребенка

5 Удовлетворенность родителей успехами своего ребенка

6 Личностный, морально-нравственный рост семейного пед<ц 01 а

Базовые учреждения дополнительного образования детей для подготовки семейных педагогов (Дом, дворец творчества, школы искусств, детский оздоровительный лагерь)

Базовые учреждения дополнительного образования взрослых (11едагогические универ-ситегы, инс1итут образования взрослых, педагогические институты постдипломного об-раотвания)__

В процессе разработки модели были использованы теоретические положения построения графической модели Р.Ф. Абдеева, которая включает в себя механизм регуляции внутренних (организация системы) и внешних (взаимодействие с внешней средой) процессов в системе подготовки кадров. В части психолого-педа! огической и профессиональной ориентации модель базируется на теоретических подходах авторского коллектива под руководством П.И. Юнацкевича. Содержательные компоненты модулей включают: про! ностический, интеграшвный, модульный, стратификаци-

онный, учебно-программный аспект. Конкретизация теоретических подходов к разработке модели подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию на блочно-модульной субъектно-деятельностной основе была достигнута на этапе проектирования педагогических технологий развития профессионально-педагогической компетентности семейного педагога.

Модель является открытой, позволяющей осуществлять мотивацию и совершенствование профессионального мастерства, компетентности педагога-профессионала. Развитие мотивационной сферы слушателей осуществляется на основе целеполагания, с применением диагностики на входе (схема 1), с учетом ценностных и морально-нравственных ориентации и возможностей педагога, с четким определением способов профессионально-познавательной деятельности.

Предлагаемая структура процесса интегративной подготовки семейного педагога (схема 1) состоит из пяти модульных блоков. Каждый блок содержит модули, позволяющие спроектировать дидактический процесс в соответствии с целевыми установками и возможностями слушателей. Модуль отражает планируемые результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценки), формы и методы обучения. Границы модуля при его разработке определялись уровнем компетентности, т. е. совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать после изучения модуля. Сущность модульного обучения проявляется в двух основных аспектах: изменяется, во-первых, позиция обучаемого в педагогическом процессе, который получает возможность самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, и, во-вторых, позиция преподавателя, функции которого при модульном обучении варьируются от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Являясь, по сути, результатом поиска путей модернизации обучения, в основе которого лежит идея самостоятельного приобретения обучающимися знаний и навыков по специально разработанной программе, модульное обучение сохраняет его основные достоинства: возможность обеспечить активность и относительную самостоятельность обучающегося, порционность и логическую последовательность учебного материала, систематический контроль с последующей коррекцией, индивидуальный темп усвоения материала. Вместе с тем, модульное обучение позволяет преодолеть недостатки, имеющие место в обучении: преимущественно репродуктивный уровень усвоения знаний и умений, ограниченность обратной связи и возможности выбора средств обучения, большие материальные затраты, повышенная утомляемость и др.

Интегративная подготовка специалистов семейного обучения и воспитания на сегодняшний день не ведется в образовательных учреждениях для взрослых. Что касается учебных центров для детей, то они предпочитают переносить воспитание и обучение на собственную площадку. Однако подлинное формирование личности происходит в домашних условиях (П.И. Юнацкевич, 2003) при тесном взаимодействии с учебными учреждениями, оказывающими образовательные услуги. Поэтому целесообразно произвести изучение воспитательных систем образовательных учреждений для того, чтобы выявить характерологические особенности современного обучения и воспитания детей, которые можно использовать в

домашнем обучении и воспитании, а также взаимодействии с учебными учреждениями.

Содержание модульных программ подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию, разработано в ДЮТЦ «ВО» и «Департаменте семейного обучения и воспитания» ГНУ «ИОВ РАО», формировалось на основе Государственного профессионального стандарта по профилю 050715 «Психология и педагогика домашнего образования».

Третья глава «Обоснование модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в учебных центрах дополнительного образования» содержит описание организации внедрения модели, описание методов сбора эмпирического материала, описание постановки формирующего эксперимента. Глава также посвящена описанию данных, полученных в исследовании системы семейного обучения и воспитания де1ей, ее обоснование и интерпретации.

В ходе констатирующего эксперимента выяснялось отношение субъектов образовательного процесса к семейному обучению воспитанию. В таблице 1 и 2 представлены результаты опроса педагогов и родителей о состоянии современной системы семейного образования.

Таблица 1.

Результаты опроса педагогов о состоянии современной системы __семейного образования (п=180). __ ___

Мнение педагогов о современной системе семейного обучения п=180

Современное семейное воспитание и обучение удовлетворяет образовательным потребностям нашего общества 4%

Частично удовлетворяет 43%

Необходима коренная перестройка системы семейного обучения и воспитания 20%

Семье необходимо взаимодействовать с учебными учреждениями, оказывающими дополнительные образовательные услуги 33%

Таблица 2.

Результаты опроса родителей о состоянии современной системы _семейного образования (п=235). _

Мнение родителей относительно современной систем семейного обучения Семьи с достатком выше среднего уровня Семьи со средним достатком

Необходимо частично изменить систему семейного обучения и воспитания 73% 58%

Необходима коренная перестройка системы семейного обучения и воспитания 23% 38%

Современное семейное воспитание и обучение удовлетворяет образовательным потребностям нашего общества 4% 4%

Из данных таблиц 1, 2 видно, что абсолютное большинство субъектов образовательного процесса считают, что необходимо изменить имеющуюся систему семейного обучения и воспитания. Из результатов опроса видно, что существуют некоторые отличия мнений в обычных семьях и семьях с высоким социально-экономическим статусом (Р < 0,01).

Причина этого была определена в холе следующего исследования-

педагогам было предложено отметить трудности, с которыми они чаще всего сталкиваются в своей работе Полученные результаты показали, что наибольшее количество семейных педагогов испытывают трудности из-за следующих факторов: организация семейного учебного и воспитательного процесса - 15%; дисциплина воспитанников - 17%; работа не по специальности - 13%; отсутствие научно обоснованной программы - 18%; отсутствие поддержки коллег в начинаниях, внедрении идей - 15%; слабая мотивация детей на домашнее учение и воспитание -50%; отсутствие возможности пройти повышение квалификации по семейной педагогике - 35%; недостаток учебных пособий для семейного обучения и воспитания - 61%; не укомплектованность домашней библиотеки, аудиотеки, видиотеки педагогически насыщенными материалами - 81 %; отсутствие учебников по семейной педагогике - 54 %; слабое финансирование родителями - 78%.

В таблице 3 дана сравнительная характеристика эффективности обучения при использовании традиционной (репродуктивной формы обучения) и технологий модульного обучения (проблемно-развивающего обучения).

Таблица 3.

Сравнительная характеристика эффективности обучения по интегративной

программе

№ Основные элементы деятельности Эффективность технологии

п/п родителей в процессе обучения по интегративной программе Традиционная (%) N = 56 Блочно-модульная (%) 124

1. Заинтересованность в изучении материала 48 85

2. Быстрое включение в работу 35 70

3. Стремление проявить свои знания 25 53

4. Самостоятельность в принятии решения в сложных семейных ситуациях 22 60

5. Активное участие в обсуждении проблемы 14 78

6. Проведение открытых занятий 48 50

7. Подготовка и рецензирование докладов 66 83

8. Рецензирование и разработка собственных методических пособий для детей 28 75

9. Проведение домашних праздников 35 69

Статистическая значимость этих различий находится на высоком уровне р = 0,01, из чего можно сделать вывод о том, что содержание технологии развития профессионально-педагогической компетентности на основе модульной технологии подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию, в отличие от традиционного, усиливает внутреннюю мотивацию слушателя в связи с тем, что он становится центральной фигурой образовательного процесса. Разработанные модули, как показала практика, активизируют творческие способности педагогов, развивают инициативу, самостоя юльность принятия решений.

На этапе формирующего эксперимента данные сравнительных значений профессиональной реализации педагогов в овладении: содержанием учебной дисциплины, педагогическими теориями обучения и воспитания, психологическими теориями, системами межличностного воздействия и

взаимодействия, представлениями о методиках, технологиях обучения в экспериментальной и контрольной группах представлены на диаграмме 1

Диаграмма 1.

Результаты формирующего эксперимента (анкетные данные педагогов)

1. Имеют работу по специально- 3. Применяют инновационные технологии сти в работе с детьми

2. Увеличение з/п за последние 2 4. Чувствуют удовлетворенность от своего мес. труда

Проверив по Фи-критерию (Фишера) полученные результаты, мы пришли к выводу, что статистическая значимость этих различий находится на очень высоком уровне р = 0,001, из чего можно сделать вывод о том, что безотносительно к форме освоения знаний педагог, подготовленный в рамках модели семейного обучения и воспитания, становится более успешным в этом частном образовательном секторе, чем его коллеги

Мнение родителей также изменяется, если они нанимают на работу семейного педагога со специальной подготовкой. Результаты этого исследования отражены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты формирующего эксперимента

Виды специалистов семейного обучения и воспитания Удовлетворенность родителей успехами ребенка Неудовлетворенность родителей успехами ребенка

Семейное обучение и воспитание осуществляет подготовленный специалист 78% 22%

Семейное обучение и воспитание осуществляет неподготовленный специалист 37% 63%

Анализ результатов показывает, что подготовка частнопрактикующих семейных педагогов по разработанным программам позволяет существенно повысить эффективность их деятельности и удовлетворенность их деятельностью. Фи-критерий Фишера, позволил доказать нам статистически значимые различия (р < 0.001) между удовлетворенностью родителей качеством оказываемых услуг, оказываемых семейных педагогов специально, подготовленных в учебных ценграх дополнительного образования.

Важно также, что основные траектории прохождения модульной системы подготовки открывают возможности для овладения слушателями смежной профессией, под!верждения или повышения своей квалификаци-

онной категории. Диагностика развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников в ходе проведенных экспериментов позволяет сделать вывод о достаточной эффективности разработанной интегративной модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания в учебных центрах дополнительного образования.

В заключении рассматриваются возможные направления продолжения исследования системы семейного обучения и воспитания детей обсуждаются основные выводы, даются практические рекомендации по внедрению модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в учебных центрах дополнительного образования.

В заключении работы сформулированы выводы:

1. В ходе исследования определены перспективные направления развития системы профессиональной интегративной подготовки педагогов, которая становится комплексной научно-методической дисциплиной, разрабатывающая психолого-педагогические и социально-педагогические проблемы, практические рекомендации, необходимые специалистам, оказывающим частные образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей. Для сохранения социального статуса преподавателя и повышение эффективности обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста необходима система переподготовки педагогических работников.

2. Определяя содержание и объем знаний, осваиваемых педагогами в условиях профессиональной подготовки к работе в системе семейного обучения и воспитания детей, мы пришли к выводу, что для качественной подготовки специалистов необходимо включить следующие модульные единицы знаний: основы психолого-педагогических знаний и умений для работы с детьми и с родителями; основы педиатрии, гигиены и ЛФК; психолого-педагогических технологии развития детей и организации их досуг; нормативно-правовая база семейного воспитания и обучения; тренинг социально-психологических компетентностей.

3 В ходе диссертационного исследования была разработана и обоснована теоретическая модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию, на основе выявленных организационно-педагогических условий и потребности общества. Основой модели подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию в условиях учебного центра явилась комплексная нравственно-ориентированная, интегративная подготовка семейного педагога, учитывающая средства и методы различных видов социально-эффективной деятельности, отражающих специфику работы педагога в семье как частном образовательном секторе.

4. Разрабатываемая система мероприятий по организации частных образовательных услуг обучения и воспитания детей должна быть ориентирована на нравственное развитие личности ребенка, закрепление в нем вектора социально-ориентированной деятельности, обучение технологиям социального позиционирования. Путь нравственного развития должен лечь в основу семейного обучения и воспитания.

5. На основе разработанной модели были определены критерии успешности профессиональной подготовки и осуществляемой деятельности

специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Критерием готовности к осуществлению своих функциональных обязанностей становится профессионально-педагогическая компетентность семейного педаюга, которая включает в себя:

а) призвания к обучению и воспитанию детей;

б) стремления к постоянному совершенствованию своих теоретических, психолого-педагогических знаний, определены критерии успешности профессиональной деятельности специалиста в области семейного обучения и воспитания:

- умение анализировать поведение детей в семье и школе, понимать их запросы и интересы, видеть особенности и тенденции их развития, определять наиболее целесообразные пути и методы педагогического воздействия в домашних условиях, осуществлять взаимодействие с родителями, формировать дома творческую психолого-педагогическую атмосферу развития.

- иметь хорошие методические навыки, позволяющие рационально организовывать процесс домашнего обучения и воспитания; умение интересно и доходчиво вести нравоучительную беседу в домашних условиях, » научную дискуссию, излагать сложные вопросы понятно и доступно, владеть своей речью, мимикой, жестом, т.е. педагогической техникой.

Критерием успешности профессиональной деятельности специалистов в области семейного обучения и воспитания детей, можно считать: востребованность со стороны родителей; высокую оплату труда; адекватная, социальная направленность развития воспитанников; удовлетворенность родителями успехами своего ребенка; удовлетворенность ребенком от взаимодействия с семейным педагогом.

6. Формирующий и констатирующий эксперимента, а также опрос родителей доказали эффективность разработанных учебно-тематических комплектов дидактического обеспечения, на основе блочно-модульной технологии подготовки специалиста для семейного обучения и воспитания детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Чуклина Н.М., Юнацкевич П.И. История наставничества как частного института обучения представителей правящей элиты общества. СПб.: НОУ «Институт собственности», 2003. - 1 п.л. (0,5 п.л.).

2. Чуклина Н.М. Воспитание детей в семье: Программа учебной дисциплины (курса). - СПб.: НОУ «Институт собственности», 2004. - 0,5 пл.

3. Чуклина Н.М. Психология семьи и семейное воспитание: Программа учебной дисциплины (курса). - СПб.: НОУ «Институт собственности», 2004. - 0,5 п.л.

4. Чуклина Н М. Семейные традиции: Программа учебной дисциплины (курса, факультатива). — СПб.: «Институт нравственности» ГНУ «ИОВ РАО», 2005,— 0,5 п.л.

5. Чуклина Н.М. Основы семейной педагогики: Учебно-методическое пособие- СПб.: «Институт нравственности» ГНУ «ИОВ РАО», 2005.-2 п.л.

6. Чуклина Н.М. Основы семейного воспитания: Учебно-методическое пособие. - СПб." «Инстшут нравственности» ГНУ «ИОВ РАО», 2005. - 2 пл.

Подписано в печать 24.03.06 г. Печать ротапринт. Бумага офсет. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 75

Отпечатано в типографии ИОВ РАО 1911890, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки,78

M <¡

л*

ut - 76 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чуклина, Нина Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА КАК ИНСТИТУТА СЕМЕЙНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

1.1. История античного домашнего воспитания и обучения

1.2. История создания института наставников как специалистов по семейному обучению и воспитанию детей в России и за рубежом

1.3. Анализ современной системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СЕМЕЙНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Определение содержания и объема знаний, осваиваемых педагогами в области обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.2. Разработка модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного детей дошкольного и младшего школьного возраста

Выводы по главе

ГЛАВА 3. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СЕМЕЙНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УЧЕБНЫХ ЦЕНТРАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Организация эмпирического исследования модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей в учебных центрах дополнительного образования

3.2. Обоснование инновационных процессов в учебном учреждении как фактора развития специалистов, осуществляющих частную воспитательную и учебную деятельность в сфере семейного обучения и воспитания

3.3. Обоснование форм и методов подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования

3.4. Эмпирическое обоснование модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в учебных центрах дополнительного образования

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования"

Актуальность темы исследования.

В России идет становление новой системы профессионального образования, которая строится на основе рыночного спроса на педагогов-специалистов, в т.ч. системы семейного образования. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса системы семейного обучения и воспитания, соответствующего запросам современной экономики и общества - необходимое условие модернизации государственного и частного образования. Потребительский спрос, в лице родителей на квалифицированных педагогических кадров, способных предоставить образовательные услуги в области семейного обучения и воспитания входит противоречие с реальной ситуацией рыночных предложений, когда выпускник педагогического вуза, зачастую, не может предоставить индивидуальную, семейно-консультационную услугу из-за отсутствия специальной пихолого-педагогической подготовки в этой области. Педагог, выходящий за пределы дошкольного и школьного обучения и воспитания в дополнительный частный сектор внешкольной работы нуждается в интегративном, современном, социокультурном и профессиональном кругозоре. Обществу необходим ответственный за собственные действия педагог, способный самостоятельно решать профессиональные задачи семейного обучения и воспитания, опираясь на интегративную подготовку и правовые нормы предоставления частных образовательных услуг в России.

Диссертация посвящена рассмотрению организационно-педагогических и психологических основ развития системы семейного обучения и воспитания, как одной из форм дополнительного профессионального образования педагогов на базе учебных центров для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Обучение специалистов в области семейного обучения и воспитания чаще всего реализуется как система интегрированной подготовки семейных педагогов на территории учебного центра для детей (практической базы) с привлечением внутренних и внешних специалистов различных областей знаний.

Актуальность данного исследования определяется следующими фактами:

Во-первых, недостаточным уровнем подготовки специалистов, оказывающих частные образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей.

Во-вторых, отсутствием обоснования и конкретной направленности в подготовке по развитию значимых для семейного педагога социально-педагогических качеств, определяющих успешность деятельности специалиста по предоставлению частных образовательных услуг в системе семейного обучения и воспитания детей.

В третьих, отсутствием исследований, посвященных наиболее эффективной организации профессиональной подготовке специалистов, предоставляющих платные образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей.

Итак, профессиональная интегративная подготовка педагогов должна превратиться в комплексную научную дисциплину, разрабатывающую психолого-педагогические и социально-педагогические проблемы, практические рекомендации, необходимые специалистам, оказывающим частные образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей. Мы должны исследовать психолого-педагогические особенности профессиональной деятельности педагогов с целью обоснования системы мероприятий по профессиональной подготовке к оказанию частных образовательных услуг в системе семейного обучения и воспитания детей. Целью профессиональной подготовки является сохранение социального статуса преподавателя и повышение эффективности обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследовании в качестве рабочих приняты определения: модель - образец, выявленный на основе единичного опыта формирования реального объекта (в данном случае - структура системы подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания в учебных центрах дополнительного образования), применительно к данному исследованию - интегративная подготовка семейного педагога; интегративная подготовка семейного педагога - процесс развития и формирования специалиста, результатом которого является достижение единства и целостности между освоением специализированных элементов знаний и умений за счет взаимозависимости между теоретической и практической подготовкой на базе учебных центров дополнительного образования детей. семейное обучение и воспитание - систематическое, целенаправленное, нравственно-ориентированное воздействие на ребёнка и взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного обучения и воспитания - подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная - усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи. Семейное обучение и воспитание осуществляется семейными педагогами (гувернерами), родителями или старшими в семье. профессионально-педагогическая компетентность семейного педагога - это сочетание нравственно-ориентированных качеств личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, реализовывать свои знания и умения в рамках семейного обучения и воспитания детей, владение психолого-педагогическими, методическими и специальными навыками, развитыми профессионально-значимыми качествами; модульная технология подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию - целевой образовательный процесс, основанный на последовательном поэтапном освоении самостоятельных единиц профессиональной деятельности (модулей), выполняемый в рамках конкретной работы и направленный на углубление индивидуализации обучения, формирование навыков внедрения эффективного опыта работы, развитие потребностей в самообразовании слушателей.

Проблема разработки системы профессиональной подготовки педагогов к семейной, психолого-педагогической деятельности сопряжена с разрешением противоречий:

Объект исследования: система дополнительного образования.

Цель конкретизируется в следующих задачах исследования:

1. Изучить исторические предпосылки и теоретические условия современной системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и определить перспективные направления развития этой системы.

Гипотеза исследования:

Теоретическую базу исследования составили:

- профессиональная подготовка в условиях противоречивого развития и реформирования России (Н.А. Добролюбов, П.И. Пестель, Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.);

- теория образования взрослых (А.И. Жилина, Н.Н. Кузина, В.Н. Скворцов, Н.Н. Суртаева, Е.П. Тонконогая, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.И. Подобед, К.А. Пшенко, и др.);

- система обучения и воспитания русских педагогов (Д.С. Аничков, А.А. Барсов, А.В. Бестужев, И.И. Бецкой, И.Ф. Богданович, М.Е. Головин, Е.Р. Дашкова, В.Ф. Зуев, В.В. Крестинин, Ф.В. Кречетов, Н.Г. Курганов, М.В. Ломоносов, Л.Ф. Магницкий, Н.И. Новиков, Ф.П. Поликарпов, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович-Антоский, А.Н. Радищев, Ф.С. Салтыков, П.А. Сохацкий, Е.Б. Сырейщиков, В.Н. Татищев, Г.Н. Теплов, Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.);

- исследования в области семейной педагогики (А.Н. Ганичева, П.Ф. Каптерев, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, И.П. Поласый, И.А. Хоменко, П.И. Юнацкевич и др.);

- концепция интегративной медицины (С.А. Парцерняк, А.В. Шабров, П.И. Юнацкевич);

- инновационная педагогика (С.Г. Вершиловский, В.В. Горшкова,

A.И. Жилина, А.А. Макареня, В.И. Подобед, Н.Н. Суртаева, Т.А. Татуйко,

B.В. Шапкин и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.);

- концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога (В.А. Беляева, В.И. Боголюбов, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, В.А, Федоров; представители американской научной школы Дж. Джойс, Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, А. Чикеринг, Б. Шауэрс, Л. Шройдер и др.);

- концепции формирования целостного образовательного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, В.М. Филиппов, В.Я. Ядов и др.); психолого-педагогические концепции развития личности в профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А,А. Деркач, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн,

Д.И. Фельдштейн и др.);

- положения современной теории образования взрослых (Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершсловский, В.Г. Воронцова,

B.В. Горшкова, И.А. Колесникова, В.Ю. КричевскийДО.Н. Кулюткин, Д.Д. Махлин, В.И. Подобед, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков и д.р.);

- исследования в области семейной педагогики (П.Ф.Каптерев,

C.В. Кривых, В.П. Топоровский, П.Ф.Лесгафт, К.Н.Вентцель, В.А.Сухомлинский, И.А. Хоменко, П.И. Юнацкевич и д.р.).

Эмпирические методы исследования: анкетирование и тестирование; психодиагностические методы; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности слушателей, детей и их родителей; диалог; автобиографический метод; контрольный и формирующих эксперимент; включенное педагогическое наблюдение; контент-анализ; опытно-педагогическая работа.

Статистические методы исследования: методы обработки экспериментальных данных методами описательной статистики и методами статистического вывода. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS 10.0.

Первый этап (1997-1999 гг.)

Второй этап (2000 - 200 3 гг.)

Организация и осуществление опытно-педагогического исследования; проверка рабочей гипотезы; моделирование процесса профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки этих специалистов. Разработка содержания и апробация учебных программ и планов, учебно-методических комплексов; выбор адекватных технологий профессиональной подготовки менеджеров социальной сферы; обоснование параметров их профессиональной компетентности. Существенную часть данного этапа исследования составляла экспериментальное обоснование концепции. Экспериментальные группы составили 180 слушателей в различных учебных центрах и 1987 семей. В течение основного эксперимента внедрялись и апробировались различные варианты организации и содержания программ профессиональной подготовки, направленных на развитие у занимающихся комплекса необходимых психолого-педагогических качеств и способностей.

Третий этап (2003 - 2004 гг.)

Корректировка отдельных элементов модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Уточнение содержания программ подготовки семейных педагогов в таких областях как психология, юриспруденция, современные информационные технологии. Обработка и обобщение результатов исследования; разработка научно-методических рекомендаций по профессиональной подготовке специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста; публикация материалов по результатам исследования; оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

- выявлены психолого-педагогические закономерности эффективной профессиональной подготовки в учебных центрах дополнительного образования специалистов по семейному обучению и воспитанию детей;

- обоснована целесообразность и востребованность профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста; разработана и апробирована модель подготовки педагогических работников в области семейного обучения и воспитания в соответствии с требованиями современной российской действительности;

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования:

- выявлены тенденции и предпосылки развития подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей в отечественной и мировой практике профессионального образования; доказана ценность и востребованность модернизированного наставничества как современного института семейного обучения и воспитания;

Практическая значимость нашего исследования заключается в создании на основе теоретического материала практико-ориентированной модели подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания, на основе модульной программы интегративной подготовки семейных педагогов в условиях учебного центра для детей. Модульная программа способна по-новому решать задачи комплексного и индивидуального воспитания профессионально важных качеств педагога для индивидуальной работы с детьми младшего школьного и дошкольного возрастов. На основе авторской образовательной программы по подготовке педагогов-гувернеров могут быть модернизированы образовательные программы курсов высшей школы «Психология и педагогика семейного воспитания», «Психология развития человека в образовании».

Положения, выносимые на защиту.

1. Возрастание значимости и востребованности со стороны общества профессионально подготовленных кадров семейного образования в современных условиях носит объективный характер, обусловленный неразработанностью системного механизма профессиональной подготовки специалистов системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Основой модели подготовки специалистов к семейному обучению и воспитанию в условиях учебного центра является комплексное обучение педагогов, на основе разработанного содержания с учетом системного и интегративного подходов, и выполнение специфических требований к подготовленности специалистов в соответствии с условиями семейной психолого-педагогической деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные предварительные итоги и положения по проблеме исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях, проводимых в детско-юношеском творческом центре "Васильевский остров" (1996-2004 гг.), Северо-Западном филиале Международного университета (2000-2001 гг.), Межрегиональной ассоциации интегративной медицины (2002-2003 гг.), НОУ «Институт собственности» (2003-2004). Результаты исследовательской деятельности отражены в 6 публикациях.

База исследования. Практическая составляющая исследования осуществлялась на базе учебных центрах дополнительного образования детей -ГОУ ДО Детско-юношеского творческого центра «Васильевский остров», ГОУ ДО «Центр эстетического воспитания» Московского района г. СПб., ГОУ Детского центра «Балтийский берег». Подготовка также проводилась на базе центров профессиональной подготовки взрослых - Института детства Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, Городского центра развития дополнительного образования, НОУ

Институт собственности», Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Внедрение результатов исследования. Модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию детей была апробирована на базе ГОУ ДО Детско-юношеского творческого центра «Васильевский остров», ГОУ Детского центра «Балтийский берег»,Института детства Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, НОУ «Институт собственности». Авторская программа модульного типа по подготовке гувернеров внедрена в работу «Департамента семейного обучения и воспитания» Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Структура и объем работы. Текст работы включает оглавление, введение, 3 главы, выводы, заключение, библиографический список (161 источников) и 4 приложения. Основное содержание работы изложено на 140 страницах, включает 10 таблиц, 3 рисунка и 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

Таким образом, рассмотренные результаты исследований позволяют сделать следующие выводы: большинство учителей уверены в необходимости перемен, что, естественно, влияет на желание подключиться к разработке и внедрению нововведений в систему обучения; главным побудительным мотивом к инновационной деятельности является интерес к работе через самореализацию и увлеченность детей, а вторичным - признание администрации и коллег, стремление повысить разряд и т. п.; содержание семейного обучения и воспитания является наиболее привлекательным объектом преобразовательной деятельности учителей; инновационная активность учителей в воспитательной сфере школы гораздо ниже, чем в сфере семейного образования, очевидной становится острота проблемы и необходимость ее разрешения с привлечением ученых, учителей, организаторов обучения и администрации города; разработанные на основе теоретической модели и используемые в практике программы интегративной подготовки педагогов к семейной психолого-педагогической деятельности должны решать задачи комплексного и индивидуального воспитания профессионально важных качеств педагога для работы в системе семейного обучения и воспитания и строится на принципе поэтапного освоения содержания модулей - логически взаимосвязанных блоков, способствующих индивидуализации обучения; успешность подготовки семейных педагогов может быть достигнута при условии разработки программ интегративной подготовки, учитывающих освоение знаний альтернативных областей знаний, освоение средств и методов различных видов социально-эффективной деятельности, отражающих специфику работы педагога в семье как частном образовательном секторе.

Также в этой главе выявлены противоречия и факторы, сдерживающие развитие системы семейного обучения и воспитания:

- низкий уровень теоретического осмысления проблемы в современных условиях российской действительности; отставание различных образовательных институтов от современных требований;

- неразработанность нормативно-правовой базы и др.

Практические рекомендации

Для УДО. Для достижения эффективности обучения специалистов в области семейного обучения и воспитания целесообразно проводить обучение по программе подготовки специалистов в области семейного образования на базах учреждений дополнительного образования детей, с целью достижения интеграций теоретических знаний и отработки практических навыков взаимодействия с детьми и опытными преподавателями. В основу подготовки кадров в области семейного обучения и воспитания можно положить разработанные учебные программы (приложения 1- 4) по семейной педагогике и психологии, подготовки гувернеров. Рекомендуется создать условия для совместного обучения родителей и их детей, т.е., у родителей должна быть возможность практиковаться на собственных детях под руководством опытных педагогов.

Для слушателей. Рекомендуемая форма подготовки в области семейного обучения и воспитания стала блочно-модульная система подготовки. Учреждения дополнительного образования в развитии способности к познавательной деятельности в сфере семейной педагогики и психологии имеет то преимущество, что позволяет расширить число предметных областей, с которыми могут познакомиться дети и родители, а также вводить курсы семейного обучения и воспитания. Родителям, которые решили пройти подготовку в области семейного обучения и воспитания, также рекомендуется, привлекать собственных детей в процесс своего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чуклина, Нина Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей учеб. центра Гособразования СССР.-М., 1989.

3. Азаров Ю. П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. М., 1993.

4. Актуальные проблемы нравственного воспитания: Сборник. Новосибирск, 1987.

5. Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя М., 1987.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1980.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, Д., 1968.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

9. Андреева Г. А. Социальная психология.- М., 1980.

10. Аристотель. Полное собрание сочинений. Сб. сочинений в 4-х т. М.: 1982.

11. П.Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук.-Л., 1991.

12. Бердяев Н. А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики // В кн.: О назначении человека. М., 1993.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 102с.

14. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб, 1905.

15. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1928.

16. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1993.

17. Богуславский М.В. История педагогики и современность. М., 1987.

18. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

19. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М. 1979.

20. Брылева Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект). СПб., 2002.

21. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. -М., 1987.

22. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского -М 1979.

23. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций: Из неопубликованных трудов. М., 1960.

24. Герман Е. Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1991.

25. Герунский Б. С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.

26. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии, JL, 1989.

27. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. М., 2004.

28. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. СПб., ИВО РАО. - 2004.

29. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб., 2001.

30. Грановская Р. И. Элементы практической психологии. 2-е изд., испр. идоп -Л., 1988.

31. Гуревич П.С. Психология и педагогика. М., 2005.

32. Гурин С.В. Формирование правовой компетентности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. Наук. Мурманск, 2004.

33. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М., 1996.

35. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

36. Деркач А.А. Перспективность акмеологических исследований // Материалы первой годовой научной сессии РАУ. М., 1993.

37. Джампольский Дж. Д. Любовь побеждает страх / Пер. с англ. Т. В. Зарембо. М, 1991.

38. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

39. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

40. Дробницкий 0. Г. Проблемы нравственности. М., 1977.

41. Дубенский Ю.П. Педагогика. Омск, 2004.

42. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск, 1984.

43. Емельянов В. С. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

44. Ершов А. А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.

45. Жилина А.И. Модель управления подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе. СПб.: ИОВ РАО. - 1999.

46. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). СПб.: ИОВ РАО, 2002.

47. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М, 1982.

48. Зубрилова Н.А. Дополнительное образование и воспитание детей в Санкт-Петербурге на рубеже XX-XXI вв. Санкт-Петербург: Российская академия образования, Академия общественных связей, 2003. - 218 с.

49. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

50. Ильин Е. Н. Искусство общения. М., 1982.

51. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984.

52. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

53. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студентов гуманит. фак. вузов / Сост. д.п.н, чл.-корр. РАО С.Ф. Егоров. 2-е изд., стер. - М., 2000.

54. История педагогики сегодня: Сб. ст. / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства; [Под ред. Воронцовой В. Г., к.п.н.]. СПб., 1998.

55. История педагогики.Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. М., 1998.

56. Каменская В. Г. К школьной жизни готов! -М., 2004.

57. Каменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. в 2 т. М., 1982.

58. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990

59. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

60. Каптерев П.Ф. История педагогики. Ижевск, 1996.

61. Каптерев П.Ф. О природе детей: статьи, советы и рекомендации. М., 2005.

62. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М., 2004.

63. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студентов М., 2004.

64. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева И. Ф. История педагогики. 4-е изд., испр. и доп. М., 1974.

65. Кривых С.В., Макареня А.А. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб., ИОВ РАО. - 2003.

66. Кузин В. С. Психология: Учеб./ Под ред. Б. Ф. Ломова. 2-е изд. переработ, и доп.-М., 1982.

67. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. 1995. №1.

68. Кузьмина И. В., Якунин В. А. Эксперимент // В кн.: Методы системного педагогического исследования. JI., 1980.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.

70. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. М., 1972.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

72. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1987.

73. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

75. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо.-М., 1982.

76. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.

77. Лаптев Ю.В., Слепов В.Я. Гносеологические основы диссертационного исследования. Теория научного познания. Учебное пособие для докторантов, адъюнктов и соискателей СПб.: СПБ ВИ ВВ МВД России, 2001.

78. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.

79. Леви В. Л. Искусство быть другим. СПб., 1993.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

81. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

82. Леонтьев А.П. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

83. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

84. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992.

85. Лушников A.M. История педагогики. Екатеринбург, 1995.

86. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

87. Макаренко А.С. Соч.: в 7 т. М.: АПН РСФСР, 1958.

88. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000.

89. Марищук В.Л., Романенко Н.В. Вопросы разностороннего воспитания курсантов. СПб., 1996.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

91. Матюшкин Л. И. Проблемные ситуации в обучении и мышлении. -М. 1972.

92. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности -М. 1986.

93. Методические рекомендации по работе с документами в общеобразовательных учреждениях / Под ред. А.В. Киселева. М., 2000. - 20 с.

94. Методические указания к изучению курса "Дошкольная педагогика" -М., 1984.

95. Методы педагогических исследований: Лекции / Под ред. В. И. Журавлева. -М., 1972.

96. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. -СПб., 1977.

97. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

98. Михеев В.И. . Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 2004.

99. Мишненкова Т.А., Зеленова Н.П., Задохина М.Б. Платные услуги государственных и муниципальных образовательных учреждений Санкт

100. Петербурга. СПб.: Центр педагогической информации, 1997. - 80 с.

101. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

102. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

103. Нормативно-правовая база внебюджетных источников финансирования образовательных учреждений. Выпуск 3. // Серия: "Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве / Отв. ред. Никитенко Е.В. М.: Центр "Школьная книга", 2002. - 64 с.

104. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб., 1999.

105. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

106. Основы педагогики высшей и средней специальной школы в системе органов внутренних дел. М., 1992.

107. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зазюна. Киев, 1987.

108. Ю7.0ценка знаний студентов по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки. М., 2004.

109. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. -М., 1984.

110. Педагогика и психология. Под ред. А.Д. Клевцова и A.M. Миклина. -СПб, 2004.

111. Педагогика: история и современность: Пед. чтения, посвящ. памяти акад. И.Ф. Харламова: Сб. науч. ст./ Редкол.: В.П. Горленко и др.. Гомель, 2004.

112. Педагогика: Учебник. Под ред. д.п.н., проф. Л.П. Крившенко. М., 2004.

113. Пинигина Г.В. Педагогика и психология высшей школы. Кемерово, 2004.

114. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

115. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / Под ред. А. В. Петровского, J1. С. Серхана. М., 1988.

116. Подобед В.И. Модель управления региональным Центром непрерывного педагогического образования. СПб., 1998.

117. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. -СПб., ИОВ РАО, 2000.

118. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

119. Правила предоставления платных образовательных услуг в государственных и муниципальных учреждениях Ленинградской области.1. СПб., 1997.-46 с.

120. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптированные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2003.

121. Проблемы непрерывного образования взрослых / Под ред. В.Г. Онушкина. JL, 1979.

122. Пронина Е.Н. Психология и педагогика. М., 2004.

123. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. -М., 1990.

124. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Т. 1.2. М., 1989.

125. Рыжов В.Н. Дидактика. М., 2004.

126. Сергеев Б.Ф. Парадоксы мозга. JL, 1985.

127. Сериков В.В. Общая педагогика. Волгоград, 2004.

128. Симонян Е.А. Единство теории и практики. М., 1980.

129. Слепов В.Я. Методика повышения уровня культуры и научности чтения курса по педагогике. — JL: Петродворец, 1979.

130. Солодова Г.Г. Введение в педагогику. Кемерово, 2004.

131. Сухомлинский В.А. Потребности человека в человеке. М., 1981.

132. Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования : сборник статей. Челябинск, 2005.

133. Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования. Челябинск , 2004.

134. Теплов В.К. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

135. Тонков Е.В. Педагогика образования. Белгород, 2004.

136. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Избр. соч. в 2-х т. -М., 1974.

137. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М, 1997.

138. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2005.

139. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1989.

140. Чигирев В.А. Идеология нравственности / Под ред. П.И. Юнац-кевича. Департамент государственной службы УЦ ИОВ РАО, 2005.

141. Чигирев В.А. О перспективах развития личности и государства. -СПб.: Институт собственности, 2005.

142. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

143. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

144. Школа и педагогика России (XVIII- первая половина XIX в.). Под ред. проф. М.К. Рунковой. Саранск, 2000.

145. Юнацкевич П.И. История педагогики: учеб. пособие. СПб., 2002.

146. Юнацкевич П.И. Методология семейной педагогики. Монография. -СПб., 2004.

147. Юнацкевич П.И. О семейном образовании. СПб., Институт собственности, 2005.

148. Юнацкевич П.И. Практические аспекты семейного воспитания: Учебно-методическое пособие СПб., 2004.

149. Юнацкевич П.И. Семейная педагогика как наука: Учебно-методическое пособие. СПб., 2004.

150. Юнацкевич П.И., Чуклина Н.М. История наставничества как частного института обучения представителей правящей элиты общества. -СПб., Институт собственности, 2004.

151. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998.

152. Bayard-de- Volo L. С. Creativity in the preschool child and its relationship to parental autoritarism / L. C. Bayard-de-Volo, V. Feibert // Percept and Mot. Skills.- 1977.

153. Basow S. A. Gender Stereotypes: Traditions and Alternatives. Monterey, 1986.

154. Berne E. Games People Play / What Do You Say After You Say Hello! -NY, 1992.

155. De Bono E. Konflikte: Neue Losungsmodelle u. Strategien / Dusseldorf. -Wien; New York: ECON Verlag, 1987.

156. Coumbs R. A Value Theory of Male Selection // Family Life Coordinator. -1961.

157. Fein E. The Rules / E. Fein, Sh. Schneider // Dating Journal. NY, 1997.

158. Mies M. It's Your Date // Good Housekeeping. May, 1954.

159. Klinke W. Womit soil mein Kind spielen? // FischerTaschenbuch Verlag. -1981.

160. Larson .1. II The Marriage Quiz: College Students Beliefs in Selected Myths About Marriage // Rsmily Relations, Jan. 1988. - \fol. 37-1.

161. Nicholson J. Men and Women. How different are they? N.Y, 1984.