Подготовка студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы

Булаева, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы

Автореферат

Автор научной работы: Булаева, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы"

На правах рукописи УДК

БУЛАЕВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ИННОВАЦИОННЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ СОВРЕМЕННОЙ

ШКОЛЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

✓ Санкт-Петербург

^ 2009

003479972

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ольга Владимировна Акулова

доктор педагогических наук, профессор Евгения Ивановна Бражник

кандидат педагогических наук Вячеслав Юрьевич Коровкин

Ведущая организация:

Институт педагогического образования Российской академии образования

Защита состоится

¿Я УР

2009 г. в

со

часов на заседании

Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.02 при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 37).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан «у^у^»

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент________Э.В.Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Существенные изменения, происходящие в последние десятилетия практически во всех странах мира, связаны, прежде всего, с инновационным характером экономики, порождающим принципиально новые требования к развитию всех структурных элементов общества. Меняются ориентиры социальных процессов, механизмы их взаимодействия, появляются новые институты, влияющие на интересы и формирующие новые мотивы различных слоев общества. Наиболее адекватное отражение специфика современного этапа развития экономики получила в концепции «экономики, основанной на знаниях (экономики знаний)», в которой знаниям отводится решающая роль, а производство знаний рассматривается источником роста. Основным стратегическим ресурсом развития становятся люди, обладающие знаниями, их интеллектуальный капитал и растущая профессиональная компетенция кадров.

Новое социокультурное пространство предопределяет расширение как профессиональных возможностей педагога, так и профессиональных требований к нему. Условия профессиональной деятельности в постиндустриальном или информационном обществе требуют от учителя нового самоопределения, умения решать задачи, выходящие за пределы предметной области. Учитель становится звеном более сложных социальных взаимоотношений, нежели в традиционно принятых ранее формах вертикальных связей. В связи с этим и к системе высшего педагогического образования предъявляются новые требования по подготовке специалистов, способных по своей жизненной ориентации отвечать новой эпохе и этике полисубъектного взаимодействия, готовых к сотрудничеству, умеющих работать в команде и обладающих такими профессиональными качествами, как открытость новому, диалогичность, полиобразованаость (Г.А. Абрамова, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Е.Е. Сапогова и др.). В то же время сегодня востребованы специалисты, не только открытые для восприятия нового, но и способные сами создавать инновации.

Для активизации подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в современном высшем педагогическом образовании имеются большие возможности. Этому способствует ряд изменений, происходящих в жизни и отражающихся в мышлении человека. Главное из них - снятие ограничений в профессиональной деятельности, что позволяет воспринимать значительно более широкий круг внешних явлений. Уменьшение предвзятых, а главное, навязываемых мнений и суждений и увеличение потока информации обеспечивает необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как следствие этого, учитель приобретает очень важные возможности для развития: готовности к реагированию на неожиданности, готовности к принятию самостоятельных решений, требующих риска, готов-

ности нести за них ответственность, критичности в оценке своих и чужих действий.

Исследователи указывают, что профессионально-ориентированное общение, выводящее учителя на социальный уровень взаимодействия с окружающей действительностью и приобщающее его к миру социокультурных ценностей, накопленных человеческим сообществом, имеет статусно-ролевой характер (И.А. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.). Приобщение учителя к социально-педагогической культуре осуществляется не напрямую, а опосредованно, через круг общения в профессионально-педагогической микросреде.

Сказанное обусловливает актуальность темы исследования «Подготовка студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы»

Цель исследования - разработать и обосновать технологии подготовки студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предмет - технологии подготовки студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы.

Гипотеза исследования: Подготовка студентов педагогического вуза к инновационным изменениям школы предполагает использование в качестве основных технологий технологии социального взаимодействия, включающие:

- привлечение учителей и директоров школ (работодателей) к организации образовательного процесса в вузе;

- развитие у студентов умений взаимодействия с коллегами, выполнения различных социальных ролей;

- формирование у студентов умений самоанализа и построения маршрута собственного профессионального развития;

- адаптацию студентов в профессиональном сообществе.

Основной замысел исследования заключался в утверждении, что подготовка студентов к инновационным изменениям современной школы предполагает усиление практической составляющей за счёт использования различных технологий, активизирующих взаимодействие преподавателя и студента, студента-студентов, студентов - работодателей.

Задачи исследования:

1. Выявить основные характеристики современной профессиональной подготовки студентов педагогических вузов в контексте инновационного развития общего образования.

2. Определить критерии готовности студентов к инновационной деятельности в школе и охарактеризовать состояние этой готовности у современных студентов.

3. Выявить пути привлечения работодателей к организации профессиональной подготовки студентов.

4. Выявить возможности технологий социального взаимодействия в подготовке студентов к инновационной деятельности

5. Опытно-экспериментальным путем проверить продуктивность использования технологий социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов к инновационным изменениям современной школы.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы деятельностиого подхода (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская; А.Н. Леонтьев, J1.C. Рубинштейн, Г.И. Щукина). Данный подход позволяет обосновать, каким образом в процессе образовательной деятельности, предполагающей решение профессиональных задач, может быть организовано социальное взаимодействие, способствующее развитию профессиональной компетентности будущего учителя.

Теоретические предпосылки исследования составляют:

исследования, раскрывающие вопросы профессиональной подготовки учителя (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И.Васильева, A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

концепции компетентностного подхода к построению и исследованию образовательных процессов в вузе (В.И. Байденко,

A.Г.Бермус, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова,

B.В.Сериков, А.П. Тряпицына, И.Д.Фрумин);

работы, раскрывающие ценностные составляющие профессиональной деятельности учителя (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов);

-исследования, раскрывающие значимость социальных технологий в профессиональной подготовке будущего учителя (С.Г. Вершловский, В.А.Сластенин, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина);

исследования инновационных процессов в отечественном образовании (К. Ангеловски, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2007-2008) определялись замысел исследования, формулировалась исходная гипотеза, разрабатывались теоретические основы исследования и логика проведения эксперимента; был осуществлен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2008) уточнялись теоретические позиции исследования; разрабатывалась методика использования технологий социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов; уточнялась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2008-2009) проводился преобразующий эксперимент на основе разработанной автором методики; обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, . синтез, обобщение); эмпирические (опросно-диагностические методы: анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент).

Экспериментальной базой исследования являлись факультеты физики, иностранного языка, музыки, изобразительного искусства, институт детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Положения, выносимые на защиту.

• Основные характеристики готовности современных студентов к инновационным изменениям школы

Готовность современных студентов - будущих учителей к инновационным изменениям школы противоречива и характеризуется: с одной стороны, - ориентацией на профессионально-значимые качества личности (личностные компетенции), творческий характер деятельности, с другой стороны, характеризуется недостаточной сформированностью умений выявлять реальные проблемы образовательной деятельности современной школы, аргументировать собственную позицию, вести диалог с различными участниками образовательного процесса, с другой.

• Активизация социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов как основной показатель их готовности к инновационным изменениям школы.

Технологии профессиональной подготовки будущих учителей, ориентированные на активизацию социального взаимодействия, способствуют пониманию «ансамблиевого» (командного) характера современной профессиональной педагогической деятельности, профессиональному взаимодействию в различным образом организованных профессиональных сообществах, овладению корпоративным способом организации образовательного процесса, в котором происходит становление, рефлексия и внешняя оценка развивающегося субъектного опыта будущей профессиональной деятельности и общения.

• Взаимосвязь профессиональной компетентности и готовности будущих учителей к инновационным преобразованиям.

Профессиональная компетентность как способность к решению профессиональных задач с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей стимулирует развитие мотивации к профессиональной деятельности. Готовность к инновационной деятельности предполагает мотивацию и сознательное отношение к

профессиональной деятельности, её ценностям и смыслам, что способствует развитию стремления к приобретению новых умений и навыков.

> умения выполнять различные роли в команде и способностей к самоанализу и самооценке;

> умения брать на себя ответственность, проявлять инициативу и ценностные ориентации, положительного отношения к получаемой профессии;

> умения сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса и способностью адекватно оценивать отношения в группе;

> умения выбирать решения профессиональных задач и оценивать возможные последствия выбранного решения;

> способности к проектировочной и рефлексивной деятельности в образовательном процессе и умениями логически непротиворечиво обосновывать вариант решения профессиональной задачи, способности к самоанализу и самооценке.

• Пути включения работодателей в образовательный процесс вуза при решении студентами профессиональных нетиповых (инновационных) задач.

Пути включения работодателей в процесс подготовки студентов к инновационной деятельности:

> участие в формировании и оценивании практических навыков студентов во время педагогической практики;

> организация наставничества на старших курсах в процессе выполнения выпускных квалификационных работ;

> совместная работа студентов-практикантов и опытных учителей над проектами в контексте программ развития школы;

^ решение педагогических профессиональных задач, выполнение проектов, проведение микроисследований студентами по заказам работодателей на практических, семинарских занятиях, педагогическом практикуме.

^ вести диалог, отстаивать свою точку зрения, аргументировать собственную позицию, воспринимать обоснованную критику;

> находить и обосновывать проблему, находить несколько вариантов решения, обосновывать выбор решения, оценивать выбранное решение.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• уточнено современное понимание профессиональной подготовки студентов педагогических вузов в контексте инновационного развития школы;

• определены основные характеристики технологий социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов;

• выявлены основные пути включения работодателей в процесс профессиональной подготовки студентов;

• конкретизированы критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности в школе;

• выявлены основные тенденции (закономерности) развития готовности студентов к инновационной деятельности в школе в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные технологии подготовки студентов инновационной деятельности в школе в процессе профессиональной подготовки позволяют:

• уточнить методику профессионального образования путем характеристики технологий социального взаимодействия как технологий профессиональной подготовки будущих учителей,

• развить имеющиеся представления о сущности и показателях профессиональной компетентности и готовности к профессиональной деятельности;

• установить современные тенденции системных изменений организации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке готовых к тиражированию методических рекомендаций по использованию технологий социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов; путей включения работодателей в процесс профессиональной подготовки студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам, апробацией полученных выводов, а также положительными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердивших основные положения и выводы диссертации.

образовательных программ и технологий подготовки специалистов для инновационной деятельности в сфере образования» аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы»

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, списка литературы, включающего ......... наименований

(.......... из них на иностранном языке), и приложений. Основной текст,

изложенный на ..... страницах, содержит ...... рисунка,.... таблицы,

....диаграммы, иллюстрирующих основное содержание диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; методологический подход и теоретические предпосылки исследования, обозначена источниковая база, определены хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определены их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к инновационным изменениям школы» - представлено решение исследовательских задач, связанных с обоснованием методологического подхода к исследованию и его понятийного аппарата.

На основе анализа теоретических работ по проблемам развития высшего профессионального образования, сущности профессиональной подготовки в процессе вузовского образования в главе уточняются понятия «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». В диссертации показано, что в современной системе высшего педагогического образования предъявляются новые требования к подготовке специалистов, способных по своей жизненной ориентации отвечать новой эпохе и этике полисубъектного взаимодействия, готовых к сотрудничеству, умеющих работать в команде и обладающих такими профессиональными качествами, как открытость новому, диалогичность, полиобразованность (Г.А.Абрамова, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Е.Е. Сапогова и др.).

Исходя их процессов, происходящих в современном обществе и предопределяющих профессиональную деятельность учителя, меняются цели, стратегии, задачи и содержание образования. Для учителя важным является включенность в образование, пронизанное идеями проектности, самостоятельности, ответственности за собственное образование. Профессиональное развитие становится открытым и неоднородным, способствуя тем самым формированию мышления, ориентированного на конструирование нестандартных форм и моделей реальной профессиональной деятельности. Компетентностный подход в подготовке

специалиста к разнообразному спектру профессиональных задач обеспечивает учет социокультурного контекста и реализуется через набор продуктивных технологий подготовки:

• исследовательский характер профессиональной деятельности;

• проектные формы реализации профессиональных замыслов;

• ориентация на развитие субъектности учителя в профессиональной деятельности.

В главе обосновывается вывод о том, что современный процесс профессиональной подготовки будущего учителя предполагает конструирование собственного образовательного пространства, в котором реализуются его собственные профессиональные замыслы. Проектирование собственного саморазвития является основой для формирования субъектности учителя в образовательном пространстве. На основе этого в исследовании обосновывается необходимость конструирования локальной профессиональной среды путем создания различным образом организованных профессиональных сообществ (в том числе с использованием возможностей внешних институтов) «ансамблевым», корпоративным способом организации образовательного процесса, в котором происходит «образовательно-формирующее взаимодействие субъектов образовательной деятельности».

Далее в главе рассматривается готовность студентов к решению типовых и нетиповых профессиональных задач, к инновационной деятельности, к взаимодействию с субъектами педагогического процесса как результат профессиональной подготовки будущего учителя в вузовском образовательном процессе. На основе анализа отечественной педагогической и психологической литературы показывается, что проблема готовности к профессиональной деятельности широко изучается в нескольких научных направлениях: педагогическом, психологическом, акмеологическом. В современной науке явление готовности к профессиональной деятельности исследуется на различных уровнях.

1. На личностном уровне (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И .С. Кон, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Столин и др.) готовность рассматривается как проявление индивидуально-личностных качеств, как процесс формирования морально-психологических качеств личности, определяющих отношение к профессиональной деятельности, обеспечивающих ее успешное осуществление. Цель формирования готовности заключается в облегчении процесса адаптации к деятельности, в овладении операциональной, нравственной, психической, организационной ее сторонами.

2. На функциональном уровне А.Б. Леонова рассматривает готовность как адекватное отражение специальности, профессиональное мастерство, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Ряд других ученых (В.А. Алаторцев, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов и др.) понимают готовность на функциональном уровне как ее

временную готовность и работоспособность, сущность ее они видят в предстартовой активизации психических функций.

3. Профессиональная готовность как категория теории деятельности рассматривается такими учеными, как В.Т. Мышкиной, В.Д. Шадриковым как результат процесса подготовки - «готовность... не только как рабочая мобилизация профессиональных и психических возможностей, но и как высший профессионализм».

4. На личностно-деятельностном уровне (А.А.Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.) профессиональная готовность рассматривается как целостное проявление всех сторон личности, как система мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые обеспечивают возможность эффективно выполнять профессиональные функции.

Анализ представленных научных направлений позволил рассматривать профессиональную готовность педагогов к осуществлению деятельности на личностно-деятельностном уровне.

С этих теоретических позиций в исследовании рассматривается проблема формирования готовности учителя к инновационной деятельности (К.А.Алибаев, А.Ф.Балакирев, В.А.Кан-Калик, В.П.Кваша, В.П.Ларина, А.В.Лоренсов, А.В.Попов, Л .С. Подымова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, О.Ф.Хараман, О.Г.Хомерики, Н.Ш.Чинкина и др.). В работе готовность к инновационной деятельности (вслед за В.А.Сластениным) рассматривается как особое психическое состояние, которое характеризуется наличием у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. При этом готовность включает в себя различного рода установки на осознание определенной задачи, модель вероятностного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их отношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата.

Профессиональная компетентность в данном случае рассматривается как способность к решению профессиональных задач с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, что стимулирует приобретение дополнительных знаний и развитие системы ценностей, усиливающих мотивацию к профессиональной деятельности. Готовность к инновационной деятельности предполагает мотивацию и сознательное отношение к профессиональной деятельности, её ценностям и смыслам, что способствует развитию стремления к приобретению новых умений и навыков.

На основе проведенного анализа в диссертации представлена взаимосвязь показателей профессиональной компетентности студентов и их готовности к профессиональной деятельности (см. рис. 1).

умение выполнять различные роли в команде

умение брать на себя ответственность, проявлять инициативу

умение сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса

____С

способность к проектировочной и рефлексивной деятельности образовательного процесса

изменение отношения к получаемой профессии, осознание важной роли учителя в обществе

становление ценностных

ориентаций,

базирующихся

на социальных и этических

ценностях

развитие способностей к самоанализу и самооценке,

оценка возможных последствий

понимание условия задачи, логически непротиворечивое обоснование варианта решения

с. а

Рис. 1. Взаимосвязь показателей профессиональной компетентности студентов и готовности к профессиональной деятельности

Далее в диссертации для выявления готовности будущих педагогов общеобразовательной школы к участию в инновационных процессах современной школы представлены результаты сравнительного анализа социологических исследований, выявлявших отношение учителей и их готовность к реализации реформ в школьном образовании 90-х годов; результатов анкетирования учителей школ Санкт-Петербурга уже в начале XXI века; результатов изучения мнения студентов о том, кто такой «педагог»; результатов изучения мнения работодателей относительно современной готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности.

На первом этапе анализа результатов социологических исследований 90-х годов, когда инновационная деятельность достигла широких масштабов, а активность педагогов в преобразованиях школьного образования была чрезвычайно высока. Анализ проводится по следующим направлениям:

• готовность учителей к выявлению и удовлетворению социального заказа школе в современных социокультурных условиях;

• отношение учителей к необходимости реализации принципа гуманизации школьного образования и готовность к этому процессу;

• готовность учителей к реализации дифференцированного обучения в старших классах в новых социокультурных условиях (позднее -это профильное обучение);

• готовность учителей к изменению контрольно-оценочной деятельности, понимание необходимости коренной её перестройки.

На втором этапе анализа результатов анкетирования учителей школ Санкт-Петербурга уже в начале XXI века (через 10 лет). Анкетирование проводилось для того, чтобы попытаться выявить трудности, которые тормозят реализацию стратегии модернизации образования, несмотря на значительный подъем педагогического творчества в течение предыдущего десятилетия.

Опрос учителей проводился в инновационных школах с использованием двух стратегий - стратегии специального формирования совокупности респондентов и стратегии случайной выборки.

Совокупность респондентов формировалась из наиболее передовых педагогов школ, занимающихся опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью. С помощью стратегии случайно выборки отбирались респонденты в школах. Таким образом, с помощью охарактеризованного анкетирования был выявлен общий срез, позволяющий судить о достаточно высокой готовности педагогов к реализации идей модернизации, а значит и готовности к участию сопровождающих ее инновационных процессов.

Кроме этого, для решения задачи выявления и последующей апробации организационно-педагогических условий развития готовности педагогов конкретной школы в исследовании проводилось анкетирование педагогического коллектива инновационного образовательного учреждения.

На третьем этапе осуществлялось сравнение полученных результатов с целью выявления наиболее вероятных проблем и трудностей студентов — будущих педагогов. В диссертации приведены результаты опросов, как работодателей, так и молодых педагогов, имеющих стаж работы в школе до 3 лет, которые проводились с целью выявления наиболее распространенных профессиональных затруднений, с которыми сталкиваются выпускники педагогических вузов. К таким затруднениям были отнесены:

• недостаточный жизненный опыт решения проблем;

• недостаток практического опыта работы в школе с детьми;

• сложность адаптации к условиям школы, особенностям педагогической деятельности;

• неадекватная самооценка;

• недостаточное знание путей формирования ключевых компетентностей учащихся;

• недостаточная сформированность педагогической позиции, обеспечивающей реализацию индивидуальных образовательных маршрутов; недостаточный опыт участия и организации групповой работы; недостаток опыта проведения и

анализа различных диагностических методик и применения их результатов в практике работы;

• проблемы дисциплины и установления стиля общения с учащимися и проблемы руководства детским коллективом;

• незнание специфики контингента учащихся и их родителей;

• низкий авторитет среди более опытных коллег и администрации, что сказывается часто на установлении авторитета среди учащихся и их родителей;

• неспособность высказать и отстоять свое мнение в присутствии педагогического коллектива или авторитетного коллеги или руководителя; проблемы с организацией взаимодействия и взаимопонимания с коллегами в процессе командной проектной работы;

• проблемы проведения педагогической рефлексии.

На четвертом этапе изучалось отношение студентов к профессии «педагог», их представления об образе педагога.

Для реализации данного этапа исследования была разработана анкета, связанная с изучением имеющихся у студентов представлений о том, кто такой педагог, а также с выявлением основных факторов, влияющих на содержание этих представлений.

Основной вывод этого этапа констатирующего эксперимента, результаты которого подробно проанализированы в тексте диссертации, заключается в следующем. Образы современного педагога у студентов достаточно разнообразны, однако во всех этих образах имеются общие черты. Так, большинство студентов чаще всего: отождествляют педагога только с учителем, не видят многообразия его профессиональных задач, выделяют личностные качества педагога, а не его характеристики как субъекта профессиональной деятельности и как участника инновационных изменений.

Таким образом, в ходе исследования были получены выводы о недостаточной готовности будущих педагогов к инновационной деятельности и стремлении действующих педагогов ( учителей, завучей, директоров школ) к содействию в подготовке студентов к участию в инновационных процессах современной школы по следующим направлениям: формирование основных ключевых компетентностей, построение индивидуального маршрута ученика и участие общественности в управлении школой.

Далее для определения продуктивных подходов к подготовке студентов к инновационной деятельности в школе в главе рассматриваются основные характеристики школьных инноваций. На основании анализа различных классификаций и моделей инноваций, а также опроса работодателей в исследовании были выделены инновации, к реализации которых должен быть готов выпускник современного педагогического вуза.

К таким инновациям в диссертации отнесены: формирование ключевых компетентностей у школьников на разных ступенях школьного образования; реализация индивидуального образовательного маршрута через взаимосвязь индивидуальной и групповой работы, основного и дополнительного образования; участие общественности в управлении школой.

На основе анализа современного зарубежного опыта содействия профессиональному становлению будущего, а так же начинающего учителя в разных странах в диссертации показано, что в странах, имеющих лучшие системы школьного образования по результатам международных исследований, например, таких как Финляндия, Корея, Куба, Канада, высокие показатели качества школьного образования получены за счет развития потенциала преподавательских кадров. В этих странах разработаны государственные программы поддержки становления будущих и начинающих учителей. Эти программы опираются на результаты научных исследований таких специалистов как П. Хок, Л. Тикл, Г.К. Вонг, С.Виллани, Т. Бриттон, Л. Пейн, Д. Пимм, С. Рейзен, Я. Ингерсолл, С.М.Джонсон, С. Бартелл, X. Портнер, Б.Суини, и др. С другой стороны, содержание программ является праткикоориентированным, поскольку в их разработке и реализации принимают активное участие директора школ, опытные практикующие учителя-профессионалы, педагогические сообщества школ. Они привносят в содержание программ конкретные профессиональные задачи, решение которых начинающими учителями под руководством опытных наставников способствует личностному и профессиональному росту начинающего учителя, направлено на удовлетворение потребности конкретного школьного округа в учителях, призвано прививать образовательную культуру начинающему учителю.

Анализ зарубежного опыта позволил выделить возможные в отечественной системе педагогического образования пути привлечения работодателей к процессу подготовки студентов к инновационной деятельности:

• участие в формировании и оценивании практических навыков во время педагогической практики;

• организация наставничества на старших курсах, в процессе выполнения выпускных квалификационных работ;

• совместная работа студентов-практикантов и опытных учителей на проектами в контексте программ развития школы;

• решение педагогических профессиональных задач, выполнение проектов, проведение микро-исследований студентами по заказам работодателей на практических, семинарских занятиях, педагогическом практикуме.

Далее в главе обосновывается вывод о том, что студент как субъект инновационной деятельности вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в различных аспектах школьной жизни. В диссертации используется концепция

развивающего и развивающегося взаимодействия Н.Ф.Радионовой. В соответствии с данной концепцией вся совокупность процессов, в которые включается человек и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения во взаимодействующих сторонах в результате взаимных воздействий и взаимных влияний друг на друга, определяется как социальное взаимодействие. В этом значении любая предметная деятельность человека (группы, общности), его общение есть социальное взаимодействие. В более узком значении, социальным является не любое взаимодействие человека, а только то, которое обеспечивает позитивные изменения во взаимодействующих сторонах. Правомерно говорить и о третьем (специальном) значении социального взаимодействия, которое следует рассматривать как социальные отношения между людьми, социальными группами, малыми группами. Важной специфической формой такого взаимодействия выступает общение.

С этих позиций в диссертации анализируются современные образовательные технологии, используемые в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. В исследовании доказано, что в целях развития умения позитивного социального взаимодействия на занятиях необходимо организовывать рабочие группы с различным числом участников (обучение в командах). В группах студент может получить информацию, необходимую для познания. Именно в групповой работе студенты могут почувствовать себя членами общества, апробировать свои соображения, проанализировать ценности и взгляды, а также приобрести навыки общения. Взаимоотношения внутри различных групп, участие в деятельности групп - часть профессиональной деятельности каждого студента, педагога, по мере того, как он включается в эту деятельность и решает ее задачи. В группе каждый может в какой-то степени идентифицировать себя как личность и как профессионала. Именно взаимодействие в группах дает возможность развивать навыки, которые повышают способность принимать обоснованные решения и предпринимать конструктивные шаги. Очень важно формировать у студентов умения работать в группах с различным числом участников, опираясь на принципы доверия, терпимости и стимулирования. Познавательному и эмоциональному компонентам познания уделяется равное внимание. Индивидуальному и коллективному процессам познания придается такая же значимость, как и содержанию обучения.

При проведении занятий, на которых предполагается решение задач не только индивидуального, но и группового обсуждения, решения и оценки, необходимо соблюдение условий для «открытости познавательной позиции». Открытая познавательная позиция предполагает особый тип отношения к познаваемым явлениям. При открытой позиции «индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, явления». Для реализации открытой познавательной позиции преподавателю необходимо отобрать методы, способствующие:

• созданию возможности для осознания, восприятия разнообразных мысленных взглядов на одно и то же явление;

• использованию множества варьирующих способов описания и анализа одного и того же явления;

• реализации возможности слушателям обменяться позициями и точками зрения в обсуждении;

• обобщению в результате обсуждения различных теоретических позиций и мнений на решение проблемы;

• выдвижению различных идей и принятию неоднозначных суждений, отмечая и их возможностный относительный характер;

• использованию научной информации различного характера, которая интерпретирует явление, факт, действие с разнообразием точек зрения, сохраняя реалистичность научных позиций;

• созданию «развернутости в будущее» - перспективному видению у слушателей своей деятельности по возможному разнообразию направлений профессиональной работы в различных социальных ситуациях и педагогических условиях, обращая внимание на личностный выбор собственной позиции и возможностей планирования развития своей дальнейшей карьеры.

С этой целью в практике вузовского образования широко используются ставшие уже традиционными следующие технологии:

• технологии критичного обучения;

• технология рефлексивного обучения;

• технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП);

• технология кейсов (обучение методом ситуаций или прецедентов);

• проектная технология;

• технология модерации.

На основе анализа описательной характеристики представленных выше технологий, а также характеристики основных инноваций, подготовку к которым необходимо осуществлять в режиме образовательного процесса в педагогическом вузе, была сконструирована сводная таблица, в которой отражено сопоставление инноваций и тех технологий, использование которых способствует подготовке к работе в инновационной школе.

Таблица 1.

Сопоставление инноваций школьного образования и

образовательных технологий, предполагающих активизацию социального взаимодействия студентов -будущихучителей

Инновации Технологии Ориентация технологий

Понимание основных ключевых Критичного обучения: • рефлексивного • развитие мышления; • обдумывание своего опыта; • видение результатов;

компетенций обучения; • развития критического мышления Проектная технология • определение причин достижений и неудач; • понимание своего поведения; • формирование коммуникативных способностей; • развитие умения работать в группе • и др. • выявлять и формулировать проблемы; • проводить их анализ; • находить пути их решения; • проявить умение работать с информацией; • применять полученную информацию для решения поставленных задач • и др.

Индивидуальный маршрут Кейсы Модерация • формирование на практике навыков использования теории, методов и принципов; • оценивать поведение людей, уметь слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя; • и др.

Участие общественности в управлении школой Проектная технология Кейсы • выявлять и формулировать проблемы; • проводить их анализ; • находить пути их решения; • проявить умение работать с информацией; • применять полученную информацию для решения поставленных задач • и др.

Во второй главе - «Опыт подготовки студентов к инновационным процессам в современном образовании на основе технологий социального взаимодействия» - представлено решение исследовательских задач, связанных организацией, содержанием и анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы содействовать становлению профессиональной компетентности студентов через организованную работу по решению разработанной совокупности учебно-профессиональных задач с использованием технологий, предполагающих активное социальное взаимодействие в процессе изучения педагогических дисциплин.

В апробации приняли участие 94 студента 2-4 курсов гуманитарных (иностранного языка, музыки, изобразительного искусства) и естественных (физики, химии) факультетов.

Опытно-экспериментальная работа проходила в процессе изучения дисциплины «Педагогика», а также в процессе прохождения студентами педагогической практики.

Охарактеризуем процесс работы и полученные результаты.

Преподавателям педагогических дисциплин был предложен пакет материалов, в который входили: готовые задания для студентов, критерии оценивания выполненных заданий; описание технологий выполнения заданий в процессе изучения педагогических дисциплин; для студентов были составлены задания, которые могли быть выполнены в группе, в парах, индивидуально с последующим обсуждением в группе и т.д. и методические рекомендации по их выполнению. После завершения работы над заданиями студентам предлагался лист самопроверки с тем, чтобы они смогли оценить совместную работу группы, выделить наиболее и наименее удачные моменты деятельности.

В диссертации приведены результаты и их интерпретация в следующей логике:

• описание задания, ориентированного на освоение основных инноваций в школьном образовании;

• характеристика технологии,

• отношение студентов к использованию конкретной технологии;

• основные затруднения при выполнении задания с использованием конкретной технологии;

• специфика результатов и трудностей студентов в зависимости от осваиваемой образовательной программы ( естественно-научного или гуманитарного факультета)

Таблица 2

Обобщенные результаты использования технологий, активизирующих социальное взаимодействие в процессе общепрофессиональной подготовки студентов

Использованные технологии Средний балл по результатам выполнения заданий Характеристика развития готовности к инновационным преобразованиям

Технологии проведения дискуссии и модерации 3,8 Развитие способности вести диалог, отстаивать свою точку зрения, аргументировать собственную позицию, воспринимать обоснованную критику

Проектные технологии 4,2 Развитие умения находить и обосновывать проблему

Решение конкретных ( типовых) профессиональных задач 4,7 Развитие умения находить несколько вариантов решения, обосновывать выбор решения, оценивать выбранное решение

Развитие умения находить и обосновывать проблему, находить несколько вариантов решения, обосновывать выбор решения, оценивать выбранное решение

На этапе завершения экспериментальной работы были получены результаты, которые позволили сделать следующие выводы:.

1. Успешность выполнения студентами предлагаемых заданий различных видов, желание сотрудничать, способность подобрать несколько разнообразных вариантов выполнения заданий, умение обосновать возможность их применения и оценить последствия дают основания говорить о том, что включение в процесс профессиональной подготовки учителя заданий, предполагающих совместную работу, анализ конкретных педагогических ситуаций способствуют приобретению студентами опыта взаимодействия с различными субъектами образовательного процесса, становлению профессиональной компетентности и развитию готовности к профессиональной деятельности.

2. Проведенный анализ, посвященный сравнению показателей готовности и профессиональной компетентности, позволяет выделить в качестве основных следующие показатели: умение сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса, становление ценностных ориентации, базирующихся на социальных и этических ценностях, умение брать на себя ответственность, проявлять инициативу, способность к проектировочной и рефлексивной деятельности образовательного процесса.

Изменение показателей определялось с помощью анкетирования, проведения бесед, листов самоанализа студентов, интерпретации результатов выполнения студентами заданий, в ходе наблюдения за работой групп.

Полученные результаты свидетельствуют:

• об устойчивом интересе студентов к изучению дисциплины;

• о правомерности и необходимости включения в процесс профессиональной подготовки учителей технологий социального взаимодействия, самоанализа и заданий, предполагающих, совместную работу студентов.

Так, анализ результатов показал, что студенты гуманитарных факультетов оказались более подготовленными к выполнению заданий,

направленных на анализ педагогических проблем, и на оценку той или иной педагогической ситуации. Объяснялось это тем, что студенты-гуманитарии чаще в силу специфики своей деятельности работают с художественным текстом, быстрее вникают в суть описанных педагогических проблем. Еще в начале эксперимента у студентов гуманитарных факультетов на более высоком уровне, чем у студентов естественных факультетов, были такие показатели готовности к педагогической деятельности, как развитие ценностных ориентаций, базирующихся на социальных и этических ценностях, способность к рефлексивной деятельности. Однако полученные результаты показали, что применение технологий социального взаимодействия и выполнение соответствующих заданий оказало значительное влияние на развитие умений студентов сотрудничать друг с другом (77% по сравнению с 35%), проявлять инициативу в совместной деятельности (с 34% до 88%). В то же время более трудными для гуманитариев оказались задания, направленные на проектирование образовательного процесса, хотя эти же задания были для них наиболее интересными. И если в начале эксперимента показатели умений студентов выполнять задания этого типа были низкими, то к завершению выросли до 80-85%.

В отношении студентов естественных факультетов можно сделать следующие выводы. Эти студенты изначально с большим интересом отнеслись к возможности изучать педагогические дисциплины с использованием технологий социального взаимодействия. Еще на первых этапах экспериментальной работы у студентов естественных факультетов на более высоком уровне, чем у студентов-гуманитариев, были развиты умения работать в команде. Они в большим интересом включались в совместную работу, быстрее договаривались между собой. Студенты естественных факультетов с интересом выполняли задания проектного характера. Этот вид заданий вызывал у них наименьшие затруднения. Значительный интерес студенты естественных факультетов также проявили к выполнению заданий, предполагающих оценку педагогической ситуации, творческое выражение собственной позиции. Конечно, выполнение этих заданий здесь сопровождалось большими трудностями, чем на гуманитарных факультетах, поскольку не все студенты могли четко изложить и обосновать свою позицию, еще труднее было оценить последствия выбранных решений.

Поэтому завершающий этап показал, что использование технологий социального взаимодействия, самоанализа у студентов естественных факультетов в большей степени повлияло на развитие ценностных ориентаций, базирующихся на социальных и этических ценностях, а также на способность к рефлексивной деятельности. Из диаграммы, приведенной ниже, видно, что эти показатели на стадии завершения эксперимента выросли до 75-85%.

В приведенных ниже диаграммах показано, как различались показатели профессиональной компетентности студентов гуманитарных и естественных факультетов в начале эксперимента. На стадии завершения

эксперимента, как видно из диаграмм, показатели по обоим критериям значительно возросли и уже различались по факультетам незначительно.

Динамика профессиональной компетентности студентов гуманитарных факультетов

Динамика профессиональной компетентности студентов естественных факультетов

р НаЧШ1е ЭКСП -после эксп

—♦•»■в начале эксп после эксп

1. умение сотрудничать,

2. умение брать на себя ответственность

3. становление ценностных ориентации, базирующихся на социальных и этических ценностях,

4. умение проявлять инициативу,

5. способность к проектированию образовательного процесса,

6. способность к рефлексивной деятельности.

Рис.2 Динамика изменения профессиональной компетентности студентов

Таким образом, аналитико-преобразующий этап исследования показал, что применение технологий социального взаимодействия, самоанализа в процессе освоения педагогических дисциплин способствует развитию готовности будущих учителей к профессиональной деятельности, что проявляется в изменении отношения студентов к педагогической профессии; положительной динамике умений студентов решать профессиональные задачи; в развитии способностей сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса; более глубоком понимании студентами инновационных процессов современной школы.

В заключении приводятся итоги исследования, в ходе которого получены значимые теоретические и практические результаты: раскрыты возможности образовательных технологий социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов; выявлена взаимосвязь процессов развития профессиональной компетентности и готовности к инновационной профессиональной деятельности; разработана методика

включения работодателей в процесс профессиональной подготовки студентов в целях снятия барьеров инновационной деятельности. Проведенное исследование открывает новые перспективные направления изучения данной проблемы: уточнение этапов профессиональной подготовки студентов, определение путей взаимодействия преподавателей разных кафедр и работодателей при разработке содержания и организации профессиональной подготовки; разработка программ социального партнерства школы и вуза в целях обеспечении качества профессиональной подготовки студентов.

Список публикаций по теме диссертации

1. Булаева C.B. Использование технологий социального взаимодействия в подготовке студентов к инновационной деятельности в школе //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. M112: Научный журнал. - СПб., 2009. С. 88-96. 0,25 п.л.

2. Булаева C.B. Подготовка учителей к инновационным изменениям современной школы /Глава в кн. «Подготовка учителей к работе в новой школе». - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2009. С. 4-100 (б п.л.)

3. Булаева C.B. Технологии социального взаимодействия в вузовской подготовке будущих учителей. /Технологии профессиональной подготовки студентов в педагогическом университете. Сборник научно-методических материалов. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. С. 56-65. (0,6 п.л.)

4. Булаева C.B. О возможностях привлечения работодателей к процессу профессиональной подготовки будущих учителей. /Проблемы современного непрерывного педагогического образования. Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. С. 52-63. (0,7 п.л.)

5. Булаева C.B. Подготовка студентов педагогических вузов к работе в инновационной школе. /Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике: Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта 2009 года. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 243-246. (0,2 п.л.)

6. Булаева C.B. Образование в Германии: традиции и современность //Язык и коммуникация в контексте культуры: Материалы 4-й ежегодной международной научной конференции, 22-24 июня 2009 года город Рязань.-Рязань, 2009. С. 15-19 (0,2 п.л.)

Подписано в печать 24.09.2009.Формат 60х84'/)б Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Издательство РГТТУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 РТП РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Булаева, Светлана Владимировна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к инновационным изменениям школы

1.1. Основные характеристики профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.

1.2. Характеристика инновационных процессов современной школы

1.3. Взаимосвязь школы и вуза в подготовке студентов к инновациям в образовании

1.4. Привлечение работодателей к процессу подготовки студентов к инновациям в образовании

Выводы по первой главе

Глава 2. Опыт подготовки студентов к инновационным процессам в современном образовании на основе технологий социального взаимодействия

2.1.Готовность студентов к участию в инновационных процессах современной школы

2.2. Анализ современных технологий в вузе.

2.3. Анализ и оценка результатов преобразующего эксперимента

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы"

Новое социокультурное пространство предопределяет расширение как профессиональных возможностей педагога, так и профессиональных требований к нему. Условия профессиональной деятельности в постиндустриальном или информационном обществе требуют от учителя нового самоопределения, умения решать задачи, выходящие за пределы предметной области. Учитель становится звеном более сложных социальных взаимоотношений, нежели в традиционно принятых ранее формах вертикальных связей. В связи с этим и к системе высшего педагогического образования предъявляются новые требования по подготовке специалистов, способных по своей жизненной ориентации отвечать новой эпохе и этике полисубъектного взаимодействия, готовых к сотрудничеству, умеющих работать в команде и обладающих такими профессиональными качествами, как открытость новому, диалогичность, полиобразованность (Г.А. Абрамова, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Ю.Н.

Кулюткин, Е.Е. Сапогова и др.). В то же время сегодня востребованы специалисты, не только открытые для восприятия нового, но и способные сами создавать инновации.

Дня активизации подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в современном высшем педагогическом образовании имеются большие возможности. Этому способствует ряд изменений, происходящих в жизни и отражающихся в мышлении человека. Главное из них - снятие ограничений в профессиональной деятельности, что позволяет воспринимать значительно более широкий круг внешних явлений. Уменьшение предвзятых, а главное, навязываемых мнений и суждений и увеличение потока информации обеспечивает необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как следствие этого, учитель приобретает очень важные возможности для развития: готовности к реагированию на неожиданности, готовности к принятию самостоятельных решений, требующих риска, готовности нести за них ответственность, критичности в оценке своих и чужих действий.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

- привлечение учителей и директоров школ (работодателей) к организации образовательного процесса в вузе;

- развитие у студентов умений взаимодействия с коллегами, выполнения различных социальных ролей;

- адаптацию студентов в профессиональном сообществе.

3. Выявить пути привлечения работодателей к организации профессиональной подготовки студентов.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы деятелъностного подхода (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская; А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн, Г.И. Щукина). Данный подход позволяет обосновать, каким образом в процессе образовательной деятельности, предполагающей решение профессиональных задач, можс! быть организовано социальное взаимодействие, способствующее развитию профессиональной компетентности будущего учителя.

Теоретические предпосылки исследования составляют: исследования, раскрывающие вопросы профессиональной подготовки учителя (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И.Васильева, A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин); концепции компетентностного подхода к построению и исследованию образовательных процессов в вузе (В.И. Байденко,

A.Г.Бермус, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова,

B.В.Сериков, А.П. Тряпицына, И.Д.Фрумин); работы, раскрывающие ценностные составляющие профессиональной деятельности учителя (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов);

-исследования, раскрывающие значимость социальных технологий и профессиональной подготовке будущего учителя (С.Г. Вершловский, В.А.Сластенин, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина); исследования инновационных процессов в отечественном образовании (К. Ангеловски, B.C. Лазарев, М.М. Поташник,

Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

Основные этапы исследования. Исследование проводилось н течение трех лет и состояло из трех этапов.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение): эмпирические (опросно-диагностические методы: анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент).

Положения, выносимые на защиту.

• Основные характеристики готовности современных студентов к инновационным изменениям школы

Взаимосвязь профессиональной компетентности и готовности к инновационным преобразованиям в условиях использования технологий социального взаимодействия выражается в связях: умения выполнять различные роли в команде и способностей к самоанализу и самооценке; умения брать на себя ответственность, проявлять инициативу и ценностные ориентации, положительного отношения к получаемой профессии; умения сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса и способностью адекватно оценивать отношения в группе; умения выбирать решения профессиональных задач и оценивать возможные последствия выбранного решения; способности к проектировочной и рефлексивной деятельности в образовательном процессе и умениями логически непротиворечиво обосновывать вариант решения профессиональной задачи, способности к самоанализу и самооценке.

Пути включения работодателей в процесс подготовки студентов к инновационной деятельности: участие в формировании и оценивании практических навыков студентов во время педагогической практики; организация наставничества на старших курсах в процессе выполнения выпускных квалификационных работ; совместная работа студентов-практикантов и опытных учителей над проектами в контексте программ развития школы; решение педагогических профессиональных задач, выполнение проектов, проведение микроисследований студентами по заказам работодателей на практических, семинарских занятиях, педагогическом практикуме.

• Продуктивность использования технологий социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов к инновационной деятельности в школе определяется динамикой развития следующих умений студентов: вести диалог, отстаивать свою точку зрения, аргументировать собственную позицию, воспринимать обоснованную критику; ^ находить и обосновывать проблему, находить несколько вариантов решения, обосновывать выбор решения, оценивать выбранное решение. Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• выявлены основные пути включения работодателей в процесс профессиональной подготовки студентов;

• конкретизированы критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности в школе;

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации результатов исследования в научных изданиях, участие в научных конференциях (Рязань, 2009, С-Петербург, 2008, С-Петербург, 2009); выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, участие в научном проекте «Совершенствование образовательных программ и технологий подготовки специалистов для инновационной деятельности в сфере образования» аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы» Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 222 наименования (12 из них на иностранном языке), и 5 приложений. Основной текст, изложенный на 179 страницах, содержит 5 рисунков, 6 таблиц, 2 диаграммы, иллюстрирующих основное содержание диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В главе охарактеризованы логика, содержание и результаты экспериментальной части исследования.

Сравнение показателей готовности и профессиональной компетентности, позволило выделить в качестве основных следующие показатели: умение сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса, становление ценностных ориентаций, базирующихся на социальных и этических ценностях, умение брать на себя ответственность, проявлять инициативу, способность к проектировочной и рефлексивной деятельности образовательного процесса.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс становления профессиональной компетентности будущих учителей и готовности к профессиональной деятельности характеризуется сложностью и неравномерностью и зависит от ряда причин, в частности, от того, на каком факультете - естественном или гуманитарном — обучаются студенты. Студенты гуманитарных факультетов оказались более подготовленными к выполнению заданий, направленных на анализ педагогических проблем, и на оценку той или иной педагогической ситуации. Более трудными для гуманитариев оказались задания, направленные на проектирование образовательного процесса, хотя эти же задания были для них наиболее интересными. Студенты естественных факультетов изначально с большим интересом отнеслись к возможности изучать педагогические дисциплины с использованием технологий социального взаимодействия. Использование технологий социального взаимодействия, самоанализа у студентов естественных факультетов в большей степени повлияло на развитие ценностных ориентаций, базирующихся на социальных и этических ценностях, а также на способность к рефлексивной деятельности.

Применение технологий социального взаимодействия, самоанализа в процессе освоения педагогических дисциплин способствует развитию готовности будущих учителей к профессиональной деятельности, что проявляется в изменении отношения студентов к педагогической профессии; положительной динамике умений студентов решать профессиональные задачи; в развитии способностей сотрудничать с различными субъектами образовательного процесса; более глубоком понимании студентами инновационных процессов современной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования достигнута поставленная цель - разработаны и обоснованы технологии подготовки студентов педагогических вузов к инновационным изменениям современной школы, способствующие становлению профессиональной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин. Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования позволили получить результаты, имеющие новизну и теоретическую значимость.

В ходе исследования: раскрыты возможности образовательных технологий социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов; выявлена взаимосвязь процессов развития профессиональной компетентности и готовности к инновационной профессиональной деятельности; разработана методика включения работодателей в процесс профессиональной подготовки студентов в целях снятия барьеров инновационной деятельности.

Проведенное исследование открывает новые перспективные направления изучения данной проблемы: уточнение этапов профессиональной подготовки студентов, определение путей взаимодействия преподавателей разных кафедр и работодателей при разработке содержания и организации профессиональной подготовки; разработка программ социального партнерства школы и вуза в целич обеспечении качества профессиональной подготовки студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булаева, Светлана Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

2. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994. - 55 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

4. Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения: Межвузовский сборник научных статей / Под общ. ред. Г.В. Щербовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 469 с.

5. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Монография / Под ред. проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ПетроПресс, 2005. -181 с.

6. Алейников В.В., 1998 Подготовка будущего учителя гуманитарных дисциплин к использованию компьютерных технологий в учебном процессе (http://ito.edu.ni/l 998/1 /Aleinikov.html)

7. Алексашина И.А. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. - 560 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1.- 232 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.

12. Анегеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

13. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М Просвещение 1983г. 95с

14. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности //Вопросы психологии №4, 2003. С. 3-13.

15. Ахаян A.A. Виртуальный педагогический вуз. Становление действующей модели. СПб.: Европейский дом, 2001. 252 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.:Просвщение., 1982.-180с.

17. Байденко В.И. Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода. М., 2002.

18. Балакирев А.Ф. Роль информационных технологий в модернизации деятельности образовательного учреждения (http://www.cioko.ru/)

19. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

20. Баринова Н.Ю. Технология проектирования и реализации инновационного образовательного процесса в ВУЗе. // автореф. Дисс. .канд. пед. наук. Уфа, 2004. - 48 с.

21. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования: Проблемы и решения. СПб.: Каро, 2007. 176 с.

22. Берикханова А.Е. Формирование готовности будущих учителей к использованию современных педагогических технологий: Автореф. дисс. . к.п.н. Алматы, 2003. - 32 с.

23. Бермус А.Г. Система качества профессионально-технического образования. Ростов н/ Д: Изд-во Рост, ун-та, 2002. - 220 с.

24. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

27. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика — 1990. -№ 9.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. - С.8-14.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

30. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. - 408 с.

31. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследовании: -Логико- методологические проблемы. -СПб.: Изд-во РХГИ, 2001 .-51 2 с.

32. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — СПб., 1999. - 365 с.

33. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования//Современные мысли. 2003. №1. - С.58-61.

34. Бочкарева И.А. Рефлексивная модель обучения: зарубежный опыт повышения квалификации //Зарубежный опыт повышения квалификации учителей. Санкт-Петербург, 2005. - С. 53-62

35. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989. - №12.

36. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе. /Современная развивающаяся школа. СПб., 1997. -С.153-171.

37. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

38. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл. -М., 1991.-49 с.

39. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. /Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.

40. Виленский В .Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе. М.: Педагогическое общество России, 2005. -192 с.

41. Волков А.Е., Кузьминов И.М., Реморенко Б.Л и др. Российское образование 2020 модель образования для инновационной экономики //Вопросы образования. 2008. №1.

42. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов-на-Дону: НМД «Логос», 1999. - 136 с.

43. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Фишман И.С. Оценка уровня сформированности ключевых проф. компетентностей выпускников УНПО //Вопросы образования. 2008. №2. С. 161-185.

44. Гоноблин Ф.И. О некоторых качествах личности учителя.//Вопросы психологии, 1980, № 5.

45. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965,

46. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб., 1993.

47. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. / В.В. Гузеев. -М.: Знание, 1992.-60 с.

48. Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое пособие / О.В. Акулова, A.A. Ахаян, E.H. Глубокова и др. Под ред. С.А. Гончарова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 159 с.

49. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей (под ред. Тряпицыной А.П.). СПб.: Каро, 2005. 128 с.

50. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. -М., 1989.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педаго! ика, 1986.

52. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды //Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. № 4. -С.34-42.

53. Деркач A.A. Аутопсихологическая компетентность личности: прикладные психотехнологии" М.,1995

54. Деркач A.A. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1994;

55. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. -326 с.

56. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М: МАРИОС-пресс, 1997.

57. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

58. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 242 с.

59. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: РАО, ФИПО, 1996.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологическим словарь: Личность, образование, самообразование, профессия.- Ми.: «Хелтон», 1998.

61. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

62. Занков Л. В. Новые программы и методика обучения // Народное образование. 1969. № 7.

63. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

64. Зачесова Е. Долгосрочная модель консолидированного повышения квалификации педагогического коллектива. Нижний Новгород, 2007

65. Зимняя И.А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М., 1999.

66. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 40 с.

67. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 90-102.

68. Иванов И.П. «Звено в бесконечной цепи» — Рязань, 1994. ,

69. Иванов И.П. Наша забота // Педагогика обшей заботы. — СПб: Образование, 1996.

70. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: 11Г11Й им. С.М. Кирова, 2002 г. - 228 с.

71. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-24 с.

72. Ильин Е.Н. Вместо ответа ученым, обобщающим опыт новаторов //Вопросы психологии. 1988, №1. С.71-74

73. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2008. 512 с.

74. Ильина С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. .к.п.н. -СПб., 2003.- 161 с.

75. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984.

76. Инновации в образовании глазами социолога. Екатеринбург, 1996. - 36 с.

77. Инновации в образовании и социальные перемены. // Мат. к конференции. / Ред. Ю.Н.Кулюткин, Л.И.Рожко, В.А. Соколовская. СПб., ИОВ, 1993.- 120 с.

78. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб., РГПУ, 1997. - 285 с.

79. Интернет-энциклопедия (Wikipedia.org)

80. Информационные и коммуникационные технологии в инновационной подготовке специалистов: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.Н. Носковой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 21 7 с.

81. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теории): Монография. / Под общей редакцией Извозчикова В.А. СПб.: Образование, 1996. - 224 с.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

83. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: 1990.- 142 с.

84. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. — 286 с.

85. Капинус O.B. Подготовка студентов вуза к овладению педагогическими технологиями (на примере квалификации учитель физики) Дисс. канд.пед.наук. 2000. 24 стр.

86. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М: Академия, 2001. 216 с.

87. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. М., 1984.

88. Каспржак А. Г. Новые и инновационные школы: «Инновационное движение в российском школьном образовании. //Коллективная монография «Проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития» М., 1997.

89. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании Дис. .канд. пед. наук. Минск, 1994.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Москва: «Арена», 1994. - 222 с.

92. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

93. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности //Психология индивидуальных различий. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтср, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 74-77.

94. Ковалева Т.М. «Инновационная школа аксиомы и гипотезы.» (М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.)

95. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для с гуд. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

96. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

97. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2005. - 368 с.

98. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.-158.

99. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография //Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 392 с.

100. Кон И.С. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука. 1988.

101. Кондрашова К.В. Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования: Дисс. . к.п.н. СПб., 2008. - 165 с.

102. ЮЗ.Кораблина Е.П. Психология подготовки к профессиональной деятельности психолога-консультанта / Автореф. дис. . д.п.н. СПб., 2006. -44 с.

103. Коучинг в обучении: практические методы и техники / Э.Парслоу, М.Рей. СПб.: Питер, 2003. - 204 с.

104. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

105. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

106. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.

107. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.; Изд-во ЛГУ. 1967. С.11.

108. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

109. ПО.Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагога. JL, 1978. - С. 11-18.

110. Ш.Ларина В.П. Проектирование системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ //Педагогика. 2005. -№9.-С. 36-42

111. Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. Л., 1990.

112. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998. С Л 13-129.

113. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

114. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психологические технологии управления состоянием человека. М. Смысл, 2007. 311 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

116. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996.

117. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности: Монография. -Ульяновск, 2004. 440 с.

118. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя. М.: Посвещение - 1988г. -192 с.

119. Макаренко A.C. Сочинения в семи томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959

120. Макаров A.B., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки УМК // Социально-гуманитарные знания. -2000.-№5.-С. 141-157.

121. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-415 с.

122. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. . докт. пед. наук. - М., 1992.

123. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

124. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 220 с.

125. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. Актовая лекция, прочитанная президентом РАО, д.п.н., проф. Н.Д. Никандровым 18 ноября 1997 г. СПб.,: СПбГУП, 1998. - 22 с.

126. Новиков A.M. Постидустриальное образование. М.: Издательство «Эгвес», 2008.-136 с.

127. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

128. Носкова Т.Н. Профессиональная подготовка будущего учителя к использованию модульной аудиовизуальной технологии в процессе обучения (теоретический и прикладной аспекты): Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. СПб., 1998. - 332 с.

129. Окунев A.A. Речевое взаимодействие учителя и ученика в структуре Нового образования. М.: Издательство «Скифия», 2006. 464 с.

130. Останний И.Н. Формирование информационной культуры будущего педагога // Пед. образование и наука. 2007. - № 3. - С. 8-10.

131. Пак М. Гуманитарные технологии в образовании: Научно-методическое издание. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 39 с.

132. Педагогические технологии в современной школе: Учебное пособие. / Беляева В.А., Аксенова Г.И., Орлова Ю.В., Островская JI.B., Певчева Т.В., Черных А.П. Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. - 112 с.

133. Педагогические технологии: Учебное пособие / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Серия «Педагогическое образование». Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

134. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/Научные редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М., Тюмень: Московский педгосуниверситет, 1997. — 277 с.

135. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психолошя коллектива. Учебное пособие. М. Просвещение. 1978г. 176 с

136. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. Учебник. М.: Академия,2002.-512с.

137. Печникова Н.В. Подготовка будущих учителей математики к использованию педагогических технологий: Дисс. . к.п.н. Н.Новгород, 2006.- 164 с.

138. Плотникова Н.В., Щурская Е.Е., Мартынова A.B. Сборник рекомендаций для классных руководителей по проведению родительских собраний. М. Просвещение. 1989.

139. Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия: Автореф. дисс. . к.п.н. — Н. Новгород, 2005. 23 с.

140. Подымова JI.C. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 120 с.

141. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. -М., 1996.

142. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

143. Пригожин А.И. Философия нестабильности //Вопросы философии. -1991. №2. С. 47-51.

144. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. -СПб., РГПУ, 1998.- 238 с.

145. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

146. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998.С. 98-113

147. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования: Научно-методические материалы. / Под общей редакцией В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 152 с.

148. Реан A.A. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

149. Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. № 5.

150. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

151. Роботова A.C. Гуманитарный текст в педагогическом образовании и преподавании педагогики: Научно-методическое пособие. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 224 с.

152. Роботова A.C. Профессия учитель. М.:ИЦ «Академия».,2004.-304с.

153. Рябушкин Б.С. Развитие высшего педагогического образования и педагогические технологии (проблемы и решения): Монография. М.: Московский педагогический университет, 1999. — 189 с.

154. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей школе. -Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 2000. - 350 с.

155. Сазонова Л.И. Моделирование учебно-методического обеспечения компьютерной подготовки учащихся: Автореф. дисс. . к.п.н. — Барнаул, 2000. 19 с.

156. Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

157. СапоговаЕ.Е. Психология развития человека. М., 2001.

158. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

159. Сенько Ю.В., Фроловская M. Н. Педагогика понимания: Учебное пособие для вузов. Дрофа, 2007. 192 с.

160. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

161. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Академия, 2002. - 230 с.

162. Сластенин В.А. Субъективно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. 1999. № 1. - С. 4-11.

163. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя / Сов. педагогика. 1991. №10. - с. 79-84.

164. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИПЧ «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

165. Современный педагог: гуманитарные технологии — компетентность — профессиональный' потенциал: Методические материалы. / Под ред. Седовой Н.В. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 143 с.

166. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1997. с. 174.

167. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогические задачи и их решения. Москва Кострома. МЗГПИ, КГПИ, 1991. с. 276.

168. Столин В.В. Самосознание личности. M., 1983.

169. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1995.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975.

171. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.

172. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.

173. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С.67- 76.

174. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. J1., 1991.

175. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С. 37-46.

176. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Автореф. дисс. . д.п.н. - Орел, 1996. -31 с.

177. Федеральная целевая программа развития образования (ФЦПРО). на 2006-2010 гг. Российской Федерации, одобренных Правительством РФ (протокол № 47 раздел I от 09.12.2004)

178. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» / Вузовские вести. 1996. -№11 (33).

179. Фельдштейн Д.И. (1) Фельдштейн Д.И. Актуальные направления психолого-педагогических исследований /Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М 2002.

180. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -672 с.

181. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

182. Хан H. Н., Берикханова А. Е. Основные тенденции развития профессионального образования Западной Сибири в начале XX века. 2003.

183. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та «Барс», 1997.

184. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. -М., 1994.

185. Хуторской А.В Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. М., 2002.

186. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. //Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. М., 2002. Cl35-157

187. Хуторской A.B. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе //Ученик в обновляющейся школе.- М., 2002.

188. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

189. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-554 с.

190. Чекалева H.B. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. . докт.пед.наук. Омск, ОмГПУ, 1998. - 303 с.

191. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

192. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. Дис. докт. пед. наук. Казан, гос. ун-т. Казань, 2000. 485 с.

193. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения,- М.: Народное образование, 1996.

194. Чошанов М.Н. Что такое педагогическая технология //Школьные технологии, 1996. № 3.

195. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.

196. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

197. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М.,1991.

198. Шамова Т.И. Модульное обучение, сущность, технология. / Биология в школе. 1994 - № 5.

199. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования/ Автореф. дис. . д.п.н. М., 1991. 32 с.

200. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. -М.Педагогика,1999.-358с.

201. Школа 2020. Какой мы её видим? Доклад рабочей группы Совета при президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию. М., 2008.

202. Шляйхер А. Экономика знаний: почему образование ключ к успеху Европы // Вопросы образования. 2007. №1. С. 28-44.

203. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. - 800 с.

204. Эльконнн Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

205. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. -М.: Знание, 1976. вып. 4.

206. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

207. Югфельд И.А. Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08. Тула, 2007. - 22 с.

208. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опьп разработки теории инновационных процессов. М., 1991.

209. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Д.: ЛГУ, 1988.

210. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y. David McKey Co. 1956.

211. Eurydice (2002): Key Competencies. A developing concept in general compulsory education, Brussels http://www.vsy.fi/eaea/policy/70Q653 eurydice EN.pdf

212. Feiman-Nemser S. What New Teachers Need to Learn. Educational Leadership: (Feiman-Nemser, 2003, P. 25-29).

213. Furlong, J., Barton, L., Miles, S., Whiting, C. and Whitty, G. (2000) Teacher Education in Transition: re-forming professionalism? Buckingham: Open University Press.

214. Futures Thinking for Education: Policy, Leadership and the Teaching Profession 6-8 November, 2006 Hiroshima, Japan.

215. Higher Education Area Ministry of Science, Technology and Innovation (DK) http://www.videnskabsministeriet.dk/cgi-bin/lTontpage.cgi

216. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial. 1999. - Vol.23. - № 6. - pp 275-285.

217. Hyland, T. Book review of Competency Based Education and Training: A World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi (eds.) // Journal of Vocational Education and Training.2001. Vol.53. №3. pp. 487-490.

218. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 122). Brussels: IBM Education Center, 1992.

219. Key competencies for a successful life and a well-functioning society (2003) D.S. Rychen and L.H. Salganik (eds.); Contributions to the second DeSeCo symposium (2003) D.S. Rychen, L.H. Salganik, and M.E. McLaughlin (eds.). Web www.deseco.admin.ch

220. Spanbauer S.J. A quality system for education. Milwaukee, 1992.

221. White R. Motivation reconsidered theconcept of competence. 1959

222. ПРИМЕР ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ИННОВАЦИОННЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

223. Прочитайте монолог опытного учителя, обращенный к новичку в педагогической профессии. Что из сказанного надо взять на вооружение, к чему надо прислушаться, а что бы вы не стали использовать в своей деятельности?

224. Н. Никонов «Мой рабочий одиннадцатый»

225. ЗАДАНИЯ СТУДЕНТАМ ВО ВРЕМЯ ПРОХОЖДЕНИЯ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ1. ПРАКТИКИ.

226. Задания на 3 курсе в течение 01 цикла (5 семестр)• проведение исследования в сети школ• проектное предложение по развитию конкретной школы, сети• презентация проектного предложения на конкурсе-кастииге.

227. Отчет о работе в качестве помощника куратора (классного руководителя);е. Отзыв руководителя о соответствии полученных результатов поставленным целям;

228. Рефлексивный дневник стажера о практике. Задания на 5 курсе, в течение 3 цикла (9 и 10 семестр)

229. Ь. Реализовать собственный проект в сети (разработанный в мастерской); 1. Описать реализованный проект (может выступать в качестве части диплома).

230. Составление индивидуального портфолио стажера по итогам практики. Разделы портфолио могут быть следующими:

231. Рекомендации к выполнению заданий

232. Как подготовить УСТНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ

233. Любое устное выступление должно содержать следующие компоненты:1. Что вы утверждаете.

234. Какие доводы поддерживают это утверждение.

235. Какие факты поддерживают эти доводы.

236. Признаете ли вы альтернативу/трудность/возражение и как вы на это отвечаете.

237. Какое основание определяет связь ваших доводов с данным утверждением.

238. Рекомендации по проведению ДЕБАТОВ.

239. Студенты делятся на микрогруппы, каждая из которых выполняе1 одн\ из следующих ролей: защиты, оппозиции, судей.

240. Группа Судей оценивает качество ведения дебатов по тридцатибалльной шкале в соответствии со следующими критериями:1.доказательность аргументов;2. опровержение доводов оппонентов;3. качество речи;4. культура общения;5. командная игра.

241. Перед началом игры участникам дебатов раздаются памяти, содержащие описание данных критериев. Важным условием для успешной организации дебатов является грамотное ведение записей. Для этого рекомендуется использовать специально разработанные формы.

242. Дидактический материал для организации импровизированных дебатов Форма для записей группы Защиты1. Тема занятия: 1 I1. Тема дебатов:1. Группа Защиты:

243. Положение, выносимое на Аргументы, доказывающие справедливость выдвинутого положения1. Тема занятия:1. Тема дебатов:1. Группа Оппозиции:

244. Точка зрения оппозиции Аргументы, доказывающие справедливость точки зрения оппозиции

245. Форма для записей группы Судей1. Тема занятия:1. Тема дебатов:1. Группа Судей:

246. Оценка выступлений Защиты и Оппозиции

247. Доказательность Опровержение доводов Качество речи Культура общения Командная | игра

248. Рекомендации к подготовке аргументов 1 .Доказательность аргументов.

249. Опровержение доводов оппонентов.

250. Рекомендации к созданию ИНФОРМАЦИОННОГО САЙТА

251. Важными элементами любого сайта являются анимационные эффек ты и навигация: гиперссылки и кнопки должны быть расположены так, чтобы можно было легко перемещаться с одной страницы на другую.