Подготовка студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики

Масленникова, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики

Автореферат

Автор научной работы: Масленникова, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики"

На правах рукописи

МАСЛЕННИКОВА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ СРЕДСТВАМИ АВТОДИДАКТИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Ивкина Юлия Анатольевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится « » июня 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 30 апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования связана со следующими основными позициями. Изменения, происходящие в настоящее время практически во всех сферах жизнедеятельности общества, столь значительны, что вполне закономерно говорить о возникновении нового вопроса - вопроса о месте человека в современном изменяющемся мире. Его появление связано с переходом России к демократическому и информационному обществу.

В наступивший XXI век система образования должна решать принципиально новую проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых для них условиях. Речь идет не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании нового образа мышления, позволяющего быстро адаптироваться и ориентироваться в социальных ситуациях, конструировать бесконфликтные отношения, точно и правильно обрабатывать социальную информацию, адекватно оценивая окружающих людей.

Введение в действие закона РФ "Об образовании" (1996 г.) и выбранный курс на демократизацию и гуманизацию высшей школы актуализируют социальные позиции в образовательном процессе. Последнее предусматривает осмысление современных моделей образования по реализации ими социальной функции. Цель обновления высшей школы состоит в том, чтобы защищать интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства.

Однако система высшего образования существенно запаздывает с решением обозначенных проблем. В настоящий момент очевидна необходимость пересмотра традиционных подходов, долгое время действовавших в сфере высшего образования, но уже не способных в сложившихся условиях обеспечить подготовку специалиста, компетентного в межличностном общении, взаимодействии, познании.

Сегодняшняя реальность такова, что в рамках обновления высшей школы эти обстоятельства определяют задачу развития у будущих специалистов системы антропологического знания, как основы качественно нового уровня межличностного познания в процессе профессиональной и социальной деятельности. Это требует от студента всё в большей мере умений самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток социальной информации, что предполагает, в свою очередь, высокий уровень развития его перцептивной компетентности. Тем не менее, тенденции, проявляющиеся в уменьшении длительности аудиторных занятий и отсутствии дополнительного учебного времени университетов, конкретизируют необходимость поиска новых путей и механизмов внедрения средств автодидактики в образовательный процесс.

В науке имеются предпосылки, которые позволили нам провести исследование в данном направлении. К таковым мотни^и психологии и педагогики познания человека человеком

Бодалев-

С.Пет*айургу х I

оа \

и ягш-4

B.B. Знаков, ЯЛ. Коломенский В.А. Лабунская, Л.А. Петровская, A.A. Реан, Л.И Савва, В.Д. Ширшов); исследования по проблемам формирования коммуникативной компетентности специалиста, психологической основы коммуникативной подготовки будущего специалиста (Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Ивкина,

A.B. Мудрик, В.В. Рыжов, В.В. Соколова и др.); теоретико-практические разработки, посвященные профессиональным особенностям межличностного познания, познания людьми друг друга в конфликтной деятельности (Н.В. Крогиус, О.Г. Кукосян, K.M. Романов и др.)

Кроме того, в теории и практике педагогики раскрыты вопросы самообразования, самовоспитания личности и автодидактики (А.Я. Айзенберг, Р С. Ги-рифьянов, А.К. Громцева, С.А. Днепров, С.Б. Елканов, B.C. Ильин,

C.B. Паршина, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков и др.); аспекты проблем учения и самостоятельной работы обучаемых (Б.П. Есипов, С.Е. Матушкин, Г.И. Неки-пелова, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, А.В Усова, Т.И. Шамова и др.).

Тем не менее, остаются не освещёнными вопросы организации процесса подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами авто дидактики, а также не раскрыты особенности последних.

B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, В.П. Маркина, В.М Монахов, Н.А Норенкова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.Л. Худякова, Н. О Яковлева и др.). Вместе с тем, в педагогических исследованиях не находят достаточной теоретической и практической разработки вопросы проектирования и внедрения в образовательный процесс вуза средств, позволяющих студентам в условиях самостоятельной и автономной деятельности качественно повысить уровень своей подготовки к межличностному познанию

Как подтверждают результаты исследований в данной области, а также проведённые нами анкетирование и первоначальная диагностика, студенты в большинстве своём находятся на низком и среднем уровнях подготовки к межличностному познанию. Их количество составило 54 и 34% соответственно от общего числа опрошенных. При этом большинство из них признали необходимым специально организовывать подготовку (88,9%) и самоподготовку (80,6%) к межличностному познанию. Это свидетельствует о недостаточной разработке рассматриваемого вопроса в практике вузов.

Таким образом, обозначились следующие противоречия между:

- возросшей потребностью общества в специалистах с высоким уровнем коммуникативной компетентности и сохраняющимися традиционными подходами вузов, не обеспечивающих в должной мере данной подготовки;

- насущной потребностью вузов в совершенствовании самообучения студентов в различных направлениях и отсутствием механизма активного внедрения средств авгодидактики в образовательный процесс.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о сущесгвовании актуальной проблемы подготовки студентов к межличностному познанию средствами автодидактики в условиях университетского образования.

Осознание значимости проблемы и недостаточная её теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Подготовка студентов к межличностному познанию средствами автодидактики».

Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в условиях высшей школы.

Предмет исследования - подготовка студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики в условиях университета.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики достигается реализацией комплекса следующих педагогических условий:

2) применение средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области;

3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, предусматривается решение следующих задач.

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования, обосновав классификацию автодидактических средств по подготовке студента к межличностному познанию и уточнив их особенности.

2. Теоретически обосновать и спроектировать автодидактические средства по подготовке студентов университета к межличностному познанию на основе модульного подхода.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением автодидактических средств.

4. Разработать программу спецкурса «Студент как субъект межличностного познания», модульную программу, автодидактические средства и методические рекомендации по их применению для студентов и преподавателей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные положения диалектико-материалистической теории;

- исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, М.Е. Дура-нов, Л.М. Кустов, P.A. Литвак, J1.M. Митина, А .Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, А.Н. Сергеев, В.А. Сластёнин, Н.Б. Шмелёва и др.);

- основные положения теории социального познания (Г.М. Андреева, М. Ве-бер, Л.С. Выготский, У. Джеме, О. Конт, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ю. Хабермас и др.) и теории общения, психологии и педагогики межличностного (A.M. Баскаков, A.A. Бодалев, В.А. Канн-Калик, Я.Л. Коло-минский, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, А. В. Мудрик, Л.А. Петровская, A.A. Реан, H.A. Рождественская, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.);

- теория саморазвития личности (В.И. Андреев, Р Берне, Н.Р. Битянова, Р С. Гарифьянов, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, Л.И. Рувинский и др.) и теории развития познавательной самостоятельности студентов и самообразовательной деятельности (С.А. Днепров, В.В. Дроздина, С.Б Елканов, Н.П. Ерасюв, Е.М. Зайко, К.Н. Корнилов, С.Е. Матушкин, А.П. Огаркова, Г.Н. Сериков и

др-);

- работы, освещающие теоретико-практические аспекты педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.);

- основные положения модульного (Т.В. Васильева, В.М. Гареев, Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене, М. А. Чошанов и др.), системного (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев, Д.М. Мехонцева, В Н. Садовский, Г.Г1. Щедровицкий, Г.И. Щукина и др.), личностно-ориентированного и антропологического подходов (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Данная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 2002 года по 2005 год. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2002-2003 гг.) - связан с анализом философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования с целью формулирования исходных положений настоящей работы. Кроме этого, был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлён первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ и синтез научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003-2004 гг.) был посвящён уточнению и корректировке гипотезы исследования, основных направлений формирующего этапа эксперимента; проектированию автодидактических средств подготовки студен юв уни-

верситета к межличностному познанию; разработке и внедрению в практику высшей школы педагогических условий по подготовке студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики; уточнению и апробации критериально-оценочного инструментария для определения эффективности подготовки студентов к межличностному познанию с использованием автодидактических средств. Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, педагогическое проектирование, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, статистические методы первичной обработки результатов (ранжирование, шкалирование и т.д.).

Третий этап (2004-2005 гг.) заключался в обработке, анализе и систематизации данных экспериментальной работы; уточнении теоретико-экспериментальных выводов; оформлении основных результатов и внедрении их в практику работы высшей школы. Основные методы исследования на данном этапе: качественный и количественный анализ результатов исследования, статистические методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы); методы наглядного представления результатов эксперимента.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Уральской академии государственной службы (УрАГС (филиал в г. Магнитогорске). Всего в эксперимент были вовлечены 521 сгудент МаГУ и УрАГС (филиал в г. Магнитогорске) и 12 преподавателей вуза.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснованы теоретико-методологические и технологические положения проектирования автодидактических средств в подготовке студентов университета к межличностному познанию;

- выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением спроектированных для этих целей автодидактических средств.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании классификации автодидактических средств в подготовке студентов университета к межличностному познанию и уточнении их особенностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы программа спецкурса «Студент как субъект межличностного познания», модульная программа, автодидактические средства и методические рекомендации по их применению для студентов и преподавателей; выявлены и обоснованы критерии, показатели и диагностические методики оценки эффективности подготовки студентов университета к межличностному позешнию с применением автодидактических средств.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; положительными результатами педагогического эксперимента, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных в ходе него дан-

ных, их количественным и качественным анализом; апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.

Положения, выносимые на защиту.

1 Автодидактические средства в подготовке студентов университета к межличностному познанию представляют собой специально спроектированные учебные задания, обеспечивающие обучающимся возможность самостоятельно и автономно повысить уровень своей подготовки к адекватному познанию человека путём поэтапного перехода от одного задания к другому.

2 Согласно обоснованной классификации (классификационный признак -этап работы студента) автодидактические средства в подготовке студентов университета к межличностному познанию представлены диагностическими, обучающими, познавательно-поисковыми и творческими заданиями.

3 Проектирование автодидактических средств подготовки студентов университета к межличностному познанию с теоретико-методологической точки зрения основывается на ключевых позициях теории и практики педагогического проектирования, автодидактики, педагогики межличностного познания и модульного подхода, а с технологической - определяется подготовительным этапом, этапом создания единичного опытного образца проекта, экспериментальной проверки его качества и этапом оформления конечного проекта

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов университета к межличностному средствами автодидактики, включает в себя: 1) проектирование автодидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека; 2) применение средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области; 3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

- участия в V Международной научно-практической конференции «Реформирование системы управления на современном предприятии» (Пенза, 2005); в IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004);

- выступлений на ежегодной научно-практической конференции преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2002-2004 гг.);

- участия в электронной конференции «Коммуникационный процесс в вузе» (ЧГАКИ, Челябинск, 2004);

- публикаций в сборниках научных трудов аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры педагогики МаГУ «Проблемы образования и развития личности учащихся» (Магнитогорск, 2003 и 2004 гг.);

- публикаций в сборнике научных трудов региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего профессионального образования» (Магнитогорск, 2005);

- выступлений на семинарах аспирантов и соискателей.

Основные результаты проведенного исследования использовались в процессе подготовки студентов факультета информатики и физико-математического факультета МаГУ и студентов УрАГС (филиал в г. Магнитогорске) к межличностному познанию с целью повышения её эффективности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и пяти приложений, содержит 18 рисунков и 27 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются её цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база и этапы исследования; представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе '(Теоретические основы подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств» определяется терминологическое поле изыскания; рассматриваются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы, проектируются автодидактические средства подготовки студентов к межличностному познанию; обосновывается комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением средств авто дидактики.

Во второй главе «Экспериментальная работа в подготовке студентов университета к межличностному познанию с применением средств автодидактики» раскрываются этапы работы; выявляются и обосновываются критерии, показатели и диагностические методики по оценке эффективности подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики; обосновывается и раскрывается методика реализации педагогических условий в подготовке студентов к межличностному познанию с использованием спроектированных автодидактических средств; даётся анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.

В заключении изложены основные результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы подготовки студентов

университета к межличностному познанию средствами автодидактики

В целях определения контекста изучаемой проблемы нами были рассмотрены методологические аспекты философского, социологического, психологи-

ческого и педагогического подходов к исследованию познания, социального познания и познания человека человеком.

Изучение философских работ показало, что теория познания даёт однозначный ответ на вопрос о цели познания: оно направлено на постижение истины. Отсюда вытекает, что истинное знание является и целью, и результатом познания.

В социологии традиция изучения социального познания основана на анализе связи «знания - общество». Здесь изучаются вопросы, связанные с различными аспектами взаимоотношения знания и общества, познания и действия, условиями и структурой социального знания.

Отличительной особенностью понимания социального познания в психологических теориях является их ориентация на личность познающего и её когнитивные функции. Социальному познанию здесь посвящено множество отечественных и зарубежных работ, но особый интерес для нашего исследования вызвали работы, которые раскрывают понимание человека как субъекта познания и объясняют восприятие человека человеком (A.A. Бодалев, Дж. Брунер, У Джемс, Дж. Келли, Я.JI. Коломенский, Ж. Пиаже, A.A. Реан, СЛ. Рубинштейн).

Исследование работ отечественных психологов позволило нам осознать, что восприятие человека человеком вбирает в себя единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. Именно поэтому оно стало рассматриваться как синоним познания человека человеком, а в 60-х годах в отечественной науке было названо новым термином «межличностное познание» (A.A. Бодалев).

Надо признать, что самостоятельное изучение межличностного познания в педагогической науке является достаточно новым направлением. Тем не менее, здесь раскрыто педагогическое содержание межличностного познания в образовательном процессе (Л.И. Савва). Вслед за данным учёным, межличностное познание студента в нашей работе рассматривается как «система продуктивной деятельности субъекта познания, ориентированная на получение достоверного знания о другом человеке, обеспечивающая высокий уровень объяснения и истолкования поведения, поступков другого человека и понимания смысла и ценностей его личноеги».

В рамках нашего исследования под подготовкой студентов к межличностному познанию мы понимаем процесс развития готовности будущих специалистов к данному виду деятельности, обеспечивающий их переход на качественно более высокий уровень познания человека. При этом, придерживаясь точки зрения ряда учёных (В.А. Гаспарян, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич, В.А. Крутецкий и др.), мы рассматриваем «готовность» как «подготовленность», то есть, делаем акцент на длительность и устойчивость совокупности личностных качеств обучаемого, обеспечивающих выполнение им функций, соответствующих потребностям деятельности.

Содержание подготовки к межличностному познанию в работе раскрыто через обоснование и характеристику следующих взаимосвязанных блоков:

- мотивационно-ценностного (стремление к людям);

- содержательного (знания в области познания человека человеком);

- операционного (умения в области познания человека человеком);

- эмоционально-действенного (действенная эмпатия).

Теоретико-методологический анализ широкого круга научно-практических исследований в области педагогики высшего профессионального и послевузовского образования, а также работ, посвященных проблемам педагогики межличностного познания, позволил сделать следующие выводы:

- одним из решений проблемы подготовки студентов университета к межличностному познанию является введение в содержание высшего профессионального образования спецкурсов, посвященных различным вопросам познания человека человеком;

- особенность познания человека человеком как деятельности, а также ограниченность временных ресурсов предлагаемых спецкурсов, обусловливают необходимость организации работы студентов по самообучению в данной области;

- применение определенных средств автодидактики может позитивно отразиться на эффективности подготовки студента к познанию человека.

Автодидактика или самообучение рассматривается нами как целенаправленная, систематическая, автономная деятельность личности по добыванию, усвоению и творческой переработке знаний (С.А. Днепров). При этом автономная деятельность предполагает, па наш взгляд, самостоятельность и независимость личности студента в выборе мотивов, целей, стиля поведения в процессе своей подготовки.

На основе работ С.А. Днепрова нами была обоснована классификация (классификационный признак - этап работы студента) автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию и уточнены их особенности.

Таким образом, автодидактические средства в подготовке студентов университета к межличностному познанию представляют собой специально спроектированные учебные задания, обеспечивающие обучающимся возможность самостоятельно и автономно повысить уровень своей подготовки к адекватному познанию человека путём поэтапного перехода от одного задания к другому. Согласно классификации данные средства представлены диагностическими, обучающими, познавательно-поисковыми и творческими заданиями.

2. Комплекс педагогических условий эффективности подготовки сгудентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики и

его реализация

В исследовании мы обосновали, что подготовка студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики будет эффективна в том случае, если реализуется комплекс педагогических условий.

Первое условие - проектирование автодидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека.

На основе анализа ряда работ (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.) по проблеме педагогического проектирования мы пришли к выводу, что сущность данного процесса заключается в понимании его как деятельности, которая: 1) осуществляется в условиях образовательного процесса и направлена на обеспечение его эффективного функционирования и развития; 2) обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы и носит творческий характер; 3) базируется на педагогическом изобретении, так как в основе результата рассматриваемого процесса лежит новый способ решения определенной проблемы; 4) в качестве результата предоставляет модель объекта педагогической действительности, обладающую системными свойствами и приспособленную к массовому производству (тиражированию).

Процесс педагогического проектирования автодидактических средств в подготовке студентов к межличностному познанию характеризуется подготовительным этапом, этапом создания единичного опытного образца проекта, экспериментальной проверки его качества и этапом оформления конечного проекта. В диссертации посредством метода структурного анализа и проектирования выявлена и подробно представлена содержательно-процессуальная сторона каждого из них.

В работе обосновано, что применение модульного подхода в качестве основы для проектирования рассматриваемых средств обеспечивает их воспроизводимость, тиражируемость, гибкость и динамичность. Кроме того, содержательная их реализация в рамках модульной программы предоставляет возможность переноса акцента с обучающей деятельности преподавателя на автономную деятельность студента, направленную на его самореализацию как субъекта межличностного познания в соответствии с личными целями и способностями.

Реализация данного условия проходила при последовательном выполнении процессов, составляющих суть выделенных этапов, в соответствии с основными положениями модульного подхода.

В рамках подготовительного этапа были выявлены цель, объект, методы и средства дальнейшей работы над проектом. Цель проектирования состояла в обеспечении процесса подготовки студентов к межличностному познанию средствами авто дидактики. Объектом проектировочной деятельности выступали автодидактические средства. В качестве основного метода использовался метод структурного анализа и проектирования. Кроме того, на данном этапе был обоснован выбор педагогических идей, выступающих в качестве теоретико-методологических оснований для проектирования рассматриваемых средств. Ими выступают теория педагогики межличностного познания и модульный подход.

Поскольку проектируемые нами автодидактические средства представляют собой задания определённого типа, на основе которых выстраивается модульная программа, то в целях установления последовательности, содержания и взаимосвязи отдельных процессов второго этапа проектирования за основу взяты:

- структура модуля, предложенная Н.Б. Лаврентьевой, согласно которой в его состав входят познавательный, операционный, контрольный и методический компоненты;

- схема воплощения в нём дидактических целей (П. А. Юцявичене);

- алгоритмы конструирования модуля и его составляющих (Н.Б. Лаврентьева).

Таким образом, на этапе создания единичного опытного образца автодидактических средств были определены и последовательно созданы общая структура модульной программы и раскрыто содержание диа! ностического, познавательного, операционного и методического компонентов. Структура модульной программы по подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики представлена на рис. 1.

Наличие целевого модуля связано с необходимостью установить общий порядок и направленность работы с модульной программой. Он определяет её общую цель и задачи, решаемые в рамках отдельных модулей. В его состав включены типовые индивидуальные программы, предназначенные для каждого студента и регламентирующие его автодидактическую деятельность в области межличностного познания.

Диагностический модуль играет роль контролирующей части модульной программы. В ходе работы было установлено, что в качестве его содержательных элементов должны выступать диагностические задания, разработанные в виде тестов различных типов и уровней сложности.

Познавательный и операционный компоненты модульной программы являются составляющими содержательно-операционного модуля и образованы соответствующими средствами автодидактики.

Так, познавательный модуль включает в себя обучающие задания, позволяющие студентам не только узнавать отдельные понятия из области межличностного познания, но и легко научиться определять их основные признаки, понимать их сущность, отличать от других категорий.

Содержание операционного модуля составляют познавательно-поисковые задания. В работе показано, что они направлены на формирование самостоятельности, позволяющей студентам выполнять действие, устанавливать их последовательность в познании человека, согласно предложенному алгоритму.

Кроме того, в содержание операционного модуля включены творческие задания, целью которых является развитие у студентов умений действовать в нестандартных ситуациях: диагностировать их, интерпретировать, находить своё решение, рефлексировать своё поведение.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов к межличностному познанию средствами автодидактики

1) проектирование автодидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека, 2) применение средств автодидактики на занятиях разработанною спецкурса «Сгудент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области, 3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, но^аьатсльпо-поископих и творческих задячий

Рис. 1. Структура модульной программы по подготовке студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики

Основное назначение методического модуля состоит в организации педагогической поддержки процесса подготовки и самоподготовки студентов к межличностному познанию. Содержательно он представлен учебными материалами, описанием методов, форм и правил работы с программой и со средствами автодидактики.

Третий этап проектирования автодидактических средств по подготовке студентов к межличностному познанию - этап проверки качества созданного проекта - проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента.

Завершающий этап проектирования автодидактических средств проводился с целью оформления конечного проекта, то есть внесения необходимых изменений в модель, сбора модульной программы и формирования её описания.

Согласно второму условию, эффективность подготовки студентов университета к межличностному познанию достигается за счёт применения средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области.

Выявляя данное условие, мы руководствовались тем, что: 1) спецкурс является одной из форм специализации студентов, обеспечивающей углубленное изучение специальных разделов науки; 2) такой подход к организации занятий обусловливает самостоятельную работу студентов над проблемами изучаемой области, способствуя не только приобретению навыков самообучения, но и формированию у них осознанной потребности в повышении своего уровня адекватного познания человека; 3) возможность выбора спецкурса определяет интерес или потребность студента к рассматриваемым в ходе занятий вопросам, а в дальнейшем играет существенную роль в процессе его саморазвития как субъекта межличностного познания.

Решение основных задач спецкурса, а также обеспечение предметной направленности его занятий достигаются через создание целостных проблемных ситуаций, организованных па семинарах или практических занятиях с использованием различных методов и приёмов активного обучения. Это способствует актуализации мотивационной и эмоционально-волевой сфер обучающегося за счет предоставления ему возможности внести свой личный вклад в решение той или иной задачи. При этом в качестве основных средств на спецкурсе выступают спроектированные автодидактические средства.

Созданию перспективы дальнейшего самообучения студента способствовало применение на занятиях диагностических средств. На основе полученных результатов диагностики студенты могли не только определить уровень своей подготовки к межличностному познанию, но и наметить индивидуальную программу, согласно которой проходило его дальнейшее обучение и самообучение.

Организация творческих групп на практических занятиях с целью обсуждения решений специально подобранных по темам разделов автодидактических средств содержательно-операционного модуля программы способствовала развитию активной позиции студентов как субъектов межличностного познания Кроме того, такая форма работы позволила отрабатывать операции по усвое-

нию понятий, умения в области познания другой личности, а также развивать у студентов отдельные качества (терпимость, толерантность, эмпатию, гуманность и др.).

Применение приёмов эмпатии как на практических, так и на семинарских занятиях, определяло взаимопроникновение студента в чувства другого и эмоциональное восприятие его, позволяло создавать благоприятный социально-психологический климат в группе. Это в свою очередь оказывало позитивное влияние на отношение студента к межличностному познанию, как к особой деятельности. Использование рефлексивных приёмов обеспечивало самоанализ, контроль, понимание себя и умение сравнивать себя с «другим» в процессе познания человека.

Основными методами работы на занятиях спецкурса выступали метод моделирования конкретных ситуаций, ролевая и сюжетная игры.

На наш взгляд, метод моделирования конкретных ситуаций предоставляет широкие возможности по выявлению трудностей, возникающих у студентов в процессе межличностного познания, а также по созданию проблемных ситуаций, способствующих появлению интереса к новым знаниям в рассматриваемой области, развитию мотивации к работе над собой.

Использование в ролевых и сюжетных играх познавательно-поисковых заданий и разных типов моделей, имитирующих поведение личности в условиях дефицита времени, неопределённости, новизны и др., позволяло направлять студентов на осознание механизмов, приёмов, средств познания человека человеком и возможности их применения в ситуациях межличностного общения в профессионально-деловой и социальной сферах

Игра, применяемая на занятиях, позволяла конструировать ситуации межличностного общения с учётом будущей профессии, которые требовали от студента пофужения в профессиональную среду и поиска собственного решения. В ходе игры формировались новые модели поведения будущего специалиста, снимались психологические комплексы (робость, нерешительность и др.). У игроков развивалась мотивация к освоению новых знаний и умений их трансформировать в плоскость профессиональных решений социально-когнитивных задач. Применение в ходе игры творческих заданий позволяло, с одной стороны, приблизить учебную игру к реальной ситуации делового общения, а с другой, воздействовать на развитие потребности студента в самовыражении и самореализации, рефлексии и саморефлексии в познании людей.

Дополнительным методом работы на занятиях спецкурса выступает метод групповой дискуссии, обеспечивающий интерпретацию и осмысление действий студента, самостоятельность суждений, развивая активность и толерантность. Этот метод использовался в основном для организации семинарских занятий, с целью совершенствования субъектного опыта студента в межличностном познании, развития перцептивных и коммуникативных умений в общении.

Третье условие - представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями

сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий.

Специфика такого вида деятельности, как познание человека человеком, требует от её субъекта активной позиции в вопросах самообучения и саморазвития в данной области. Спроектированные автодидактические средства по своей структуре и содержанию таковы, что позволяют студентам проводить самодиагностику, усваивать основные понятия в данной области, формировать необходимые умения и качества, необходимые в межличностном познании, под руководством модульной программы. Осуществление этих процессов на разных уровнях сложности способствует более быстрому и продуктивному перс-ходу студентов на качественно более высокий уровень подготовки к данному, особому виду деятельности. Это объясняется тем, что совокупность предлагаемых для работы над собой заданий формируется для каждого студента в соответствии с результатами его диагностики. Последовательность их выполнения прописывается в индивидуальной программе, которая и регламентирует его дальнейшую автодидактическую деятельность в области межличностного познания.

В работе показано, что целесообразно выделять творческий, интерпретирующий и интуитивный уровни сложности заданий. Они соответствуют выделенным нами уровням подготовки студентов к межличностному познанию (высокому, среднему и низкому). Виды заданий, согласно которым определялась предметная и содержательная направленность самообучения студентов в области межличностного познания в рамках модульной программы, представлены в табл. 1. Данное распределение устанавливало и последовательность работы студентов с авто дидактическими средствами.

Для диагностических заданий определено оптимальное сочетание типов тестов и видов контроля. Так на этапе предварительного контроля использовались задания первого уровня. Для организации текущего и рубежного контроля - задания второго уровня сложности, а также результаты работы студентов с другими автодидактическими средствами. Задания на решение типовой задачи, конструирование ответа и поиск решения для нетиповой задачи мы определили как средства диагностики на этапе итогового контроля.

Поэтапное выполнение познавательно-операционных и творческих заданий позволяло студентам воспроизводить логику самого процесса межличностного познания от восприятия отдельных характеристик личности до понимания её субъектной сущности, прогнозирования последующих её действий и конструирования на этой основе собственного поведения в конкретной ситуации межличностного общения.

Предметная направленность самообучения определяется тем, что каждое задание, за исключением обучающих и диагностических заданий интуитивного уровня сложности, спроектированы в виде проблемных ситуаций межличностного познания. Содержание последних предлагаются самими студентами с учётом специфики делового общения в будущей профессиональной дея!ельности.

Таблица 1

Виды автодидактических средств по уровням их сложности

! Автодидак- Уровни сложности

тические средства Интуитивный Интерпретирующий Творческий

Диагностические задания Задания па различие, опознание, классификацию Задания на подстановку. Задания на решение типовой задачи с заданным условием. Задания на самостоятельное конструирование ответа Задания на анализ и поиск решения нетиповой задачи

Обучающие задания Задания на установление простых связей между однородными понятиями Задания на выявление ассоциаций Задания на использование понятий для образования суждений. Задания на самостоятельное формулирование категорий из сложных понятий

Познавательно-поисковые задания Задания на наблюдение, интерпретацию и классификацию поведения человека. Задания на выявление существенных признаков поведения человека Задания на отработку применения механизмов и средств межличностного познания в конкретных ситуациях общения Задания на поиск собственных путей сбора информации. Задания на анализ ситуации межличностного познания

Творческие задания Задания на проектирование ситуации межличностного познания Задания на прогнозирование ситуации межличностного познания Задания на конструирование ситуации межличностного познания

Таким образом, наличие обозначенных уровней сложности автодидактических средств обусловливают поэтапный переход от одного задания к другому, сохраняя интерес и силу мотива студентов к рассматриваемой области знаний и способствуя наращиванию сложности выполняемых операций, что позволяет обучающемуся постепенно повышать свой уровень подготовки к межличностному познанию.

Вспомогательными средствами для реализации данного педагогического условия выступают: индивидуальные карточки по каждой теме раздела в виде конспект-схемы, содержащей учебный материал, проблемные вопросы, задания для самостоятельной работы, список литературы, перечень опорных понятий каждого раздела.

Для организации самообучения в рамках модульной программы, как показало исследование, необходимо соблюдение ряда правил. Основными из них являются: 1) невмешательство педагога в процесс автодидактической деятельности студента; 2) последовательное решение заданий каждого из компонентов

содержательно-операционного модуля программы; 3) активное использование учебных текстов и предложенных к ним методических рекомендаций.

3. Основные результаты экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы является доказательство того, что при реализации комплекса выделенных педагогических условий, подготовка студентов к межличностному познанию с применением автодидактических средств будет эффективной.

В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа - с 2002 по 2005 год. Она осуществлялась в еое-ственных условиях со студентами 3 курсов факультета информатики и физико-математическою факультета МаГУ, а также со студентами УрАГС (филиал в г. Магнитогорске).

Для проведения экспериментальной работы нами были выбраны 4 группы студентов: три экспериментальные группы, в которых обучение отличалось ориентацией на различные педагогические условия при внедрении средств автодидактики, и одна - контрольная, в которой занятия со студентами проводились в рамках традиционного обучения. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) нами проверялись первое и третье условия, в ЭГ-2 - первое и второе, в ЭГ-3 - комплекс педагогических условий (условия 1, 2 и 3). Такие вариации обоснованы тем, что первое из выдвинутых условий является базовым и выступает в качестве основы для существования и реализации двух других.

Экспериментальная работа по подготовке студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики потребовала определения критериев и показателей оценки её эффективности. В качестве критерия выступает уровень подготовки студентов к межличностному познанию. Нами были выделены три уровня, низкий, средний и высокий Показатели, по которым оценивался критерий, были выявлены в соответствии с установленным компонентным составом подготовки студентов к межличностному познанию. К таковым относятся: аффилиация (стремление к людям), знания и умения в области межличностного познания, действенная эмпатия.

Количественная оценка уровня подготовки студентов к межличностному познанию в целом и по группам определялась по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом уровне в начале и в конце педагогического эксперимента.

В табл. 2, 3 нами представлены результаты, полученные в ходе эксперимента в контрольной и экспериментальных группах. Их анализ позволяет с достаточной степенью уверенности констатировать явное преобладание на начало эксперимента во всех исследуемых группах низкого уровня подготовки к межличностному познанию (в среднем количество студентов, находящихся на данном уровне, составило 53,98%). Следует отметить тот факт, что распределение студентов во всех четырёх группах по уровням подготовки к межличностному познанию было приблизительно одинаково.

Таблица 2

Сравнение результатов подготовки студентов к межличностному познанию в

ходе эксперимента

Группа Этап Уровни подготовки к познанию дру! ой личности Ср К,фф

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

ЭГ-1 начало 27 52,94 18 35,29 6 11,76 1,59 1,01

конец 18 3529 22 43,14 11 21,57 1,86 1,15

ЭГ-2 начало 26 53,06 16 32,65 7 1429 1,61 1,02

конец 17 34,69 20 40,82 12 24,49 1,90 1,17

ЭГ-3 начало 29 58,00 15 30,00 1_ 6 12,00 1,54 0,98

конец 15 30,00 19 38,00 16 32,00 2,02 1,25

КГ-1 начало 27 51,92 20 38,46 5 9,62 1,58 -

конец 25 48,08 22 42,31 5 9,62 1,62 -

Сопоставляя данные уровней подготовки студентов к межличностному познанию на начало и конец эксперимента, мы установили, что во всех исследуемых группах произошли изменения, но наиболее значительны они в экспериментальных группах.

Итак, к концу эксперимента количество студентов, находящихся на высоком уровне подготовки к межличностному познанию, в ЭГ-1 увеличилось в 1,8 раз, в ЭГ-2 -1,7 раза, в ЭГ-3 - 2,6 раза, тогда как в КГ не изменилось. Одновременно произошло уменьшение числа студенюв, имеющий низкий уровень подготовки к межличностному познанию, в ЭГ-1 на 17,65%, в ЭГ-2 - на 18,31 %, ЭГ-3 - на 28,00%, тогда как в КГ - на 3,84%.

Отсюда следует, что наиболее заметно возрос уровень подготовки к межличностному познанию у студентов экспериментальной группы ЭГ-3, где вводился комплекс педагогических условий.

Эффективность исследования оценивалась по изменению среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности (КЭ). Динамика их в экспериментальной работе отражена нами в табл. 3.

Таблица 3

Динамика развития уровня подготовки студентов к межличностному познанию

Группа Показатели абсолютного прироста (в)

в по уровням (в %) О по Ср О по КэМ,

низкий средний высокий

ЭГ-1 -17,65 7,84 9,80 0,27 0,15

Э1 -2 -18,37 8,16 10,20 0,29 0,15

ЭГ-3 -28,00 8,00 20,00 0,48 0,27

* по ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 -21,34 8,00 13,34 0,35 0,19

КГ -3,85 3,85 0,00 0,04 -

Полученные результаты показывают, что в среднем прирост среднего показателя в экспериментальных группах составил 0,35, а для контрольной - 0,04.

Кроме того, наиболее существенное изменение среднего показателя наблюдается в ЭГ-3. Его значение увеличилось на 0,48, что по сравнению с результатами в ОГ-1, ЭГ-2 больше на 0,21 и 0,19 соответственно. В экспериментальных группах наблюдается и повышение абсолютного прироста по коэффициенту эффективности. В группе ЭГ-3 его значение на 0,12 больше, чем в ЭГ-1 и в ЭГ-2. Это подтверждает эффективность применения комплекса педагогических условий (в ЭГ-3).

Данные изменения уровня подготовки студентов к межличностному познанию в группах могли произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Достоверность полученных экспериментальных данных проверялась с помощью статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона. При подсчете его значения использовался 5%-ный уровень значимости. Проверка показала, что любые два из предложенных нами педагогических условий недостаточны для эффективной подготовки студентов университета к межличностному познанию, так как Тнабл. < Ткрит (3,380 и 4,416 < 5,991). Использование комплекса педагогических условий статистически значимо для успешной подготовки студентов университета к межличностному познанию, так как Тнабл. > Ткрит.(8,445 > 5,991). Это позволяет сделать вывод о том, что изменения в ЭГ-3 - результат целенаправленного педагогического воздействия.

Таким образом, полученные результаты эксперимента дают основание сделать обобщенный вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение и цель исследования достигнута.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы Было уточнено, что автодидактические средства в подготовке студентов университета к межличностному познанию представляют собой специально спроектированные учебные задания, обеспечивающие обучающимся возможность самостоятельно и автономно повысить уровень своей подютовки к адекватному познанию человека путём поэтапного перехода от одного задания к другому.

3 Обоснована классификация автодидактических средств в подготовке студентов к межличностному познанию (классификационный признак - этап работы студента), согласно которой рассматриваемые средства представлены диагностическими, обучающими, познавательно-поисковыми и творческими заданиями.

4. Проектирование автодидактических средств в подготовке студентов университета к познанию другой личности с технологических позиций определяется совокупностью последовательных и взаимосвязанных этапов: подготовительным, этапом создания единичного опытного образца проекта,

экспериментальной проверки его качества и этапом оформления конечного проекта.

5. Критерием эффективности экспериментальной работы выбран уровень подготовки студента к межличностному познанию. Показателями, по которым оценивался критерий, являются: аффилиация (стремление к людям), знания и умения в области межличностного познания, действенная эмпатия. Уровни подттовки представлены низким, средним и высоким. Результатом её выступает переход студента на качественно более высокий уровень.

6. Эффективность подготовки студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики достигается за счёт реализации в комплексе следующих педагогических условий: 1) проектирование автодидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека; 2) применение средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области; 3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий.

7. Проведённый анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в направлении проектирования и внедрения электронного пособия в поддержку процесса подготовки студентов к познанию человека; выявления и обоснования условий подготовки студентов к использованию электронно-коммуникационных средств в процессе межличностного познания; формирования компетентности преподавателей в вопросах педагогического проектирования автодидактических средств в подготовке студентов к познанию человека

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Киселева O.E., Савва Л.И., Пономарев Т.А. Познание человеком человека: пособие по усвоению понятий. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 50 с.

2. Киселева O.E. Автодидактические средства в обучении // Проблемы образования и развитая личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 15-18.

3. Киселева O.E. К вопросу о педагогическом проектировании // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 21-22.

4. Киселева O.E. Проектирование комплекса автодидактических средств по подготовке студентов к межличностному познанию: сущность и этапы // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр./ Под. ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 65-69.

5 Масленникова O.E., Савва Л.И. Развитие опыта познания человеком человека: Учеб.-метод. пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 89 с.

6. Масленникова O.E. Личностно-ориентированная технология формирования опыта межличностного познания студентом в системе профессиональной подготовки // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Сб. материалов IV Всерос. науч.-практ. конф.: 2 ч,- Екатеринбург: РГППУ, 2004. - Ч. II - С. 142-146.

7. Масленникова O.E. Реализация технологии модульного обучения в процессе подготовки студентов к познанию другой личности // Реформирование системы управления на современном предприятии: Сб. материалов V Между-нар. науч.-практ. конф. - Пенза: РИО ПГСЧФ, 2005. - 297 с. - С. 156-157.

8. Масленникова O.E. Проект комплекса автодидактических средств по подготовке студентов к познанию другой личности // Гуманизация высшего профессионального образования: Сб. науч. тр. регион, науч. интерактив, конф. -Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 233с. - С.86-92.

9. Масленникова O.E. Модульный подход как основа проектирования автодидактических средств по подготовке студентов к межличностному познанию // Гуманизация высшего профессионального образования: Сб. науч. тр. регион. науч. интерактив, конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 233с. - С. 95-98.

Ю.Масленникова O.E., Савва Л.И. Критериально-оценочный аппарат и методика подготовки студента к межличностному познанию средствами автодидактики: Учеб.-метод. пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 60 с.

Р -898

РНБ Русский фонд

2006-4 4478

Регистрационный №0363 от 02.04.2001г. Подписано в печать 27.04.05 Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 216 Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Масленникова, Ольга Евгеньевна, 2005 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ АВТОДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

1.1. РАЗРАБОТАННОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ СРЕДСТВАМИ АВТОДИДАКТИКИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.2. СУЩНОСТЬ И ЭТАПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ АВТОДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ

1.3. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ С ПРИМЕНЯЕМ

АВТОДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ АВТОДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ 109 2.1 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.2. МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ СРЕДСТВ АВТОДИДАКТИКИ

2.3. АНАЛИЗ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

РАБОТЫ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики"

В наступившем XXI веке система образования должна решать принципиально новую проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых для них условиях. Речь идёт не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании нового образа мышления, позволяющего быстро адаптироваться и ориентироваться в социальных ситуациях, конструировать бесконфликтные отношения, точно и правильно обрабатывать социальную информацию, адекватно оценивая окружающих людей.

Введение в действие закона РФ «Об образовании» (1996 г.) и выбранный курс на демократизацию и гуманизацию высшей школы актуализируют социальные позиции в образовательном процессе. Последнее предусматривает осмысление современных моделей образования по реализации ими социальной функции. Цель обновления высшей школы состоит в том, чтобы защищать интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства.

Сегодняшняя реальность такова, что в рамках обновления высшей школы эти обстоятельства определяют задачу развития у будущих специалистов системы антропологического знания как основы качественно нового уровня межличностного познания в процессе профессиональной и социальной деятельности. Это требует от студента всё в большей мере умений самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток социальной информации, что предполагает, в свою очередь, высокий уровень развития его перцептивной компетентности. Тем не менее, тенденции, проявляющиеся в уменьшении длительности аудиторных занятий и отсутствии дополнительного учебного времени университетов, конкретизируют необходимость поиска новых путей и механизмов внедрения средств автодидактики в образовательный процесс.

В науке имеются предпосылки, которые позволили нам провести исследование в данном направлении. К таковым можно отнести теории психологии и педагогики познания человека человеком (A.M. Баскаков, А.А. Бода-лёв, В.В. Знаков, Я. Л. Коломинский, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская, А.А. Реан, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов); исследования по проблемам формирования коммуникативной компетентности специалиста, психологической основы коммуникативной подготовки будущего специалиста (Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Ивкина, А.В. Мудрик, В.В. Рыжов, В.В. Соколова и др.); теоретико-практические разработки, посвященные профессиональным особенностям межличностного познания, познания людьми друг друга в конфликтных ситуациях (Н.В. Крогиус, О.Г. Кукосян, К.М. Романов и др.)

Кроме того, в теории и практике педагогики раскрыты вопросы самообразования, самовоспитания личности и автодидактики (А.Я. Айзенберг, Р.С. Гирифьянов, А.К. Громцева, С.А. Днепров, С.Б. Елканов, B.C. Ильин, С.В. Паршина, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков и др.); аспекты проблем учения и самостоятельной работы обучаемых (Б.П. Есипов, С.Е. Матушкин, Г.И. Не-кипелова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова, Т.И. Шамова и

ДР-)

Тем не менее, остаются не освещенными вопросы организации процесса подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики, а также не раскрыты особенности последних.

Разработка проблемы педагогического проектирования обогатилась в последние десятилетия большим числом исследований и практических рекомендаций, в которых определены содержание, принципы, формы и методы осуществления этой деятельности, а также освещены проблемы подготовки педагогов и студентов к её реализации в практике вузов (А.Н. Алексеев, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, В.П. Маркина, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, H.JI. Худякова, Н. О. Яковлева и др.). Вместе с тем, в педагогических исследованиях не находят достаточной теоретической и практической разработки вопросы проектирования и внедрения в образовательный процесс вуза средств, позволяющих студентам в условиях самостоятельной и автономной деятельности качественно повысить уровень своей подготовки к межличностному познанию.

Как подтверждают результаты исследований в данной области, а также проведённые нами анкетирование и первоначальная диагностика, студенты в большинстве своём находятся на низком и среднем уровнях подготовки к межличностному познанию. Их количество составило 54,0 и 34,0% соответственно от общего числа опрошенных. При этом большинство из них признали необходимым специальную организацию подготовки (88,9%) и самоподготовки (80,6%) к межличностному познанию. Это свидетельствует о недостаточной разработке рассматриваемого вопроса в практике вузов.

Таким образом, обозначились следующие противоречия между:

- насущной потребностью вузов в совершенствовании самообучения студентов в различных направлениях и отсутствием механизма активного внедрения средств автодидактики в образовательный процесс.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы подготовки студентов к межличностному познанию средствами автодидактики в условиях университетского образования.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в условиях высшей школы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, предусматривается решение следующих задач.

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования, логически обосновав классификацию автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию и уточнив их особенности.

2. Теоретически обосновать и спроектировать автодидактические средства подготовки студентов университета к межличностному познанию на основе модульного подхода.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением средств авто дидактики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные положения диалектико-материалистической теории;

- исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, М.Е. Дуранов, JI.M. Кустов, Р.А. Литвак, JI.M. Митина, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, А.Н. Сергеев, В.А. Сластёнин, Н.Б. Шмелёва и др.);

- основные положения теории социального познания (Г.М. Андреева, М. Вебер, JI.C. Выготский, У. Джемс, О. Конт, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ю. Хабермас и др.) и теории общения, психологии и педагогики межличностного познания (A.M. Баскаков, А.А. Бодалёв,

В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.А. Реан, Н.А. Рождественская, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.);

- теория саморазвития личности (В.И. Андреев, Р. Берне, Н.Р. Би-тянова, Р.С. Гарифьянов, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, Л.И. Рувинский и др.) и теории развития познавательной самостоятельности студентов и самообразовательной деятельности (С.А. Днепров, С.Б. Елканов, Н.П. Ерастов, Е.М. Зайко, К.Н. Корнилов, С.Е. Матушкин, А.П. Огаркова, Г.Н. Сериков и др.);

- работы, освещающие теоретико-практические аспекты педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.И. Слободчиков, И.О. Яковлева и др.);

- основные положения модульного (Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юця-вичене, М.А. Чошанов и др.), системного (С.И. Архангельский, В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королёв, Д.М. Мехонцева, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного и антропологического подходов (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Второй этап (2003-2004 гг.) был посвящен уточнению и корректировке гипотезы исследования, основных направлений формирующего этапа эксперимента; проектированию автодидактических средств подготовки студентов университета к межличностному познанию; разработке и внедрению в практику высшей школы педагогических условий по подготовке студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики; уточнению и апробации критериально-оценочного инструментария для определения эффективности подготовки студентов к межличностному познанию с использованием автодидактических средств. Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, педагогическое проектирование, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, статистические методы первичной обработки резул®р«(ш^ажанЕ^а§§й^0йкЕ11гфравашисаиаяде)обработке, анализе и систематизации данных экспериментальной работы; уточнении теоретико-экспериментальных выводов; оформлении основных результатов и внедрении их в практику работы высшей школы. Основные методы исследования на данном этапе: качественный и количественный анализ результатов исследования, статистические методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы); методы наглядного представления результатов эксперимента.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Уральской академии государственной службы (УрАГС (филиал в г. Магнитогорске). Всего в эксперимент были вовлечены 521 студент МаГУ и УрАГС (филиал в г. Магнитогорске) и 12 преподавателей вуза.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) обоснованы теоретико-методологические и технологические положения проектирования автодидактических средств в подготовке студентов университета к межличностному познанию; 2) выявлен, обоснован и межличностному познанию; 2) выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением спроектированных для этих целей автодидактических средств.

Теоретическая значимость исследования состоит в логическом обосновании классификации автодидактических средств подготовки студентов университета к межличностному познанию и уточнении их особенностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы программа спецкурса «Студент как субъект межличностного познания», модульная программа, автодидактические средства и пособия с методическими рекомендациями по их применению для студентов и преподавателей вуза; выявлены и обоснованы критерии, показатели и диагностические методики оценки эффективности подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных в ходе эксперимента данных, их количественным и качественным анализом; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Автодидактические средства в подготовке студентов университета к межличностному познанию представляют собой специально спроектированные учебные задания, обеспечивающие обучающимся возможность самостоятельно и автономно повысить уровень своей подготовки к адекватному познанию человека путём поэтапного перехода от одного задания к другому.

2. Согласно логически обоснованной классификации (классификационный признак - этап работы студента) автодидактические средства подготовки студентов университета к межличностному познанию могут быть представлены диагностическими, обучающими, познавательно-поисковыми и творческими заданиями.

3. Проектирование автодидактических средств подготовки студентов университета к межличностному познанию с теоретико-методологической точки зрения основывается на ключевых позициях теории и практики педагогического проектирования, автодидактики, педагогики межличностного познания и модульного подхода, а с технологической - определяется подготовительным этапом, этапом создания единичного опытного образца проекта, экспериментальной проверки его качества и этапом оформления конечного проекта.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами авто дидактики, включает в себя: 1) проектирование авто дидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека; 2) применение средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области; 3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в электронной конференции «Коммуникационный процесс в вузе» (ЧГАКИ, Челябинск, 2004);

- выступлений на семинарах аспирантов и соискателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и пяти приложений, содержит 15 рисунков и 27 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе экспериментальной работы были достигнуты представленные ниже результаты.

1. Констатирующий эксперимент, проведённый на базе МаГУ и УрАГС с общим количеством 179 студентов, показал, что стихийно достижение качественно более высокого уровня подготовки к межличностному познанию у студентов университета не происходит, эти данные подтверждают актуальность темы исследования.

2. Экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами авто дидактики.

3. Для проведения формирующего эксперимента были выбраны 4 группы студентов: три экспериментальные группы, в которых обучение отличалось ориентацией на различные педагогические условия при внедрении средств автодидактики, и одна - контрольная, в которой занятия со студентами проводились в рамках традиционного обучения. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) нами проверялись первое и третье условия, в ЭГ-2 - первое и второе, в ЭГ-3 - комплекс педагогических условий (условия 1, 2 и 3). Такие вариации обоснованы тем, что первое из выдвинутых условий является базовым и выступает в качестве основы для существования и реализации двух других.

4. Экспериментальная работа предполагала:

-проектирование авто дидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию на основе модульного подхода; -разработку авторской программы «Студент как субъект межличностного познания», решение основных его задач через обеспечение предметной направленности занятий посредством создания целостных проблемных ситуаций, организованных на семинарах или практических работах с использованием различных методов и приёмов активного обучения и спроектированных авто дидактических средств;

-организацию самообучения студентов, предметная направленность которого определялась тем, что практически каждое задание, включённое в модульную программу, было спроектировано в виде проблемной ситуации межличностного познания.

5. В качестве критерия оценки эффективности выявленных условий выступает уровень подготовки студентов к межличностному познанию. Нами были выделены низкий, средний и высокий уровни. Показатели, по которым оценивался критерий, были определены в соответствии с установленным компонентным составом подготовки студентов к межличностному познанию. К таковым относятся: аффилиация (стремление к людям), знания и умения в области межличностного познания, действенная эмпатия.

6. В процессе эксперимента рабочая гипотеза нашла свое полное подтверждение. Было установлено, что эффективность подготовки студентов к межличностному познанию с использованием спроектированных автодидактических средств определяется выявленными условиями, которые реализуются в комплексе по отношению к разработанной нами методике.

7. Статистические расчёты, полученные в работе, позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

173

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы подготовки студентов к межличностному познанию средствами автодидактики в условиях университета определяется происходящими в настоящее время изменениями в социально-экономической сфере и сфере образования, которые продиктованы переходом России к демократическому и информационному обществу. Таким образом, в наступившем XXI веке система образования должна решать принципиально новый вопрос, связанный с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в новых для них условиях. Речь идёт не просто о повышении уровня образованности современного человека, а о формировании нового образа мышления, позволяющего быстро адаптироваться и ориентироваться в социальных ситуациях, конструировать бесконфликтные отношения, точно и правильно обрабатывать социальную информацию, адекватно оценивая окружающих людей. Кроме того, тенденции, проявляющиеся в уменьшении длительности аудиторных занятий и отсутствии дополнительного учебного времени университетов, конкретизируют необходимость поиска новых путей и механизмов внедрения средств автодидактики в образовательный процесс.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современной науке имеется достаточно широкий круг исследований, посвящённых различным аспектам познания человека человеком, в том числе вопросам подготовки студентов к данному, особому виду деятельности. При этом остаются не освещёнными вопросы организации процесса подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики, а также не раскрыты особенности последних. Кроме того, несмотря на то, что разработка проблемы педагогического проектирования обогатилась в последние десятилетия большим числом исследований и практических рекомендаций, в теории и практике педагогики не находят достаточной разработки вопросы проектирования и внедрения средств автодидактики в процесс подготовки студентов университета к межличностному познанию.

Опираясь на методологический анализ поставленной проблемы, мы сформулировали цель, гипотезу и задачи научно-исследовательской работы.

Диссертация посвящена разработке и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств.

В ходе исследования нами был решен комплекс задач, а именно:

1. Проанализировано состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования, обоснована классификация автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию и уточнены их особенности.

2. Теоретически обоснованы и спроектированы авто дидактические средства подготовки студентов университета к межличностному познанию на основе модульного подхода.

3. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств.

4. Разработаны программа спецкурса «Студент как субъект межличностного познания», модульная программа, автодидактические средства и методические рекомендации по их применению для студентов и преподавателей.

Мы считаем, что проведенное исследование и результаты свидетельствуют о решении всех поставленных задач.

Так в ходе теоретического исследования были рассмотрены различные аспекты в понимании особенностей процесса межличностного познания, изучены современные подходы организации процесса подготовки студентов к познанию человека, средства, его обеспечивающие.

Исследование сущности автодидактической деятельности и её средств позволило уточнить классификацию и особенности автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию. Они рассматриваются нами как специально спроектированные учебные задания, обеспечивающие обучающимся возможность самостоятельно и автономно повысить уровень своей подготовки к адекватному познанию человека путём поэтапного перехода от одного задания к другому. Согласно обоснованной классификации (классификационный признак - этап работы студента) автодидактические средства в подготовке студентов университета к межличностному познанию представлены диагностическими, обучающими, познавательно-поисковыми и творческими заданиями.

Кроме того, в целях формирования более точного представления о процессе подготовки студентов к межличностному познанию, было установлено, что её содержание составляют следующие блоки:

- мотивационно-ценностный (стремление к людям, боязнь быть отвергнутым);

- содержательный (знания в области познания человека человеком);

- операционный (умения в области познания человека человеком);

- эмоционально-действенный (действенная эмпатия).

В ходе работы нами было установлено, что процесс педагогического проектирования автодидактических средств в подготовке студентов к межличностному познанию характеризуется подготовительным этапом, этапом создания единичного опытного образца проекта, экспериментальной проверки его качества и этапом оформления конечного проекта. Посредством метода структурного анализа и проектирования была выявлена и подробно представлена содержательно-процессуальная сторона каждого из них.

В диссертационной работе доказано, что подготовка студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики достигается реализацией комплекса следующих педагогических условий: 1) проектирование автодидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека;

Реализация первого условия проходила при последовательном выполнении процессов, составляющих суть выделенных этапов проектирования автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию, в соответствии с основными положениями модульного подхода.

Решение основных задач спецкурса, а также обеспечение предметной направленности его занятий достигались через создание целостных проблемных ситуаций, организованных на семинарах или практических занятиях с использованием различных методов и приёмов активного обучения. Это способствовало актуализации мотивационной и эмоционально-волевой сфер обучающегося за счет предоставления ему возможности внести свой личный вклад в решение той или иной задачи. При этом в качестве основных средств во время работы спецкурса выступали спроектированные автодидактические средства.

Кроме того, в исследовании показано, что специфика такого вида деятельности, как познание человека человеком, требует от её субъекта активной позиции в вопросах самообучения и саморазвития в данной области. Спроектированные автодидактические средства по своей структуре и содержанию таковы, что позволили студентам проводить самодиагностику, усваивать основные понятия в данной области, формировать умения и качества, необходимые в межличностном познании, под руководством модульной программы. Осуществление этих процессов на разных уровнях сложности способствовало более быстрому и продуктивному переходу студентов на качественно более высокий уровень подготовки к данному, особому виду деятельности. Это объясняется тем, что совокупность предлагаемых для работы над собой заданий формировалась для каждого студента в соответствии с результатами его диагностики. Последовательность их выполнения прописывалась в индивидуальной программе, которая и регламентировала его автодидактическую деятельность в области межличностного познания.

Экспериментальная работа по подготовке студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики потребовала определение критериев и показателей оценки её эффективности. В качестве критерия выступает уровень подготовки студентов к межличностному познанию. Нами были выделены низкий, средний и высокий уровни. К показателям, по которым оценивался критерий, относятся: аффилиация (стремление к людям), знания и умения в области межличностного познания, действенная эмпатия.

В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа - с 2002 по 2005 год. Она осуществлялась в естественных условиях со студентами 3 курсов факультета информатики и физико-математического факультета МаГУ, а также со студентами УрАГС (филиал в г. Магнитогорске).

Экспериментальная работа, проведённая со студентами университета, обеспечила их переход на качественно более высокий уровень подготовки к межличностному познанию. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и отзывы самих студентов. Это говорит о том, что подготовка студентов к межличностному познанию средствами автодидактики эффективна. Последние могут быть использованы для организации самообучения в рассматриваемой области человеческого знания.

Научная новизна полученных в ходе исследования результатов состоит в том, что обоснованы теоретико-методологические и технологические положения проектирования автодидактических средств в подготовке студентов университета к межличностному познанию, а также выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением автодидактических средств.

Обоснование классификации автодидактических средств в подготовке студентов университета к межличностному познанию и уточнение их особенностей определяют теоретическую значимость исследования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны и апробированы программа спецкурса «Студент как субъект межличностного познания», модульная программа, автодидактические средства и методические рекомендации по их применению для студентов и преподавателей, а также выявлены и обоснованы критерии, показатели и диагностические методики оценки эффективности подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств.

Статистические расчёты, полученные в работе, позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

Вместе с тем мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в направлении проектирования и внедрения электронного пособия в поддержку процесса подготовки студентов к познанию человека; выявления и обоснования условий подготовки студентов к использованию электронно-коммуникационных средств в процессе межличностного познания; формирования компетентности преподавателей в вопросах педагогического проектирования автодидактических средств подготовки студентов в различных областях университетского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Масленникова, Ольга Евгеньевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Аверьянов А.Н. Система познания мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985.-263 с.

3. Автоматизированные информационные системы: Межвузовский сб. науч. тр. / Самарский политех, нн-т им. В.В. Куйбышева; Редколл: И.И. Волков (отв. ред.) и др.. -Самара: СамПИ, 1992.

4. Агеев B.C. Межличностное взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

5. Азаров Ю. Г. Студент: возможности личностного роста //Высшее образование в России, 2002. № 1. - С. 51-60.

6. Акманова С.В. Развитие навыков самообучения у студентов университета: технология и критериально-оценочный инструментарий: Методические рекомендации. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 38 с.

7. Алексеев А.П. Теория познания и диалектика. М.: Высш. шк., 1991. - 383 с.

8. Алексеев И.С. Рефлексия и её понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: К ГУ, 1983. - С. 41-45.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. 216 с.

10. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. М.: «Проект», 1998. - 568 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338 с.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособ. для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 416 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

15. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 95 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: ИПЛ, 1981. -432 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Барабанова С. В. Образовательное законодательство (проблемы кодификации) // Высшее образование в России. 2004. - №9. - С. 142-148.

19. Баскаков А.М. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 51 с.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: "Деловая книга", 1996. - 344 с. 1.2.14.

21. Беликов А.П. Функциональное взаимодействие речи и жеста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991. - 19 с.

22. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Изд-во «Факел», 1994. - 156 с.

23. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. Дисс. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 50 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

25. Бенин B.JI., Фатыхова Р.М. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалоговой культуры // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 122-128.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. СПБ.: Лениздат, 1992. - 400 с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 204 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / ИРПО МО РФ.-М., 1995.-336 е.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -192 с.

31. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 115 с.

32. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-200 с.

33. Бодалёв А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. 3-е изд., перераб. и допол. - М.: Издательство Московского психолого-соцальносгоинститута; Воронеж: Издательсво НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с. - С. 41227.

34. Болотов ВА., Исаев Е.И., Слободчков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997. № 4. - 66-72.

35. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М.: RISC, 1998. - 184 с.

36. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы модульной технологии обучения. -Екатеринбург, 1994. 87 с.

37. Браун Л. Имидж путь к успеху. - СПб.: Питер Пресс, 1996. - 288 с.

38. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975.-С. 134-152.

39. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - №6. - С. 3-11.

40. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность. Модель самоорганизации человека. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

41. Введение в специальность «Менеджмент»: Учебно-игровой цикл (методология, организация, опыт). М., 1993.

42. Веденеева О.А. Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода: Автореферат дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2003. 168 с.

43. Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. М.: Юрист, 1994. - 704 с.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 201 с.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. у-та, 1990.-288 с.

46. Воронина М. Г. Блочно-модульная педагогическая технология обучения в учреждениях начального профессионального образования: Дис . канд. пед. наук. М., 2002.-172 с.

47. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т.М., 1982.

48. Галимова С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996.-29 с.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 150 с.

50. Герасимов Б. Интенсивные образовательные технологии в контексте профессионального и личностного роста специалистов // Интенсивные технологии в современном образовательном процессе. -М., 1997.

51. Гериш Т.В., Самойленко П.И. Подходы к проектированию профессиональных образовательных программ // Специалист. 2003. - № 11. - С. 20-25.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Совершенство, 1998. 607 с.

53. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. М.: Знание,1986. - 336 с.

54. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. М., 1981. Т. 1,2.

55. Горячева М.А Об опыте использования социально-психологических методов совершенствования профессионального общения сотрудников таможенной службы // Инновации в образовании. 2003. - № 4.

56. Грабарь М. И. , Краснявская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика,1977. -135 с.

57. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь).- Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129 с.

58. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

59. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. - 16 с.

60. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

61. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 3-11.

62. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 82-87.

63. Дахин А.Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности // Стандарт и мониторинг образования. 2003 - №:6. - С. 51-58.

64. Деловое общение: Модуль П: Учеб.-практич. пособие. — М.: Дело, 2004. — 96 с. — (Модульная программа "Руководитель XXI века").

65. Дерябко С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: Иллюстрационный самоучитель психологического мастерства. 2-е изд., испр., - М.: Смысл: Раритет, 1998. -192 с.

66. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. -2-е изд., доп.- М.: Мир, 1986.-326с.

67. Джарол Б.Мангейм, Ричард К. Рич Политология. Методы исследования / Пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.: Мир, 1986. - 326 с.

68. Дмитренко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 54-59.

69. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технология формирования у будущих учителей: Монография. Екатеринбург: Уральский государственный университет, 1998.-298 с.

70. Добрович А.Б. Общение: искусство и наука. М.: Наука, 1978. - 146 с.

71. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Наука, 1978. - 176с.

72. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 17 с.

73. Дуранов Е.М., Лешер О .В. Управленческое общение и его педагогическая адаптация. Магнитогорск-Челябинск: М111И, 1996. -131 с.

74. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

75. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест,М.: ACT, 2001. 576 с.

76. Едалина Н.А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. -Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. 102 с.

77. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

78. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы: Учеб.- метод, пособие. М.: Мысль, 1985.-79 с.

79. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетенции в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с.

80. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -230 с.

81. Журоковский В., Сазонова 3. и др. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 45-49.

82. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

83. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с.

84. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.

85. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 410 с.

86. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Глава 2, статья 4.

87. Закон Российской Федерации от 10.07.1992 п 3266-1 (ред. от 05.03.2004) «Об образовании».

88. Запестоцкий А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 45-60.

89. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. М.: Издательский центр АПО, 2002.

90. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-метод. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. Проф.-пед. Ун-та, 1999. - 245 с.

91. Знаков В.В. Психология понимания и познания общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1995. - 77 с.

92. Зиновьева Н.В. Информационная культура личности. Краснодар: Изд-во Краен, гос. акад. культуры, 1996. - 136 с.

93. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.-168 с.

94. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций / Alma Mater. -1997. -№1.- С. 11-13.

95. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

96. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

97. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессинонально-педагогической культуры преподавателя высшей сколы. М.: Ml ПИ, Белгород :Изд-во БГПУ, 1993. -219 с.

98. Кабешова С. А. Особенности проектирования и реализации здоровьесберегающего педагогического процесса в условиях спортивно-технической школы: автореферат дис. канд. пед. наук, 13.00.01., Шуя, 2001.

99. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

100. Калугин Ю.Е. Связующие элементы образования и самообразования: Учебное пособие. Челябинск, 1998. - С. 25-36.

101. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -218 с.

102. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика,1990. - 180 с.

103. Кардашев В. Структурные условия и определение некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепции структурных уровней в биологии. — М: Наука, 1972.-С. 208-219.

104. Карпенко М. Трансформация системы образования под влиянием информационно-куммуникационных технологий //Вестник высшей школы 2004. -№6.-С. 8-11.

105. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. -Оренбург: Изд-во Южный Урал, 1996. -188 с.

106. Климова Т.Е. Конструирование дидактических тестов: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов, учителей школ. Магнитогорск: МГПИ, 1996.-56 с.

107. Климова Т.Е., Кувшинова А.А. Педагогический эксперимент: Учебное пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2004. 158 с.

108. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия (Философско-социологические очерки). Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991. - 217с.

109. Коммуникативность школьника: Метод, реком. / Состав. Савва Л.И., Солдатченко А.Л. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 32 с.

110. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1987. -366 с.

111. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дисд-ра психол. наук. Л., 1976. - 41 с.

112. Королёва О.Н. Модульное обучение физике в системе развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 22 с.

113. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высш. учеб. завед. Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. - 576 с.

114. Краевский В.В. Проблемы научно обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

115. Краусс Р. Познание и общение: социально-психологический подход // Психол. журнал. 1986. - № 5. - С. 37-49.

116. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.

117. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998,106 с.

118. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 243 с.

119. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя при формировании его личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1965. - 39 с.

120. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. -М., 1989.-19 с.

121. Курбатов В.И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: Учебное пособие. -Ростов н/ Д: «Феникс», 2001. 416 с.

122. Кустов JI.M. Анализ и проектирование педагогической деятельности Программа и методические указания. Челябинск: ОблИУУ, 1991. -103 с.

123. Кустов JI.M. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учебное пособие. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1994. - 100 с.

124. Кутырев В.А. Современное социальное познание: общественные методы и взаимодействие. М.: Мысль, 1988. - 202 с.

125. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.-334 с.

126. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Ростов н /Д: Феникс, 1999. 608 с.

127. Лаврентьева Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. Барнаул. - 1999 г.

128. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1985.-104 с.

129. Лекторский В.А. Самообразование и рефлексия в научном познании // Общественные науки. -1980. № 6. - С. 123-137.

130. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Тарту: Изд-во Тарт. у-та, 1974. - 220 с. 126

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

132. Лернер И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. С. 118-136.

133. Лийметс Х.И. О социальной сущности процесса познания и формах организации учебно-познавательной работы школьников // Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1979. - 134 с.

134. Лисина Н.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

135. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-244 с.

136. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 409 с.

137. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самопознания и проблема формирования социально активной личности: Учеб. пособие -М.: Педагогика, 1987. 92 с.

138. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

139. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т. 3. - С. 1 -4.

140. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 295 с.

141. Межличностное познание и педагогическая деятельность: Рабочая программа и методические рекомендации по спецкурсу /Сост. Савва Л.И. Магнитогорск, 2000. -32с.

142. Межличностное познание, общение и понимание: Хрестоматия. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 204 с.

143. Мелюхин И.С. Информационное общество: проблемы становления и развития (философск. анализ): Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1997. - 47 с.

144. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

145. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

146. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. пособ. для пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 184 с.

147. Мурашов А.А. Риторика дидактического монолога // Magister. 1996. - № 3. - С. 68-77.

148. Муровьёва Г.Е. Стратегии проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. 2002. - № 6. - С. 124-131.

149. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

150. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. - 288 с.

151. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: Изд-во «Версия», 1997. -256 с.

152. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-50.

153. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам/ Урал ГАФК, Челябинск, 2000. 187 с.

154. Найссер У. Что такое когнитивная психология // История зарубежной психологии: Тексты. -М., 1986. С. 237.

155. Немушкин А.В. Сыромятников И.В. Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров в процессе профессиональной подготовки в вузе // Инновации в образовании. 2003. - № 3.

156. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

157. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности: Учеб. пособ,- Орел: Изд-во соц.-обр. центра, 1997. 138 с.

158. Новейший философский словарь / сост. А.А. Гршцанов. Мн.: Изд-во В.А. Скакун, 1998. - 896 с.

159. Новиков А.Н., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышение качества обучения в вузе // стандарт и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С. 3942.

160. Новиков Ю.А. Психологические критерии отбора информации // НТИ. 1970. -№7.-С. 3-7.

161. Норенкова Н.А. Проектирование педагогических технологий в начальном профессиональном образовании: Учебное пособие. Челябинск, 2000.

162. Норенкова Н.А. Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы: автореферат дис-и на соискание уч. степ. канд. пед. наук. МаГУ, 1999.

163. Обучаем школьников общению: Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей и студентов педагогических институтов по организации часов общения / Состав. Л.И. Савва. Магнитогорск: М111И, 1999. - 35 с.

164. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

165. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск,1999.-406 с.

166. Основы продуктивного общения: Метод, пособ. / Соств. Савва Л.И. -Магнитогорск: Изд-во Магнит, лицея РАН, 1998. -40 с.

167. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 528 с.

168. Пантелеева О.В. Педагогическое проектирования ситуаций выбора поступка в этическом образовании младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск,2000.-24с.

169. Парамей В.Н. Контурные изображения лица: могут ли они передавать эмоциональные состояния? // Психологический журнал. 1996. - № 1. - С. 70-86.

170. Педагогика и психология высшей школы Серия «Учебники. Учебные пособия»: Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998, С. 168-183.

171. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб для студентов высших и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -512 с.

172. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. Вузов и колледжей. Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.

173. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А. Колеров, Ф.Н. Петров и др., ТЗ, М.: «Советская энциклопедия», 1996.171

174. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бау; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 582 с. Ил. - С. 223-224.

175. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское гор. пед. об-во, 1998.-222 с.

176. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 208 с.

177. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н /Д:ч

178. Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

179. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - С. 580-591.

180. Пирогова О.В. Моделирование в образовании //Инновации в образовании. 2004. -№ 5. - С. 36-40.

181. Пищулин В .Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 22-27.

182. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. - 254с.

183. Плешакова Л.Я. Организационно-деловая игра как средство формирования логического мышления и профессиональных навыков студентов // Инновации в образовании. 2003. - №9.

184. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

185. Познание и общение / Отв. Ред. В.Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. - 208 с.

186. Поляков В.А., Кузнецов А.А. Научно-методическое обеспечение и развитие Российского образования // Педагогика 2004. - № 5. - С. 3-11.

187. Пономарев Т.А. Развитие готовности учителя к познанию учащегося в образовательном процессе школы: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004.

188. Попов О. В. Роль спецкурсов в становлении специалиста // Вестник высшей школы. 1985. - № 5. - С. 40-44.

189. Программа модернизации педагогического образования // Телекоммуникации и информатизация образования, 2003. № 5. - С. 7-28.

190. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука,1985.-344 с.

191. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., пепераб., и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

192. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

193. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 е.

194. Психолого-педагогические основы формирования личности. М.: Высш. шк., 1991.-208 с.

195. Психолого-педагогический словарь для учителя и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. Пидкасистого П.И. Ростов-на-Дону: «Феникс»,1998. - 544с.

196. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 3-10.

197. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 416 с.

198. Романов К.М. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии.1986.-№4.-С. 76-81.

199. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах/ гл. ред. В.В. Давыдов. -М.:БРЭ, 1993,-608 с.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

201. Рувинский Л .И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

202. Руденко В.А Технология конструирования педагогической анкеты// Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 102-107.

203. Руденко В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании // Педагогика. -2002. -№Ю. -С. 69-75.

204. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1997. 18 с. 200

205. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск: Белор. навука, 1998. -319с.

206. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1995. 35 с.

207. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. — М.: "Педагогический вестник", 1997. — 244 с.

208. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Статистика, 1971. - 368 с.

209. Савва Л.И Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореферат дис. .д-ра. пед. наук. Магнитогорск, 2002.

210. Савва Л.И. Межличностное познание учителя в системе его профессиональной подготовки: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 246 с.

211. Савва Л.И., Масленникова О.Е. Развитие опыта познания человека человеком: Учебно-методические рекомендации: МаГУ, 2004. 89 с.

212. Савва Л.И., Масленникова О.Е. Критериально-оценочный аппарат и методика подготовки студента к межличностному познанию средствами авто дидактики: Учеб.-метод. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 60 с.

213. Савва Л.И., Пономарев Т.А. Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 82с.

214. Савва Л.И., Пономарев Т.А., Киселева О.Е. Познание человеком человека: пособие по усвоению понятий. Магнитогорск: Магнитогорский государственный университет, 2003. - 50 с.

215. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. Томск: Изд-во ТТУ, 1973.-431 с.

216. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становление педагога. Магнитогорск, Диссерт. докт.пед. наук, 2002.

217. Сайгушев Н.Я. Сборник задач по пиктографической педагогике. Магнитогорск: МГПИ, 1997.-35с.

218. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. - 256 с. 212

219. Семыкина Е.Ю. Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004,180 с.

220. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. -Волгоград: ВГПУ, 1994. 149 с.

221. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: изд-во «Зауралье», 1997 - 464 с.

222. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово. // Учит, газета. -1994.-№34. С. 10.

223. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

224. Солдатченко А.Л. Система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 178 с.

225. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 36 с.

226. Социальная адаптация личности: Метод, реком. / Сост. Савва Л.И., Врублевска М.М.- Магнитогорск: МаГУ, 1999. 68 с.

227. Социальное проектирование / Ж.Т. Тшценко, Н.А. Аитов, Н.И. Лапин. М.: Мысль, 1982.-254 с.

228. Социологический энциклопедический словарь. Редактор-координатор В. Осипов. И.: ИНФРА, М-НОРМА, 1998. - 488 с.

229. Субетто А.И. Очерки теории качества (авторская ретроспекция): М.: Костромской государственный ун-т им. А.Н. Некрасова; Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 108 с.

230. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленинг. Ун-та, 1988. 168 с.

231. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Просвещение, 1978. -304 с.

232. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: М. Изд-во Московского университета - 1975 г. - 345 с.

233. Теория познания: В 4 т. Т.2 Социально-культурная природа познания /Под ред.

234. B.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. М.: Мысль, 1991. - 478 с.

235. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. 2004. № 8.1. C. 35-39.

236. Тощенко Ж. Т. Социальное проектирование. М., 1982.

237. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

238. Третьякова Е. М. Проектирование содержания и технологии реализации специального курса «Компьютерная графика» для студентов строительных специальностей колледжа: Дис . канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 146 с.

239. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Этмана) // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 144-147.

240. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. -171с.

241. Ушачёв В.П. Творчество в системе образования: Монография М.: МГПУ, 1995. -219 с.

242. Фельдштейн Д.И. Приоритетное направление развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии 2003. - № 6. - С. 7-16.

243. Филатова Е.С. Искусство понимать себя и окружающих. СПб.: Дельта, 1999. -368 с.

244. Филиппов В.М. Модернизация российского образования // Педагогика 2004. -№3.

245. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

246. Харин С.С., Башлакова JI.H., Клашевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов: Монография Минск: Нац. ин-т обр., 1996. -168 с.

247. Хекхаузер X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. -Т.1-408 с.

248. Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б. Михайловской. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

249. Хрестоматия по педагогике: в двух частях. / сост. О.П. Морозова. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-455 е.

250. Хутинаева С.З. О принципах реализации инновационных технологий в системе современного высшего профессионального образования // Инновации в образовании. 2003.-№4.-С. 38-42.

251. Хьел Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применения). СПб.: Питер Ком, 1999. - 608 с.

252. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 е., ил.

253. Шаронова В. Б. Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности: Дис.канд. пед. наук. -Челябинск, 2001.-169 с.

254. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. - №4.

255. Шепель В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология: М., 1982. 247

256. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 128 с.

257. Шмелёва Н.Б. Этика и психология делового общения. Ульяновск: Изд-во пед. о-ваРСФСФ, 1991.-116 с.

258. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания:. М.: Высш. шк., 1978. -269 с.

259. Щедрин В.А. Организация самостоятельной работы студентов в рамках новых стандартов и учебных планов // Известия Российской Академии образования. 2002. -№ 1.-С. 46-52.

260. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С.16-202.

261. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас. - 1989. -272 с.

262. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л.: Наука, 1979.-264 с.

263. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

264. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Дис . д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

265. Яковлева Н.О. Качество педагогического проекта и особенности его оценивания // Альма Матер: Вестник высшего образования. 2000. - №4. - С. 261-265.

266. Яковлева Н.О. Закономерности и принципы педагогического проектирования // Вестник Института развития и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. -2003.-№14.-С. 249-135.

267. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. -2002.-№6.

268. Ajzen J., Fisbein V. Attitude behavior relations: Theoretical analysis and review of research // psychological Bulletin, 1997. - 84 p.

269. Jens B. Asendorpf and Marcel A. G. van Aken Personality Relationship Transaction in Adolescence: Core Versus Surface Personality Characteristics// Journal of Personality Relationship, Volume 71, Issue 4, Page 629-666, August 2003.

270. John H. Harvey Attribution, Communication Behavior, and Close Relationships /Edited by Valerie Manusov University of Washington, 2001,406 pp.

271. Kelly H.H. The warm cold variable in first impressions of personality. - J. Abn. and Soc. Psychol., 1950. - v. 18. - P. 431-439.

272. Marilynn Brewer Applied Social Psychology. Ohio State University MILES HEWSTONE, University of Oxford, 2002.1. USED AT.

273. AUTHOR: Масленникова O.E. PROJECT: Проектирование автодидактических средств no подготовке студентов к познанию другой личности1. NOTES: 123456789 10

274. Педагогическое проектирование автодидактических средствподготовки студентов к межличностному познаниюсведения о начальном уровне подготовки к межличностному познанию

275. USED AT: AUTHOR. Масленникова O.E. DATE: 12/10/2004 ■ WORKING READER DATE CONTEXT:

276. PROJECT: Проектирование автодидакшческихсредств по подготовке студентов к познаниюдругой личности1. NOTES: 123456789 10

277. DATE: 12/11/2004 REV: 6/21/20051. WORKING1. DRAFT1. RECOMMENDED1. PUBLICATION1. READER1. DATE1. CONTEXT:l=l1. AO1. C=lпроблема технологическогоto оматериально-техническое обеспечение

278. NODE: TITLE: Провести подготовительные работы NUMBER:1. А1

279. USED AT: AUTHOR: Масленникова O.E. DATE: 12/12/2004 ■ WORKING READER DATE CONTEXT:

280. PROJECT: Проектирование автодидактических REV: 6/21/2005 DRAFTсредств по подготовке студентов к познанию другой личности NOTES: 123456789 10 RECOMMENDED cr Zl1. PUBLICATION AO enцельпроектирования1213выбранный объект проектирования

281. Определить общую структуру модульной программы1. С1диагностическаяпрограммаэкспериментаинтегрирующая и частая дидактические цели

282. Разработать структуру и содержание диагностического компонента модулякомплексдиагностическихзаданийэбщедидактическая цель модулядигностическии модуль

283. Разработать структуру и содержание познавательного компонентапознавательный модульучебнопрофессиональный модуль

284. Разработать структуру и содержание операционного компонента

285. Комплекс заданий операционной частитеоретическое обеспечениепроектверсия

286. Разработать методический компонент-011. Ю о юметод ическии модульруководство по работе с комппексом (для студента)node.1. А21. TITLE:

287. Создать единичный опытный образец проекта1. NUMBER:1. USED AT:1. AUTHOR: Масленникова O.E.

288. PROJECT: Проектирование автодидактическихсредств по подготовке студентов к познаниюдругой личности1. NOTES: 123456789 10

289. DATE: 12/12/2004 REV: 6/21/20051. WORKING1. DRAFT1. RECOMMENDED1. PUBLICATION1. READER1. DATE1. CONTEXT. CD