автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника

Автореферат диссертации по теме "Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника"

На правах рукописи

003455230

Юлкина Елена Анатольевна

ПОВЫШЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕСУРСОВ УЧЕБНОГО УСПЕХА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13,00,08 —теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 ДЕК 2008

Москва 2008

003455230

Работа выполнена на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Шамова Татьяна Ивановна член-корр. РАО, Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Плохова Маргарита Григорьевна доктор педагогических наук, профессор

Воробьева Татьяна Анатольевна кандидат педагогических наук

Ведущая организация:

Институт управления образованием РАО

Защита состоится 15 декабря 2008 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Научный руководитель:

Автореферат разослан

2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях демократизации и роста вариативности системы образования, самостоятельности образовательных учреждений, которые получили право самостоятельного решения многих программно-методических задач, возрастает роль учителя как субъекта организации такого образовательного процесса, в котором полноценно проявляются его фундаментальные функции - человекообразующего, культуросообразного, наукоемкого и высоко технологичного процесса. Реализации этих функций образования способствовало использование методологических возможностей новых педагогических подходов -феноменологического, синергетического и аксиологического (В.И. Аршинов, ЯМ. Свирский, П,И, Третьяков, А .И, Пригожин, C.B. Кульневич, Е.В. Бондаревская и др.).

Радикальное обновление системы образования предусматривает необходимость повышения профессиональной самостоятельности педагогов на основе интеграции различных подходов к непрерывному образованию учителей на разных уровнях организации, в том числе в формате школьной методической системы. При этом важнейшее значение приобретает компетентностный подход (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, JIM. Митина, Л.А. Петровская, A.B. Хуторской, О.М. Шиян, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, H.A. Гришанова, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, и др.).

Рассматривая с позиций компетентностного подхода требования к деятельности учителя начальной школы, можно увидеть, что они практически превращают эту специальность в самостоятельную новую профессию, предназначенную решать не только традиционные, но и новые для начальной школы проблемы. Среди проблем нынешней массовой начальной школы можно назвать существенное снижение показателей здоровья и эмоционального благополучия детей от шести к десяти годам, разрушение открытости окружающему миру и присущего дошкольникам доверчивого отношения к людям. Нарастание раздробленности учебных предметов, разрушающее целостность детского опыта, приводит к недостаткам в организации предметно-пространственной среды, призванной стимулировать коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка в зависимости от возрастной специфики его развития.

По нашему мнению, именно в рамках школьной методической системы, возможно, обеспечить реальные условия для целенаправленного развития профессионализма каждого учителя. Такая система методической работы в начальной школе позволяет сочетать в профессиональном развитии акмеологический подход, востребующий профессионального совершенства, с индивидуальным подходом к каждому учителю, а также обеспечивает преподавателю условия для развития имеющейся системы знаний, позволяющей создать каждому ученику образовательную среду необходимую для достижения учебного успеха.

Тенденции развития педагогики и анализ реалий образовательного процесса в начальной школе позволили выявить совокупность противоречий:

- между реальными усилиями учителя по обеспечению роста и развитию личных ресурсов учебного успеха каждого младшего школьника и традиционной оценкой результативности и качества деятельности учителя в процентах качества и успешности по всему классу в системе внутришкольного контроля;

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей психолого-педагогической теории познавательной деятельности ребенка и отсутствием системной связи положений этих теорий с концептуальными основами системы профессиональных компетенций учителя, обучающего, развивающего и воспитывающего каждого ученика в пространстве вариативного образования адаптивной школы;

- между потребностями современной школьной образовательной системы, позиционирующей учителя начальной школы как компетентного специалиста в области внутренних ресурсов учебно-познавательной деятельности ученика, и сложившимся предметно-центристским подходом организации методической работы школы;

- между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей начальной школы и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации.

Анализ данных противоречий позволил сделать выбор темы исследования «Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника».

Проблема исследования: каковы теоретико-методологические основания подготовки учителя к осуществлению деятельности по развитию внутренних ресурсов каждого ученика в личностно ориентированном образовательном пространстве адаптивной школы?

Цель исследования: решение данной проблемы и разработка на этой основе программы повышения компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника в формате школьной методической работы.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя начальной школы.

Предмет исследования: процесс повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника в условиях методической работы школы. Задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ проблемы в целях выявления предпосылок для осуществления развития ресурсного подхода к повышению уровня компетентности учителя начальной школы.

2. Раскрыть сущность понятий «внутренние образовательные ресурсы» и «учебный успех» младшего школьника.

3. Теоретически обосновать совокупность ключевых компетенций учителя по развитию образовательных ресурсов младшего школьника.

4. Научно обосновать систему повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

5. Разработать и апробировать программу деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

6. Определить организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что

повышение профессиональной компетентности учителя по развитию образовательных ресурсов учебного успеха младшего школьника в рамках методической работы школы может обеспечиваться, если будут:

-разработаны и реализованы концептуальные ориентации системы школьной методической службы на позитивную позицию учителя при развитии личных образовательных ресурсов ученика;

-обоснована совокупность компетенций учителя начальных классов, обеспечивающих необходимый и достаточный уровень развития личных ресурсов учебного успеха каждого ученика;

-разработана и реализована модульная программа деятельности методического объединения, содержание и технологии обучения учителей, которые спроектированы на основе ключевых компетенций учителя в области:

• психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика,

• социальных предпосылок развития личности,

• управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик»;

-внедрены системные изменения в содержании и технологии внутришкольного контроля, обеспечивающие эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Методологическая основа исследования базируется на философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом уровнях.

Философский уровень представлен философско-антропологическими представлениями о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности; основными положениями теории развития социально-педагогических систем и процессов, которые опираются на теорию отражения; философскими представлениями о сущности и единстве анализа и синтеза (В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Н.Т. Костюк, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, В.М. Розин, Л.С. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.).

Теоретический уровень исследования базируется на положениях теории формирования психических процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.Ф.Обухова и др.), теории деятельностной концепции сознания (С.Л. Рубинштейн и А.Н.

Леонтьев), теорий поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина), развивающего обучения (В.В. Давыдов), проблемного обучения (И .Я. Лернер).

Технологический уровень составляют теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, B.C. Лазарев и др.) и современная теория профессионально-педагогической подготовки специалистов (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Предметно-методический уровень составляют следующие концепции обучения: развивающего (З.И. Калмыкова, В.В. Давыдов); поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина), формирования познавательного интереса (Б.М. Бим-Бад, A.A. Кирсанов), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), общеучебных знаний, умений и навыков (С.Г. Воровщиков, H.A. Лошкарева), обучения взрослых (Е.В. Калинкин, O.E. Лисейчиков, В.П. Щетинин и др.). Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания:

• методологическом - осмыслена сущность личных ресурсов ученика начальной школы;

• теоретическом - определена структура модели ключевых компетенций учителя по развитию личных образовательных ресурсов младшего школьника;

• технологическом - разработана программа деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника и определены организационно-педагогические условия успешной реализации этой компетентности.

Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в диссертационном исследовании использован комплекс методов: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, рейтинговое оценивание); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки данных.

Организация и этапы исследования.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2005 - 2006 годы) были определены проблема, цель и задачи исследования, его объект и предмет, теоретико-методологические подходы. Изучалось состояние проблемы в теории и практике.

На втором этапе (2006 - 2007 годы) определялся инструментарий исследования, разрабатывались методики диагностирования исследуемых процессов, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2007 - 2008 годы) Осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе школ Юго-Западного округа г. Москвы.

Научная новизна исследования:

• определена сущность понятия «личные ресурсы учебного успеха младшего школьника» с точки зрения педагогического понимания феномена, состоящего в единстве четырех образующих компонентов -мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельно-стного и знаниевого.

• раскрыта специфика совокупности профессиональных компетенций учителя начальных классов в сфере проектирования условий развития личных ресурсов учебного успеха ученика;

• разработана и апробирована программа анализа содержания методической работы в начальной школе;

• разработан и апробирован алгоритм оценки уровня развития профессиональных компетенций учителя начальной школы как управленческая технология для:

-осуществления консалтинговой методической помощи учителю; -проектирования индивидуальной траектории профессионального саморазвития учителя;

-оценки результативности методической работы в рамках методического объединения.

• сформулированы и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия развития профессиональных компетенций учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика в последипломном образовании в формате внутришкольной методической работы;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в теории управления уточнена, применительно к образовательной системе начальной школы, сущность понятия структуры и содержания системы профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха ученика в начальной школе, интегрирующая в себе представленные в трех уровнях развития следующие составляющие: психолого-педагогическую, валеологическую, предметно-методологическую, коммуникативную, управленческую; разработана и научно обоснована модель развития профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха ученика в системе внутришкольной методической работы; определены направления деятельности и принципы отбора содержания программ методической работы в начальной школе, связанные с инициацией и поддержкой развития описанной системы компетенций.

Практическая значимость исследования. Основные идеи исследования, поддержанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, в содержание и технологическое обеспечение программы специализации и стажировки студентов педагогических ВУЗов в школах, а также могут стать отправной точкой для проектирования и реализации опытно-экспериментальной работы в школе. Разработанная и

апробированная модульная программа деятельности методического объединения «Компетентный учитель начальной школы» может быть использована в школах, как в целостном виде, так и в виде отдельных модулей, спроектированных как информационные открытые системы, позволяющие расширять и углублять при необходимости содержание модуля. Информационное сопровождение курса разработано и представлено как на бумажных носителях, так и в цифровом формате, что позволяет обеспечить каждое методическое объединение не только списком литературы, но и снабжает учителей материалами для самостоятельных занятий. Каждый модуль поддерживается разработанным демонстрационным материалом в виде презентаций в программе Power Point для методистов, организующих занятия с учителями.

Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций на основе результатов реального педагогического опыта.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились 8 школ Юго-Западного округа г.Москвы. Состояние проблемы изучалось, и апробация программы производилась в работе с экспериментальной группой из 65 человек - 51 учителя и 14 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений. В контрольную группу респондентов вошли 47 учителей и 10 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений, также принимали участие и слушатели курсов кафедры управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) МПГУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В основе специфики профессиональной компетентности учителя начальной школы лежит педагогическое понимание феномена «личных ресурсов учебного успеха младшего школьника» в единстве четырех компонентов - мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельностного и знаниевого.

2. Профессиональная компетентность учителя начальной школы по развитию образовательных ресурсов учебного успеха ученика развивается в рамках целенаправленной внутришкольной методической работы при реализации модульной программы деятельности методического объединения, содержание и технологии которой спроектированы на основе взаимосвязи теоретических знаний в области психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика, в области социальных предпосылок развития личности и в области управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик».

3. Эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию образовательных ресурсов

учебного успеха младшего школьника на основе использования разработанной и апробированной системы компетенций учителя начальной школы достигается при следующих условиях:

- единое понимание всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессионализму учителя на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы;

- внедрение изменений в содержание и технологии внутришкольного контроля (ВШК), включение в содержание В1ПК диагностики изменений уровня внутренних ресурсов учебного успеха ученика, отражающих динамику результатов деятельности учителя, и мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя как главного внешнего ресурса успеха ученика;

- многообразие, дифференцированность и преемственность форм методической работы учителя;

- привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось па базе методических объединений учителей начальной школы в восьми школах Юго-западного округа г. Москвы.

Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение на теоретических семинарах на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (2004-2008 гг.), освещены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития» (2008г., Саранск), научной сессии ФПК и ППРО в Московском педагогическом государственном университете (январь, 2008г.). Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы. Некоторые диссертационные материалы представлены в 8 публикациях, написанных индивидуально и в соавторстве, общим объемом 6,7 печатных листа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений в бумажном и электронном формате. Общий объем диссертации -203 страницы. В тексте 2 рисунку, 17 таблиц, 7 диаграмм. Список литературы включает 218 источников по философским, психологическим, социологическим и педагогическим аспектам исследования. В 6 приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.

Во введении обосновывается актуальность темы; содержится постановка проблемы; формулируется цель; определяются объект, предмет, гипотеза и задачи, методология и методы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность

полученных результатов; указана база, на которой проводилось исследование, а также апробация и внедрение его результатов; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов ученика начальной школы» исследованы и выявлены тенденции развития профессиональной компетентности учителя начальной школы по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. В главе определена структура ресурсов учебного успеха младшего школьника как основа для проектирования системы необходимых компетенций, выявлены основные проблемы становления оптимального уровня компетентности учителя начальной школы.

Во второй главе «Система деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя начальной школы» представлена ресурсно-обеспеченная система методической работы в начальной школе, направленная на создание образовательной среды, развивающей личные образовательные ресурсы ученика. Проанализированы результаты апробации разработанной системы деятельности методической службы начальной школы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Сформулировано направление дальнейшего развития исследования и решения проблемы.

В приложениях содержатся: анкеты, бланки, рабочие материалы, применимые для процедур диагностики качества реализации деятельности методической службы в начальной школе, словник основных понятий по проблеме, программа спецкурса «Компетентный учитель начальной школы», информационно-методические материалы для реализации программы в бумажном и электронном формате.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.1 сформулированы цели и задачи образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого. Объем функциональных обязанностей учителя в связи с заявленными целями значительно увеличился. К традиционным видам деятельности - обучающая, воспитывающая, развивающая, методическая, культурно-просветительская, добавились - диагностическая, социально-воспитательная, коррекционно-развивающая, коммуникативная и другие.

1 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 гг/ Бюллетень МОиН РФ, №1,2006. - с. 3-37

и

В 1994 году Н. Ю. Кунаковой были проведены исследования, позволившие выявить тревожную тенденцию: к концу обучения в начальных классах только одна треть детей имеет устойчивую положительную школьную мотивацию. На этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в физическом и нервно-психологическом здоровье. В некоторых школах Москвы до 30% учащихся младших классов являются мигрантами «новой волны», плохо говорящими по-русски, происходящими из семей мигрантов низкого социального статуса. В таких условиях парадигма организации образовательного процесса в начальной школе должна быть изменена с «обучения всех» на «обучение каждого».

Н.Ф.Виноградова показала, что в модели выпускника начальной школы в современных условиях должна быть реализована следующая совокупность компетенций: интеллектуальная, личностная, коммуникативная, рефлексивная, деятельностная, креативная, эмоциональная. В настоящее время педагогика начальной школы находится в состоянии поиска таких моделей обучения, которые направлены на реализацию перечисленных компетенций. А наиболее продуктивно реализуются данные модели обучения через деятельность методической системы школы из-за тесной связи с профессиональными ежедневными запросами каждого учителя.

Осуществляя поиск такой системы компетентности, которая бы удовлетворяла задачам нашего исследования, мы изучили более двух десятков моделей профессиональной компетентности учителя. Среди них известны такие модели, как многомерная модель профессиональной компетентности учителя А.К. Марковой, модели JI.M. Митиной, В.А. Сластенина, H.H. Лобановой, Т.Г. Браже, В.Я. Синенко, A.B. Хуторского. Исследуя педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям учителя, другие - усвоению профессиональных умений, третьи - дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства.

Т.М. Сорокина, описывая профессиональную компетентность учителя начальной школы, подчеркивает, что важнейшей характеристикой педагогической компетентности учителя начальной школы является «направленность на ребёнка» (в отличие от «направленности на предмет», характерной для учителей средней и старшей школы). Стержнем системы интегративного знания учителя автор называет психологическое знание, так как только на языке психологических категорий можно грамотно описать (а, значит, и осознать), что происходит с ребёнком в результате педагогического воздействия. Т.М. Сорокина отмечает также необходимость наличия высокого уровня владения учителем навыками управленческой деятельности, позволяющими ему, используя учебное содержание, диагностировать особенности развития младших школьников в процессе обучения, предусматривать возможные варианты детского развития под влиянием обучающих воздействий учителя и родителей, создавать целенаправленные, в

идеале - максимально индивидуализированные перспективные программы детского развития в образовательном процессе.

Таким образом, на уровне концепций и целеполагания теоретиками и практиками педагогики однозначно определена ведущая роль начальной школы в подготовке ученика как истинного субъекта обучения, которая состоит в организации условий для формирования «персональной судьбы» ребенка как ученика, в желании и возможности проявить в деятельности свои чувства, мысли и волю. Однако, до сих пор, не до конца ясны еще в теоретическом плане и не выстроены в практическом аспекте те основания, которые задавали бы полноту психолого-педагогических условий становления субъективности младшего школьника в учебной деятельности.

При описании и анализе проблем учебного успеха ученика были выявлены и сопоставлены смысловые поля двух понятий - «внутренние ресурсы учебного успеха ученика», чаще используемые в педагогической литературе, и «стиль учебной деятельности», чаще встречающийся в психологических исследованиях. Мы определяем, что понятия «ресурсы учебного успеха ученика» и «внутренние образовательные ресурсы ученика» соотносятся как родовое и видовое. Понятие «ресурсы учебного успеха ученика» интегрирует и внутренние ресурсы, сущностно принадлежащие ученику как субъекту обучения, и внешние ресурсы, составляющие условия обучения.

Понятие «индивидуальный стиль учебной деятельности» в данном исследовании используется нами как характеристика проявления внутренних образовательных ресурсов в реальном образовательном процессе. Это не противоречит сущности этого понятия в психологических исследованиях, но позволяет осмыслить его в педагогическом аспекте для целенаправленной работы учителя по развитию внутренних образовательных ресурсов ученика. Индивидуальный стиль учебной деятельности (ИСУД) - это понятие, необходимо и достаточно отражая внутренние ресурсы учебного успеха ученика, обладает интегрированным содержанием, на основе которого могут быть выстроены и непосредственная деятельность учителя по проектированию условий для развития каждого ученика средствами учебного предмета, и деятельность методических объединений по повышению профессиональной компетентности учителей начальной школы.

Индивидуальный стиль деятельности субъекта учения активно стал изучаться с середины 70-х годов (А.К. Байметов, М.Б. Прусакова, Е.И. Сибиряко-ва, Е.А. Силина, М.Р. Щукин и др.) Эти работы были посвящены изучению стиля деятельности у взрослых людей, старших школьников или дошкольников. Впервые проблемы ИСУД младших школьников рассмотрела в 1998 году О.С. Самбикина. Автор определила ИСУД как многокомпонентную систему действий и операций, взаимосвязанную с нейро- и психодинамическими, личностными и социально-психологическими свойствами индивидуальности учащегося, показала, что имеют место значимые изменения в проявлении индивидуального стиля учебной деятельности при переходе детей на новый возрастной этап. Для нашего исследования представляет несомненный интерес разработка автором системы педагогических рекомендаций по формированию ИСУД в целях индивидуализации процесса обучения. Было показано, что с

возрастом влияние внутренних ресурсов, сформированных на оптимальном уровне на недостаточно сформированные ресурсы, усиливается. Для нашего исследования этот вывод автора определяет важнейшую особенность индивидуального стиля учебной деятельности младшего школьника: у него плохо работают компенсаторные механизмы, обеспечивающие школьную успешность за счет тех компонентов ИСУД, которые сформированы уже на оптимальном уровне.

В начальной школе для учителя в учете соотношения внешних и внутренних ресурсов учебного успеха последние должны играть решающую роль. Это положение требует от учителя начальной школы необходимости владения высоким уровнем психолого-педагогической составляющей общей профессиональной компетентности, позволяющим «увидеть» всю совокупность «рабочих» учебно-познавательных инструментов своего ученика, определяющих его индивидуальный стиль учебной деятельности. Очевидно, что при этом совокупность параметров ИСУД должна быть представлена в удобной для учителя форме, позволяющей управлять формированием каждого из компонентов ИСУД.

Вслед за Р.С Немовым мы определяем индивидуальность как системное образование, совокупность биологических, психофизиологических, психосоциальных и духовных качеств конкретного человека. К.К. Платоновым был разработан дидактический подход к анализу совокупности подсистем индивидуальности ученика, требующих различных способов педагогического взаимодействия учителя и ученика, позволяющий не только обеспечить учет особенностей познавательной сферы каждого ученика, но и определить: к какому виду педагогического воздействия подвластна каждая из составляющих индивидуальности. Так, направленность личности воспитывается, знания и навыки, психические и психофизиологические механизмы, поддерживающие познавательные процессы, подвластны обучению и упражнению, биопсихические свойства поддаются целенаправленной тренировке. В нашем исследовании мы рассмотрели каждую подсистему как объект управления в деятельности всех субъектов организации образовательной среды (ОС) начальной школы (табл.1).

Таблица 1.

Параметры учебного успеха ученика как «инструменты» управления качеством учебного процесса для учителя(1), председателя

методического объединения (МО)(2) и завуча(З)

\ Уровни N. управления Параметр N Как ресурс тактического и ситуативного управления в системе «ученик-учитель» Как ресурс тактического управления (выбор программ и оснащения предметного курса) в системе «ученик-учитель-коллеги-председатель МО» Как ресурс стратегического управления через оценку результативности ОС по предметам, по классам, по параллелям в системе «ученик-учитель-коллеги-председатель МО-завуч-директор»

-1- -2- -3- -4-

Обученность Определение дозы педагогической помощи ученику по предметам Уценка эффективности эбучения по зредметам йклад МО в развитие учащихся средствами 1редметов

-1- -2- -3- -4-

Обучаемость Определение уровня педагогической помощи ученику по предметам Выбор и адаптация учебных предметных программ; при необходимости -модификация их Вклад учителей в эбеспечение условий для роста учебно-познавательных возможностей обучающихся

Общеучебные умения и навыки (ОУУН) (межпредметные и надпредметные навыки) Выбор форм и приемов учебной деятельности ученика, развивающих недостаточно сформированные навыки Контроль и анализ оснащения учебного процесса заданиями, развивающими ОУУН з рамках предмета Эффективность работы МО, школы по внедрению гампетентностного подхода в обучении, вклад МО в развитие учащихся средствами тредмета

Особенности психических процессов и психофизиологии; уровень развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер Учет и развитие индивидуального стиля учебной деятельности ученика при планировании, организации и анализе учебной деятельности Управление реализацией индивидуальных программ обучения Уровень 1сихологического сомфорта учеников; уровень личностного }азвития

Сопоставление позиций таблицы с реалиями конкретного учебного процесса позволяет субъектам управления выявить слабые звенья в системе управления качеством результатов.

Доцентом кафедры управления развитием школы МПГУ Н.Л. Галеевой разработана и апробирована рабочая система компетенций современного учителя-предметника средней школы, критерии оценки составляющих этой рабочей системы, технология мониторинга профессиональной компетентности учителя, позволяющая управлять ростом профессиональной компетентности каждого учителя, целенаправленно и успешно осуществлять индивидуальную методическую помощь- Коррекция этой системы компетенций учителя и адаптация её содержания к условиям начальной школы позволила спроектировать совокупность компетенций учителя по развитию личных ресурсов младшего школьника, основанная на перечисленных в предыдущих параграфах требованиях к профессиональной деятельности учителя начальной школы:

1. Психолого-педагогическая компетентность.

2. Компетентность в области предметной дидактики начальной школы.

3. Компетентность в области валеологни образовательного процесса.

4. Компетентность в сфере развития и социализации каждого ученика средствами учебных предметов.

5. Коммуникативная компетентность.

6. Компетентность в области управления качеством собственной профессиональной деятельности (декомпозируем эту компетентность на составляющие для эффективности анализа и управления становлением):

• Компетентность в области управления результатами и условиями деятельности образовательной системы «ученик-учитель»

(реализация управленческого цикла е обучении).

• Компетентность в сфере медиа-образования (работа с информацией и владение информационными технологиями)

(разработка и использование ресурсов и технологий на разных носителях).

• Исследовательская компетентность (разработка и внедрение и/или просто внедрение инноваций).

• Компетентность в области профессионального самосовершенствования (умение проанализировать и оцепить собственные успехи и неудачи с профессиональных позиций, проектировать и реализовать профессиональное саморазвитие).

Была спроектирована технология оценки и самооценки уровня компетентности учителей, в результате реализации которой учитель осуществляет самооценку собственного уровня компетенции после участия в проблемно-обучающем семинаре, а заместитель директора школы и председатель методического объединения оценивают уровень компетентности каждого учителя в соответствии с данными внутришкольного контроля (ВШК).

Сопоставление данных оценки и самооценки дает возможность выявить моменты неадекватности в профессиональной рефлексии учителя или недостаточной объективности администрации, осуществить необходимое конструктивное сближение позиций субъектов управления качеством образовательной среды в оценке ресурсов. Было проведено исследование актуального уровня каждой компетенции учителей начальной школы в восьми школах экспериментальной группы по самооценке и экспертной оценке заместителей директоров по начальной школе и методистов этих школ. Психолого-педагогическая и управленческая компетентности, определяемые нами как ключевые для учителя начальной школы, не достигли оптимального уровня в данном пилотном исследовании. Только коммуникативную компетентность респонденты-учителя определяли как достигающую оптимального уровня. Но и эти данные оспаривали респонденты-администраторы, определяя уровень реализации коммуникативной компетентности учителей на нижней границе достаточного уровня

Были проанализированы используемые в методических объединениях школ формы методической работы учителей. Анализ анкет позволяет выявить корреляцию между используемыми формами методической работы и результатами анкетирования по уровню компетентности. Так, управленческие навыки в методической работе практически не развиваются (16%). Учебно-методические комплекты с дифференциацией ресурсов по особенностям учеников не формируются (8%). Дидактическое оснащение внеурочной деятельности практически не разрабатывается (4%). Развивающие задания целенаправленно разрабатывает только каждый пятый учитель.

Полученные данные говорят о том, что учителя начальной школы в основном разрабатывают или осваивают предметные методики, не уделяя достаточного внимания самому ученику - изучению его потенциальных возможностей, проектированию условий для роста внутренних личных ресурсов каждого ученика.

В 2005-2006 учебном году в рамках исследования были проанализированы следующие умения учителя, необходимые для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика:

• уровень владения учителями навыками проектирования индивидуального педагогического сопровождения с опорой на педагогический анализ внутренних ресурсов учебного успеха ученика;

• виды, формы и приемы учебной деятельности в соответствии с уровнем

ралзн 111Л ншшиицпинии ниарм/ии^ши» .1 —.ЧЧ.Ц."..■■■ • ' — — ^ — .. — —

ученика;

• информационно-дидактические и управленческие ресурсы в кабинете учителей начальной школы;

• ресурсы здоровьесберегающей среды как обязательное условие образовательного процесса в начальной школе.

Результаты показали, что знания и практические навыки учителей по работе с внутренними ресурсами ученика явно недостаточны: педагогический анализ учителей не простирается дальше констатации уровня учебных возможностей ученика без поиска конкретных причин -какие ресурсы ученика недостаточно развиты для того, чтобы обеспечить его учебный успех-

Ресурсный подход, при реализации задач которого, осуществление условий роста внутренних ресурсов ученика, позволяет определить качество работы учителя не только через его уровень компетентности, но и через качество обустройства образовательной среды. В последнее время в научной и периодической педагогической литературе понятие «обустройство» все чаще заменяет термин «оснащение». На наш взгляд, это закономерное подтверждение распространения системно-деятельностного подхода в педагогике как науке и в образовании как сфере деятельности. Мы определяем оснащение как состав, перечень ресурсов, а обустройство как систему ресурсов, в этом случае возможна реализация оценки качества ресурсов кабинета от личностных потребностей ученика. С таких позиций были проанализированы наличие и качество дидактических и управленческих ресурсов в кабинетах учителей начальной школы. Только одна треть учителей имела в кабинете данные по детям, требующим индивидуализации по рекомендациям врачей, психологов, социальных работников, всего 27% учителей в кабинетах имели информационно-дидактические ресурсы, поддерживающие проектную деятельность учащихся (памятки, алгоритмы, списки ссылок, сайтов Интернета и т.д.).

Интересно, что 100% опрошенных учителей считали приоритетным направление своей профессиональной деятельности на создание комфортной здоровьесберегающей и развивающей среды и максимально возможную

индивидуализацию учебного процесса. Однако только 34% учителей смогли достаточно конструктивно определить ресурсы здоровьесбережения и индивидуализации. Более 80% учителей начальной школы не владели, в достаточной степени, педагогическими управленческими технологиями, позволяющими анализировать собственные ресурсы с позиции здоровьесбережения, определять объем и формы целенаправленной помощи каждому ученику, но все были готовы осваивать такие технологии.

Практически все учителя использовали развивающие формы учебных заданий на предметных уроках, но только 17% учителей смогли достаточно полно охарактеризовать дидактический потенциал каждого из используемых заданий, т.е., определить, что именно развивает данная форма заданий у ученика. Не было выявлено кабинетов, в которых дидактические материалы для ученика были бы систематизированы не только по логике предмета, но и по особенностям учеников.

Оценка учителями эффективности ВШК, как ресурса собственного профессионального развития, в пилотном исследовании была по разным позициям анкет на оптимальном и достаточном уровнях. Однако оценка пользы контроля в целом была низкой (в среднем 3,7 баллов из 5 возможных), что выявляло недостатки в реализации мотивационной функции контроля.

По результатам анализа данных исследования, проведенного в течение 2005-2006 учебного года, нами была разработана модульная программа деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника - «Компетентный учитель начальной школы». Программа была рассчитана на 2 года, при этом уже в течение констатирующего этапа исследования отдельные модули были апробированы и использованы для обеспечения самостоятельных направлений работы в методических объединениях школ. В последующие два года в течение формирующего этапа исследования модульная программа «Компетентный учитель начальной школы» была реализована полностью. В настоящее время в методическом центре есть диски с методическими материалами, текстами статей и выдержками из книг; презентациями в программе Power Point для организации общей работы в методическом объединении (МО) и для индивидуальных занятий.

Разрабатывая программу деятельности методического объединения, мы сознательно придали ей модульную структуру, для того чтобы каждая школа после определения своих недостатков, смогла более целенаправленно использовать информационные материалы программы. Названия каждого из 10 модулей программы отражает теоретические основы личностно ориентированной концепции образования и нацеливает учителя на практическую реализацию знаний и приобретаемых навыков:

Модуль 1. Учитель личностно ориентированного социально направленного образовательного процесса (компетентностная модель, проблемы, ресурсы и резервы реализации модели). Содержание компетенций, позволяющее учителю реализовать себя как управленца в системе «учитель-ученик» (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы).

Модуль 2. Учебный успех ученика в начальной школе. Обученность и обучаемость. Интеллект и способности. Роль наследственности и среды в учебном успехе ученика (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической службы).

Модуль 3. Здоровьесберегающая среда (ЗСС) начальной школы и возможности учителя по её проектированию, реализации и анализу. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в массовой школе, особенности организации образовательной среды (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической службы, врач школы).

Модуль 4. Технологии эффективного педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Как разделить проблемы ученика и проблемы учителя. Виды педагогического взаимодействия и результаты их применения. Технологии управления общением как основной ресурс педагогического взаимодействия (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической и социальной службы).

Модуль 5. Психофизиология и дидактика. Развитие памяти, внимания, умения работать в различных модальностях, развитие мышления на основе стратегии равнополушарного мышления в условиях учебной работы в классе и по индивидуальной программе (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической службы).

Модуль 6. Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы обучающегося, их роль в его учебном успехе. Управление ростом учебно-познавательной мотивации ученика в условиях начальной школы (участники -учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической и социальной службы).

Модуль 7. Общеучебные (надпредметные) умения и навыки (ОУУН) обучающегося как главный ресурс его учебного успеха. Проектирование целенаправленного развития уровня развития ОУУН в учебной деятельности учащихся в классе и в индивидуальной работе с учеником (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической службы, председатели предметных методических объединений).

Модуль 8. Управление выбором приемов, методов и технологий учебной работы в личностно ориентированном образовательном процессе. Построение индивидуальных программ обучения, управление их реализацией. Технология индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) как управленческий ресурс образовательного процесса в начальной школе (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической службы, председатели предметных МО).

Модуль 9. Организация и коррекция учителем реального образовательного процесса как реализация управленческих функций учителя начальной школы. Модульная технология планирования учебной деятельности. Предметные вертикальные модули, их создание и использование в работе (участники -учителя, методисты, заместитель директора школы, председатели предметных МО).

Модуль 10. Педагогический анализ ресурсов и условий образовательного процесса в системе «учитель - ученик». Учебный кабинет в начальной школе, организация и управление его развитием (участники - учителя, методисты, заместитель директора школы, специалисты психологической службы, председатели предметных МО, врач школы).

После апробации модульной программы в формате системы обучающих семинаров в восьми школах было проведено итоговое комплексное исследование по той же программе, которая была реализована в 2006 году при определении актуального уровня деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. В качестве респондентов приняли участие те же учителя начальных классов и заместители директоров, председатели методических объединений - в качестве экспертов.

Доля учителей, определивших положительную динамику саморазвития за период формирующего эксперимента, по разным позициям выросла в среднем на 18%-44°/о. Выше всего оценили учителя рост взаимодействия с психологами и социологами, используемый набор методик, технологий, рост конструктивных связей с коллегами по МО и с коллегами из других МО школы. В результате освоения материалов модулей программы, связанных непосредственно с планированием, организацией и ресурсным обеспечением работы учителя над развитием внутренних ресурсов ученика, рост таких позиций анализа, как «знания о последних достижениях в общей дидактике» и «знания о последних достижениях в дидактике начальной школы» отметили 62% учителей. Заметно выросло взаимодействие учителей с коллегами из других методических объединений, так как в рамках программы учителя -предметники, работающие с учащимися 5-х классов, принимали активное участие практически во всех деловых играх на обучающих семинарах в рамках реализации программы. Показательна заметная динамика умения учителей анализировать качество своей деятельности (76% в 2008 году против 49% в 2006 году).

При сопоставлении данных, полученных в исследовании в мае 2006 года, и данных, полученных в марте 2008 года после апробации программы, определилась динамика роста способности учителей в области целенаправленного развития внутренних ресурсов ученика. После завершения обучения все респонденты понимали смысл каждого параметра учебного успеха ученика, активно использовали понятийный аппарат, позволяющий описывать содержание каждого параметра Учителя освоили необходимый объем теоретических знаний в области педагогической психологии. Осознали смысл и значение для учебной деятельности ученика такого параметра индивидуального стиля деятельности, как умение работать в разных модальностях (через разные каналы восприятия, переработки и выдачи информации). Многие учителя впервые освоили систему знаний о функциональном доминировании полушарий мозга, научились проектировать задания для целенаправленного развития межполушарного взаимодействия,

реализующего стратегию равнополушарного мышления как основу неразрушающего поведения человека в обществе устойчивого развития.

Доля учителей, способных определять уровень и вектор развития мотивационной сферы ученика, выросла на 35%. С 23% до 65% выросла доля учителей, умеющих диагностировать мотивационную составляющую в дидактическом потенциале каждого педагогического приема обучения, каждой формы учебной деятельности ученика.

Активная работа над развитием предметно-методологической компетентности учителя в рамках программы обеспечила значительный рост умения учителей развивать общеучебные надпредметные навыки ученика. Так, в среднем на 18%-25% выросла доля учителей, целенаправленно работающих по развитию у учеников навыков планирования учебной работы, активного слушания, преобразования информации. Практически все учителя по данным последнего анализа умеют конструировать задания, выявляющие актуальный уровень обученности и обучаемости учащихся.

В экспериментальных классах председатели методического объединения, методисты и заместители директора по начальной школе провели персональный анализ качества уроков по использованию учителями форм и видов учебной работы с разным потенциалом мотивирующего воздействия. Всего было проанализировано 238 уроков (от 3-х до 5-ти уроков у каждого учителя экспериментальной группы в течение второго полугодия 2007-2008 учебного года). Данные анализа показали, что учителя осознанно и целенаправленно планируют формы учебной работы. Стиль и формы оценивания сопоставляются с уровнем познавательной мотивации конкретных учащихся, обеспечивая учащимся необходимый уровень психологического комфорта.

На 18% и на 15% выросло количество учителей, систематизирующих дидактические материалы к уроку, соответственно, по уровню обучаемости, необходимому для выполнения задания, и по отдельным параметрам индивидуального стиля учебной деятельности, выделяя задания для развития внимания, смыслового чтения, организационных навыков. Дидактические ресурсы внеурочной деятельности в кабинетах учителей стали разнообразнее, в полтора-два раза увеличилось количество учителей, проектирующих и использующих информационное сопровождение проектной деятельности и внешкольной образовательной деятельности.

К марту 2008 года программы развития были в наличии в каждом кабинете, в 43-х кабинетах (84%) в программах развития кабинетов были отражены цели индивидуализации образовательного процесса. У каждого учителя имелись в наличии специальные папки с рекомендациями врачей, социологов и психологов по организации индивидуализированного педагогического сопровождения детей. Во всех школах проходила апробация технологии мониторинга ВШК уроков по единой для каждой школы системе.

Уровень компетентности учителей по данным самооценки и экспертной оценки в начале и в конце исследования вырос в психолого-педагогической, валеологической компетентности, компетентности в сфере медиа-образования,

развития и социализации каждого ученика средствами учебных предметов, а также в области предметной дидактики начальной школы.

Одним из важных результатов апробации программы, проведенной в рамках данного исследования, является изменение в соотношении самоанализа и экспертного анализа уровня компетентности учителей. Если при диагностике актуального уровня компетентности расхождение оценки экспертов и учителей по большинству позиций составляло от 1,5 до 2-х баллов, то при итоговой диагностике это расхождение составило от 0,4 баллов до 0 баллов. Этот результат отражает реализацию одного из условий успешного роста уровня компетентности учителей при участии в школьной методической деятельности - единое понимание смысла и значения требований к профессионализму учителя. Профессиональная компетентность учителя начальной школы по развитию образовательных ресурсов учебного успеха ученика успешно развивается в рамках целенаправленной внутришкольной методической работы при реализации модульной программы деятельности методического объединения, если организованы интерактивные формы индивидуальной, групповой и коллективной методической работы.

В мае 2008 года нами был проведен сопоставительный анализ качества обученности учащихся по данным итоговых контрольных работ по четырем предметам - математика, русский язык, литературное чтение, природоведение. Для сопоставления были использованы средние значения качества обученности по округу и данные по тем экспериментальным классам, в которых работали учителя, участвовавшие в эксперименте три года, прошедшие обучение по программе «Компетентный учитель начальной школы» (табл.2).

Таблица 2.

Результаты годовых контрольных работ по округу и в экспериментальной группе (май, 2008 г.)

Группы учащихся Качество обученности

Литературное чтение Математака Русский язык Природоведение

Среднее значение по округу по данным годовых контрольных работ 83,0% 71,0% 63,0% 92,0%

Учащиеся обучались в 2-3-4 классах (13 классов, 331уч-ся) 84,8% (281 уч-ся) 74,0% (245 уч-ся) 71,3% (236 уч-ся) 92,7% (307 уч-ся)

Учащиеся обучались в 1-2-3 классах (12 классов, 312 уч-ся) 90,3% (282 уч-ся) 78,2% (244 уч-ся) 78,5% (245 уч-ся) 95,8% (299 уч-ся)

Основные выводы по исследованию.

Программа деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника реализует задачу соединения в профессиональном сознании учителя дидактического потенциала внешних ресурсов с внутренними ресурсами ученика. Умение осуществлять педагогический анализ как внутренних, так и внешних ресурсов учебного успеха с использованием единой информационной матрицы, позволяющей сопоставлять ресурсы ученика и ресурсы учителя для целенаправленного проектирования как ситуаций учебного успеха, так и ситуаций учебных затруднений, обеспечивает учителю необходимый уровень реализации управленческой компетентности. Такая позиция для большинства учителей была пс-кастсящему инновационной, это позволяет нам сделать вывод о том, что мы работали не только на развитие когнитивной и операциональной составляющих, но и обеспечили развитие позиционно-ценностной составляющей профессиональной компетентности учителя.

Определена основная причина сложностей, испытываемых учителем при проектировании личностно ориентированного, индивидуализированного образовательного процесса. Мы считаем, что инновации в начальной школе, направленные на модернизацию внешних, но отношению к детям, дидактических ресурсов, не соотнесенных в профессиональном сознании учителя с внутренними ресурсами ученика, не ведут к устойчивой положительной динамике личного учебного успеха каждого ученика. Более того, мы предполагаем, что именно некомпетентность учителей начальной школы в области внутренних ресурсов учебного успеха ученика может приводить к перегрузкам и дидактогенным заболеваниям учащихся при реализации таким учителем инновационных программ, методик и технологий без соотносительного педагогического анализа внутренних ресурсов ученика и дидактического потенциала инновационных внешних ресурсов.

Среди условий успешного роста уровня компетентности учителей при участии в школьной методической деятельности мы выделяем:

• единое понимание всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессиональной компетентности учителя, постепенное вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы;

• включение в содержание внутришкольного контроля (ВШК) изменений, отражающих изменения в деятельности учителя, работающего над развитием внутренних ресурсов ученика: мониторинга развития общеучебных мыслительных навыков учащихся, мониторинга обучаемости, мониторинга качества уроков и т.д.;

• введение в ВШК мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя, позволяющего не только анализировать динамику изменений, но и обеспечивать условия для реализации индивидуальной

траектории профессионального развития каждого учителя в рамках методической работы в школе;

• важным условием является привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутые защищаемые положения можно рассматривать как доказанные. Проведенное нами исследование подтвердило гипотезу: повышение профессиональной компетентности учителя по развитию образовательных ресурсов учебного успеха младшего школьника в рамках методической работы в школе может обеспечиваться при реализации следующих составляющих:

— концептуальной ориентации системы школьной методической службы на позитивную позицию учителя при оценке личных образовательных ресурсов ученика;

— проектирования рабочей системы компетенций учителя начальных классов, как системы знаний о личных ресурсах учебного успеха каждого ученика;

— модульной программы деятельности методического объединения, содержание и технологии которой спроектированы на основе ключевых компетенций учителя в области психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика, в области социальных предпосылок развития личности, в области управления

\П1ИТД ла«« попоглгттвлг"т1% * по^ттлпаплтг)»!^»« п липта» <а /л гцп'гаггт. ^ ц^ди* VI 11 иошииид V*!V хигк^ш Ц \\у

ученик»;

— внедрения системных изменений в содержании и технологии внутришкольного контроля, обеспечивающих эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

В заключении представляется целесообразным наметить возможные пути для осуществления дальнейшей исследовательской деятельности в заданном направлении. Необходимы дальнейшее изучение деятельности учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха в процессе построения воспитательной работы, разработка ресурсно-оснащенных технологий индивидуализации в условиях классно-урочной системы. Недостаточно решены вопросы нормативно-правового обеспечения деятельности учителя начальных классов, что снижает эффективность реализации учителем уровня управленческой компетентности. Много проблем связано с реализацией вариативности образования в начальной школе, где компетентностный подход еще не нашел своего исследователя. Разработанные в данной диссертации подходы могут быть успешно применены в исследованиях деятельности методических объединений и проблемно-творческих групп учителей.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК:

1. Юлкина Е.А. Учитель начальной школы как субъект управления внутренними ресурсами учебного успеха ученика//Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 9. - С.34-36. - 0,3 пл.

2. Юлкина Е.А. Учебный кабинет в начальной школе// Начальная школа. - 2008. - №11. - С. 6-9. - 0,4 п.л.

3. Юлкина Е.А. Компетенции учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника// Преподаватель. XXI век. - 2008. -№2.-С.28-32.- 0,3 п.л.

а также в следующих научно-методических работах автора:

4. Юлкина Е.А. Проблемы и ресурсы реализации психолого-педагогической диагностики в школе// Управление образованием. - 2008. - № 3. - С.40-46. - 0,6 п.л. (в соавт.: Танеева H.JL, авт. вклад - 0,3 п.л.)

5. Юлкина Е.А. Повышение профессиональной компетентности учителей по использованию современных педагогических технологий //Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб. матер, международной научно-практич. конф. - Москва, 2006. - С.235-239. - 0,4 п.л.

6. Юлкина Е.А Микроисследование как управленческий ресурс анализа и развития здоровьесберегающей образовательной среды в начальной школе // Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития: Сб. матер. Всероссийской научно-практич. конф. (27-28 марта 2008 г.) Мордов. государ, педагогич. ин-т. - Саранск, 2008. - С. 142-145. - 0,6 п.л.

7. Юлкина Е.А. Исследование ключевых компетенций учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника// Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития: Сб. матер. Всероссийской научно-практич. конф. (27-28 марта 2008 г.) Мордов. государ, педагогич. ин-т. - Саранск, 2008. - С. 136-139. - 0,4 п.л. (в соавт.: Галеева H.JT., авт. вклад - 0,2 п.л.)

8. Юлкина Е.А.Сборник практических материалов для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе (начальные классы). Изд. 3-е, допол. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 143 с. - 18 п.л. (в соавт.: Авраменко H.H., Барковец Н.К., Скегина Н.Г., авт. вклад - 4 п.л.)

Подп. к печ. 31.10.2008 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 127 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юлкина, Елена Анатольевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов ученика начальной школы

1.1. Требования к содержанию профессиональной компетентности учителя начальных классов и проблемы их реализации.

1.2. Научное обоснование содержания понятия «учебный успех» младшего школьника.

1.3. Содержание и структура внутренних ресурсов учебного успеха младшего школьника как объект управления в деятельности учителя начальной школы

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2. Система деятельности школьной методической службы по повышению профессиональной компетентности учителя начальной школы

2.1. Разработка и апробация программы анализа содержания методической работы в начальной школе, направленной на осуществление условий роста внутренних ресурсов ученика.

2.2. Исследование уровня сформированности внешних (обустройство) и внутренних (компетентность) ресурсов учителя, необходимых для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика.

2.3. Результаты разработки и апробации системы деятельности методической службы начальной школы по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника"

Успешность социально-организационной деятельности, называемой педагогической, в большой степени определяет развитие общества, его ближайшие и долгосрочные перспективы. Социальное, политическое и экономическое значение педагогической деятельности сказывается в воздействии на воспроизводство квалифицированных рабочих сил, на повышение производительности труда и рост национального богатства. Педагогическая деятельность в известной мере определяет собой национальную безопасность. Недаром в одном из важнейших докладов Римского клуба «Проблемы образования» (1980г.) основной вывод звучит так: «В конце концов, успех в преодолении трудностей человечеством будет решаться не так в кабинетах правительства, как за школьной партой каждого государства» [143].

В условиях демократизации и роста вариативности системы образования, самостоятельности образовательных учреждений, которые получили право самостоятельного решения многих программно-методических задач, возрастает роль учителя как субъекта организации образовательного процесса. Развитие массового педагогического творчества нашло выражение в появлении инновационных образовательных учреждений, авторских программ, новых образовательных технологий. Однако расширение масштабов педагогического творчества не привело к существенному повышению эффективности образовательного процесса. Это явление обусловлено противоречием между необходимыми и реальными изменениями в качестве профессиональной деятельности учителей.

За последние 10-15 лет изменилось отношение к качеству образования: качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции — человекообразующсго, культуросообразного, наукоемкого и высоко технологичного процесса.

Реализации этих функций образования способствовало использование методологических возможностей новых педагогических подходов — феноменологического, синергетического и аксиологического (В.И. Аршинов, Е.В. Бонда-ревская, Я.И. Свирский, П.И. Третьяков, А.И. Пригожин, С.В.Кульневич и

ДР-)

А.К. Маркова сформулировала определение учителя-профессионала как «.овладевшего высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющего и развивающего себя в ходе осуществления труда, вносящего индивидуальный и творческий вклад в профессию, нашедшего свое индивидуальное предназначение, стимулирующего в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающего престиж своей профессии в обществе» [109]. Теоретическая модель управления «горизонтальной карьерой» учителя в настоящее время включает в себя как массовые механизмы управления, такие как аттестация педагогических и руководящих кадров и конкурс педагогических достижений, так и управленческие действия администрации каждого образовательного учреждения, направленные на создание условий для индивидуального профессионального развития учителя.

Специфика труда учителя побуждает его пополнять знания и умения всю жизнь. Психологи установили: только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая методическая работа должна быть индивидуальной, в том объёме и темпе, который необходим каждой личности. А это возможно только в условии самостоятельной, самообразовательной деятельности в организации непрерывного образования педагогов в формате школьной методической системы.

Всё сказанное в большой степени относится к профессиональной деятельности учителя начальной школы.

Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам начальной школы, являются все более вариативными и не имеют шаблонного и однозначного пути решения.

Среди важных проблем нынешней массовой начальной школы можно назвать существенное снижение показателей здоровья и эмоционального благополучия детей от шести к десяти годам, разрушение открытости окружающему миру и присущего дошкольникам доверчивого отношения к людям. Нарастание раздробленности учебных предметов, разрушающее целостность детского опыта, приводит к недостаткам в организации предметно-пространственной среды, призванной стимулировать коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка в зависимости от возрастной специфики его развития.

Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс индивидуального развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания и навыки имели действительно развивающий эффект, причем, для каждого ребенка. Введение «подушевого» финансирования вкупе с ориентацией на интеграцию детей с ограниченными возможностями в массовую школу требует от учителя начальной школы высокого уровня владения навыками дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта на основе развития качества и роста уровня профессиональной компетентности педагога как носителя и реализатора высокого уровня методологической и управленческой культуры. Учителю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы, методики и приемы обучения, но и создавать собственные их модификации, чтобы обеспечить каждому ученику возможности для успешного обучения.

В настоящее время система образования испытывает явный дефицит в профессионально подготовленных кадрах с развитой педагогической рефлексией, необходимой для успешной педагогической деятельности в условиях новых требований (Б.Ф. Вульфов, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, JI.M. Митина,

И.Н. Семенов). При этом больше всего этот «дефицит» сказывается на качестве образования в начальной школе, так как профессиональный «брак» учителя начальной школы лежит в основе практически всей дальнейшей дидак-тогенной дезадаптации учащихся средней и старшей школы.

В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда будущий учитель выступает «объектом массового процесса педагогического воспроизводства» [176] .

У этой ситуации две причины. Первая отражает недостатки организационно-педагогических основ подготовки современного учителя начальных классов с необходимым уровнем и качеством профессиональной компетентности в высших и средних профессиональных заведениях. Вторая причина, на наш взгляд, относится к сфере постдипломного образования, призванного компенсировать указанные недостатки на всех уровнях - от методической системы школы до муниципальных систем повышения квалификации.

По-нашему мнению, именно методическая деятельность учителей начальной школы в рамках методической школьной системы способна обеспечить реальные условия для целенаправленного развития профессионализма каждого учителя. Такая система методической работы в начальной школе позволяет сочетать в профессиональном развитии акмеологический подход, востребующий профессионального совершенства, с индивидуальным подходом к каждому учителю, а также обеспечивает преподавателю условия для развития имеющейся системы знаний, позволяющей создать каяедому ученику необходимую образовательную среду для достижения учебного успеха.

Однако недостаточное количество специальных исследований, направленных на разработку научного обоснования такой методической системы в начальной школе, существенно снижает реальные результаты методической работы по обеспечению каждому учителю условий для роста его профессионализма.

Тенденции развития педагогики и анализ реалий образовательного процесса в начальной школе позволили выявить совокупность противоречий в отношении к изучаемой проблеме: между реальными усилиями учителя по обеспечению роста и развитию личных ресурсов учебного успеха каждого младшего школьника и традиционной оценкой результативности и качества деятельности учителя в процентах качества и успешности по всему классу в системе внутришкольного контроля; между достаточно высоким уровнем разработанности общей психолого-педагогической теории познавательной деятельности ребенка и отсутствием системной связи положений этих теорий с концептуальными основами системы профессиональных компетенций учителя, обучающего, развивающего, воспитывающего каждого ученика в пространстве вариативного образования адаптивной школы; между потребностями современной школьной образовательной системы, позиционирующей учителя начальной школы как компетентного специалиста в области внутренних ресурсов учебно-познавательной деятельности ученика, и сложившимся предметно-центристским подходом в организации методической работы школы; между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей начальной школы и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации.

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника», проблема которого заключается в необходимости поиска ответа на вопрос: каковы теоретико-методологические основания подготовки учителя к осуществлению деятельности по развитию внутренних ресурсов каждого ученика в личностно ориентированном образовательном пространстве адаптивной школы?

Целью исследования является решение этой проблемы и разработка на этой основе совокупности содержания и технологии повышения компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Объектом исследования является процесс повышения профессиональной компетентности учителя начальной школы.

Предмет исследования — процесс повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника в рамках методической работы школы.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ проблемы в целях выявления предпосылок для осуществления ресурсного подхода к повышению уровня компетентности учителя начальной школы.

2. Раскрыть сущность понятий «внутренние образовательные ресурсы» и «учебный успех» младшего школьника.

3. Теоретически обосновать совокупность ключевых компетенций учителя по развитию образовательных ресурсов младшего школьника.

4. Научно обосновать систему повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

5. Разработать и апробировать программу деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

6. Определить организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Гипотеза: исследование базируется на предположении о том, что повышение профессиональной компетентности учителя по развитию образовательных ресурсов учебного успеха младшего школьника в рамках методической работы школы может обеспечиваться, если будут:

- разработаны и реализованы концептуальные ориентации системы школьной методической службы на позитивную позицию учителя при оценке личных образовательных ресурсов ученика; обоснована совокупность компетенций учителя начальных классов, обеспечивающих необходимый и достаточный уровень развития личных ресурсов учебного успеха каждого ученика; разработана и реализована модульная программа деятельности методического объединения, содержание и технологии обучения учителей, которые спроектированы на основе ключевых компетенций учителя в области:

• психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика;

• социальных предпосылок развития личности;

• управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик».

- внедрены системные изменения в содержании и технологии внутри-школьного контроля, обеспечивающие эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Все указанные составляющие выступают одновременно условиями, обеспечивающими необходимую динамику роста компетентности учителя и, как следствие, позитивные результаты в развитии личных образовательных ресурсов каждого ученика.

Методология исследования базируется на 4-х уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.

Философский уровень представлен философско-антропологическими представлениями о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности; основными положениями теории развития социально-педагогических систем и процессов, которые опираются на теорию отражения; философскими представлениями о сущности и единстве анализа и синтеза (В.Г. Афанасьев, JI.C. Выготский, Э.В. Ильенков, Н.Т. Костюк, А.Н.Леонтьев, И .Я. Лернер, В.М. Розин, Л.С. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и другие).

Теоретическая основа исследования базируется на следующих положениях: теории формирования психических процессов (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин, и др.); деятельностной концепции сознания С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева; системно-деятельностного подхода к образованию и развитию личности (В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, Н.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, развивающего обучения В.В. Давыдова; проблемного обучения И.Я. Лернера; синергетического подхода к образованию и развитию личности (В.И. Аршинов, А.И. Пригожин, Я.И. Свирский, П.И. Третьяков, и др.); теории рефлексивного подхода (В .П. Беспалько, Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теории культурологического подхода (А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн и др.). и

Технологической уровень исследования представлен теорией управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, и другие) и современной теорией профессионально-педагогической подготовки специалистов ( А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Предметно-методический уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова); поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина); формирования познавательного интереса (Б.М Бим-Бад, А.А. Кирсанов); проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, и др.); общеучебных знаний, умений и навыков (Н.А. Лошкарева, С.Г. Воровщиков); обучения взрослых (Е.В. Калинкин, О.Е. Лисейчиков, В.П. Щетинин и др.).

В моделировании содержания и технологий деятельности методической системы начальной школы мы опирались на концепции высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоно-болин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.И. Рувинский); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); методологические концепции содержания обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); концепции технологизации содержания образования (В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, С.В. Кульневич, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко).

Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания: методологическом — осмыслена сущность личных ресурсов ученика начальной школы;

- теоретическом - определена структура модели ключевых компетенций учителя по развитию личных образовательных ресурсов младшего школьника; технологическом — разработана программа деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника и определены организационно-педагогические условия успешной реализации этой компетентности. Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в диссертационном исследовании использован комплекс методов: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, рейтинговое оценивание); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки данных.

Решение теоретических задач исследования осуществлялось с позиций сравнительного историко-педагогического анализа, позволившего определить возможности оптимизации развития уровня искомых компетенций и обобщения научных источников с целью выявления современного состояния подготовки учителя к осуществлению задач развития личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. При разработке структуры профессиональной компетентности учителя начальной школы и программы развития отдельных компетенций применялись методы сравнительного исследования передового опыта, педагогическое моделирование и проектирование.

В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня сформированности системы выделенных компетенций, а также методы исследования: анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка. В ходе опытно-экспериментальной работы применялись методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись 8 школ Юго-Западного округа г.Москвы. Состояние проблемы изучалось и апробация программы проводилась в работе с экспериментальной группой из 65 человек — 51 учителя и 14 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений. В контрольную группу респондентов вошли 47 учителей и 10 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений, а также принимали участие слушатели курсов кафедры управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Московского государственного педагогического университета.

Этапы исследования.

На первом этапе исследования (2005 — 2006 гг.) были определены проблема, цель и задачи исследования, его объект и предмет, теоретико-методологические подходы. Осуществлялось изучение, анализ и обобщение теоретических источников и образовательной практики по вопросам развития профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

На втором этапе исследования (2006 — 2007 гг.) определялся инструментарий исследования, разрабатывались методики диагностирования исследуемых процессов, проводился констатирующий эксперимент. Была выдвинута гипотеза исследования, сформулированы концептуальные положения. Начато проведение формирующего эксперимента, разработана и частично апробирована модульная программа деятельности методического объединения начальной школы по повышению уровня компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

На третьем этапе исследования (2007 — 2008 гг.) была продолжена апробация модульной программы, было осуществлено обобщение материалов эксперимента в виде статей для внедрения в широкую практику. Были организованы специальные выездные консультации для методистов и администрации школ, апробирующих программу. Была проведена оценка эффективности разработанной системы развития профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. Было осуществлено оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты получены соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что:

• обоснована сущность понятия «личные ресурсы учебного успеха младшего школьника» с точки зрения педагогического понимания феномена, состоящего в единстве четырех образующих компонентов — мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, дея-тельностного и знаниевого;

• раскрыта совокупность профессиональных компетенций учителя начальных классов в сфере проектирования условий развития личных ресурсов учебного успеха ученика;

• разработана и апробирована программа анализа содержания методической работы в начальной школе;

• разработан и апробирован алгоритм оценки уровня развития профессиональных компетенций учителя начальной школы как управленческая технология для:

- осуществления консалтинговой методической помощи учителю;

- проектирования индивидуальной траектории профессионального саморазвития учителя;

- оценки результативности методической работы в рамках методического объединения;

• сформулированы и экспериментально обоснованы дидактические и методические условия развития профессиональных компетенций учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика в последипломном образовании в формате внутришкольной методической работы;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• в теории управления уточнена, применительно к образовательной системе начальной школы, сущность понятия структуры и содержания системы профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха младшего школьника, интегрирующая в себе представленные в трех уровнях развития следующие составляющие: психолого-педагогическую, валеологическую, предметно-методологическую, коммуникативную, управленческую;

• разработана и научно обоснована модель развития профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха ученика в системе внутришкольной методической работы начальной школы;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• основные идеи исследования, поддержанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, в содержание и технологическое обеспечение программы специализации и стажировки студентов педагогических ВУЗов в школах, а также могут стать отправной точкой для проектирования и реализации опытно-экспериментальной работы в школе.

• разработанная и апробированная модульная программа деятельности методического объединения «Компетентный учитель начальной школы» может быть использована в школах, как в целостном виде, так и в виде отдельных модулей, спроектированных как информационные открытые системы, позволяющие расширять и углублять при необходимости содержание модуля.

• информационное сопровождение курса разработано и представлено как на бумажных носителях, так и в цифровом формате, что позволяет обеспечить каждое методическое объединение не только списком литературы, но и снабжает учителей материалами для самостоятельных занятий в школьном ресурсном или методическом кабинете. Каждый модуль поддерживается необходимым демонстрационным материалом в виде презентаций в программе Power Point для методистов, организующих занятий с учителями. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями исследования; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций на основе результатов реального педагогического опыта.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В основе специфики профессиональной компетентности учителя начальной школы лежит педагогическое понимание феномена «личных ресурсов учебного успеха младшего школьника» в единстве четырех компонентов — мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельностного и знаниевого.

2. Профессиональная компетентность учителя начальной школы по развитию образовательных ресурсов учебного успеха ученика успешно развивается в рамках целенаправленной внутришкольной методической работы при реализации модульной программы деятельности методического объединения, содержание и технологии которой спроектированы на основе взаимосвязи теоретических знаний в области психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика, в области социальных предпосылок развития личности и в области управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик».

3. Эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию образовательных ресурсов учебного успеха младшего школьника на основе использования разработанной и апробированной совокупности компетенций учителя начальной школы достигается при следующих условиях:

• единое понимание всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессионализму учителя на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы;

• внедрение изменений в содержании и технологии внутришколь-ного контроля (ВШК), включение в содержание ВШК диагностики изменений уровня внутренних ресурсов учебного успеха ученика, отражающих динамику результатов деятельности учителя, и мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя как главного внешнего ресурса успеха ученика;

• многообразие, дифференцированность и преемственность форм методической работы учителя;

• привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе методических объединений учителей начальной школы в восьми школах Юго-западного округа г. Москвы.

Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение на теоретических семинарах на кафедре развития школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (20042008 гг.), освещены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития» (2008г., Саранск), научной сессии ФПК и ППРО в Московском педагогическом государственном университете (январь, 2008г.). Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы. Некоторые диссертационные материалы представлены в 8 публикациях, написанных индивидуально и в соавторстве, общим объемом 6,7 печатных листа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений в бумажном и электронном формате. Общий объем диссертации — 204 страниц. В тексте 2 рисунка, 17 таблиц, 7 диаграмм. Список литературы включает 218 источников по философским, психологическим, социологическим и педагогическим аспектам исследования. В 6 приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-ой главе

Во второй главе автором решены следующие три задачи настоящего исследования:

• в первом параграфе научно обоснована система повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника;

• во втором параграфе описаны результаты исследования уровня сфор-мированности ресурсов учителя, необходимых для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика, на основании которых разработана программа деятельности методической службы школы;

• в третьем параграфе проанализированы результаты реализации программы деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника, выявлены и описаны организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

Цели модернизации начального образования требуют не только нового оснащения и обустройства, но — в первую очередь — нового уровня компетентности учителя. Такой учитель умеет дифференцировать ресурсы учебной деятельности по отношению к ученику как субъекту обучения на внешние и внутренние и грамотно управлять развитием как первых, так и вторых. Если внешние ресурсы - это условия и факторы учебного процесса, обеспечивающие объективно необходимую познавательную активность учащегося, то внутренние, личные ресурсы учебной деятельности ученика — это его достаточный (или оптимальный уровень) учебно-познавательной мотивации, уже сформированные объективно необходимые учебные умения, а также актуальные, т.е. уже присвоенные знания, умения, навыки, которые использует ученик при овладении новым материалом.

Представленные в данном разделе содержание и результаты апробации программы деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника реализуют задачу соединения в профессиональном сознании учителя дидактического потенциала внешних ресурсов с внутренними ресурсами ученика. Это требует от учителя умения осуществлять педагогический анализ как внутренних, так и внешних ресурсов учебного успеха с использованием единой информационной матрицы, позволяющей сопоставлять ресурсы ученика и ресурсы учителя для целенаправленного проектирования как ситуаций учебного успеха, так и ситуаций учебных затруднений.

Реализация первой части программы обеспечивает преодоление учителями затруднений в интеграции знаний психологии и дидактики. В интерактивных формах методической работы знания двух самостоятельных наук интегрируются на уровне методик и технологий в операционально-технологической составляющей общей профессиональной компетентности учителя. Освоение первой части программы обеспечивает достоверный рост таких составляющих общей компетентности, которые обеспечивают учителю возможность педагогической диагностики внутренних ресурсов учебного успеха ученика: психолого-педагогической компетентности, компетентности в области валеологии образовательного процесса, в сфере развития и социализации каждого ученика средствами учебных предметов, коммуникативной компетентности.

Цели, содержание и формы работы учителя во второй части программы обеспечивают учителям рост компетентности, необходимой для управления ростом внутренних ресурсов ученика — компетентности в области управления качеством собственной профессиональной деятельности, компетентности в сфере медиа-образования, компетентности в области предметной дидактики начальной школы. Работа в рамках этой части программы помогает учителю осуществлять педагогическую диагностику внешних ресурсов учебного успеха ученика на основе параметров внутренних, личных ресурсов ученика. Такая позиция для большинства учителей была по-настоящему инновационной. Самым сложным для учителей оказалось формирование навыка определения дидактического потенциала форм и видов учебной работы, соотнесения последних с реальным уровнем развития отдельных составляющих внутреннего ресурса учебного успеха ученика.

Таким образом, мы не только показали, что профессиональная компетентность учителя начальной школы по развитию образовательных ресурсов учебного успеха ученика успешно развивается в рамках целенаправленной внутришкольной методической работы при реализации модульной программы деятельности методического объединения, но и определили основную причину сложностей, испытываемых учителем при проектировании личностно ориентированного, индивидуализированного образовательного процесса. Мы считаем, что инновации в начальной школе, направленные на модернизацию внешних, по отношению к детям, дидактических ресурсов, не соотнесенных в профессиональной компетентности учителя с внутренними ресурсами ученика, не ведут к устойчивой положительной динамике личного учебного успеха каждого ученика. Более того, мы считаем, что именно некомпетентность учителей начальной школы в области внутренних ресурсов учебного успеха ученика может приводить к перегрузкам и дидактогенным заболеваниям учащихся при реализации таким учителем инновационных программ, методик и технологий без соотносительного педагогического анализа внутренних ресурсов ученика и дидактического потенциала инновационных внешних ресурсов.

Произошедшее за время апробации программы изменение, в соотношении самоанализа и экспертного анализа уровня компетентности учителей, отражает реализацию первого из условий успешного роста уровня компетентности учителей при участии в школьной методической деятельности: единого понимания всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессиональной компетентности учителя на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы. В рамках разработанной программы должны использоваться разнообразные интерактивные формы работы - деловые игры, тренинги, проблемные семинары.

Вторым, не менее важным условием успешного роста уровня компетентности учителей, является включение в содержание внутришкольного контроля (ВШК) изменений, отражающих изменения в деятельности учителя, работающего над развитием внутренних ресурсов ученика. Включение в содержание ВШК таких составляющих, как мониторинг развития общеучебных мыслительных навыков учащихся, мониторинг обучаемости, мониторинг качества уроков, — всё это формирует единый подход к оценке качества как результатов, так и условий образовательного процесса управленцами и учителями. Подтверждением этого положения стало изменение оценки качества ВШК учителями за период формирующего эксперимента в направлении роста пользы для себя всех проводимых мероприятий ВШК и усилий администрации по управлению качеством образовательного процесса.

Третьим условием успешного роста уровня компетентности учителей при участии в школьной методической деятельности является введение в ВШК мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя, позволяющего не только анализировать динамику изменений, но и обеспечивать условия для реализации индивидуальной траектории профессионального развития каждого учителя в рамках методической работы в школе. Еще одним важным фактором является привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Заключение

Подавляющее большинство современных исследователей представляет повышение квалификации учителя как целостный, непрерывный, ступенчатый процесс развития, результатом которого является формирование опыта профессиональной деятельности от адаптации в профессии к индивидуализации своей деятельности и затем к признанию обществом его индивидуальности. При этом не только субъективные причины, основанные на особенностях личности учителя, создают проблемы на пути движения учителя по «ак-меологическому вектору» — к максимальной реализации собственного потенциала. А.К. Маркова, С.С. Татарченкова и многие другие специалисты в области андрогогики называют в качестве одной из значимых причин отсутствие комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности в структурах повышения квалификации педагогов.

Радикальное обновление системы образования предусматривает необходимость повышения профессиональной самостоятельности педагогов на основе интеграции компетентностного, ресурсного и акмеологического подходов в организации школьной методической службы. Рассматривая с позиций компетентностного подхода требования к деятельности учителя начальной школы, можно утверждать, что эти требования практически превращают эту специальность в самостоятельную новую профессию. Основной целью деятельности учителя в начальной школе становится формирование и развитие мотивации к учению у младших школьников. В отличие от учителя средней и, особенно, старшей школы, эта задача учителя начальной школы — приоритетная. Эта приоритетность определяет для учителя требования к высокому уровню владения психолого-педагогической компетентностью.

В работе уточнен категориально-понятийный аппарат исследования, где базовыми понятиями нами определены «ресурсы учебного успеха ученика» и «внутренние образовательные ресурсы ученика», которые соотносятся как родовое и видовое. Раскрыта сущность понятия «личные ресурсы учебного успеха младшего школьника» с точки зрения педагогического понимания феномена, состоящего в единстве четырех образующих компонентов — моти-вационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельностного и знаниевого. Показано, что ресурсы учебного успеха ученика интегрируют и внутренние ресурсы, сущностно принадлежащие ученику как субъекту обучения, и внешние ресурсы, составляющие для ученика условия обучения. Понятие «индивидуальный стиль учебной деятельности» в данном исследовании используется нами как характеристика проявления внутренних образовательных ресурсов в реальном образовательном процессе. Это не противоречит сущности этого понятия в психологических исследованиях, но позволяет осмыслить его в педагогическом аспекте для целенаправленной работы учителя по развитию внутренних образовательных ресурсов ученика.

Результаты исследований психологов и педагогов учебного успеха ученика, проанализированные нами, позволили определить внутренние ресурсы ученика, обладающие и способностью к развитию, и собственной активностью, как «системообразующую» составляющую учебного успеха. Анализ исследований позволил выделить в качестве наиболее адекватной для включения в содержание методической работы в начальной школе модель внутренних ресурсов учебного успеха, используя системно-структурный подход на основе концепции функциональной динамической структуры личности К.К. Платонова. Разработанная как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического взаимодействия учителя и ученика (обучения, воспитания, тренировки и упражнения), эта модель, как показали наши исследования, теоретически соответствует требованиям личностно ориентированного подхода, а практически наиболее адекватна для организации мониторинга результативности личностно ориентированного образовательного процесса, как средства управления его качеством.

В нашем исследовании мы рассмотрели каждую подсистему в структуре образовательных ресурсов ученика как объект управления в начальной школе на всех уровнях ситуативного, тактического и стратегического управления. Реальными внешними ресурсами, обеспечивающими рост внутренних ресурсов ученика, становятся выстроенные по акмеологическому принципу деятельность учителя по проектированию условий для развития каждого ученика средствами учебного предмета и деятельность методических объединений по повышению профессиональной компетентности учителей начальной школы.

Разработанная и апробированная совокупность компетенции учителя по развитию личных ресурсов младшего школьника, рассматриваемая в единстве когнитивной, операционально-технологической и позиционно-цен-ностной составляющей, позволяет:

• оценить актуальный уровень профессиональной компетентности учителя начальной школы;

• выявить те составляющие общей компетентности, которые реализуются отдельным учителем на недостаточном уровне и характерные для большинства педагогов, а также организация им методической помощи;

• управлять качеством индивидуальной траектории профессионального развития каждого учителя и методической деятельностью в школе в целом.

В процессе работы был спроектирован алгоритм оценки и самооценки уровня компетентности учителей, результаты которого дают возможность выявить моменты неадекватности в профессиональной рефлексии учителя или недостаточной объективности администрации, осуществить необходимое конструктивное сближение позиций в оценке ресурсов и условий для повышения качества всего образовательного процесса.

Результаты разработки и апробации, в рамках диссертационного исследования, модульной программы деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника не только показали её эффективность, но и помогли выявить основную причину сложностей, испытываемых учителем при проектировании личностно ориентированного, индивидуализированного образовательного процесса.

Мы считаем, что инновации в начальной школе, направленные на модернизацию внешних, по отношению к детям, дидактических ресурсов, не соотнесенных в профессиональной компетентности учителя с внутренними ресурсами ученика, не ведут к устойчивой положительной динамике личного учебного успеха каждого ученика. Более того, мы считаем, что именно некомпетентность учителей начальной школы в области внутренних ресурсов учебного успеха ученика может приводить к перегрузкам и дидактогенным заболеваниям учащихся при реализации таким учителем инновационных программ, методик и технологий без соотносительного педагогического анализа внутренних ресурсов ученика и дидактического потенциала инновационных внешних ресурсов.

В работе определены основные организационно-педагогические условия реализации разработанной программы деятельности методической службы:

• единое понимание всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессиональной компетентности учителя начальной школы на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы;

• включение в содержание внутришкольного контроля (ВШК) изменений, отражающих цели и задачи в деятельности учителя, работающего над развитием внутренних ресурсов ученика. Включение в содержание ВШК таких составляющих как мониторинг развития общеучебных мыслительных навыков учащихся, мониторинг обучаемости, мониторинг качества уроков, формирование единого подхода к оценке качества, как результатов, так и условий образовательного процесса управленцами и учителями. Подтверждением этого положения стало изменение оценки качества ВШК учителями за период формирующего эксперимента в направлении роста оценки пользы для себя проводимых мероприятия ВШК и усилий администрации по управлению качеством образовательного процесса;

• введение в ВШК мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя, позволяющего не только анализировать динамику изменений, но и обеспечивать условия для реализации индивидуальной траектории профессионального развития каждого учителя в рамках методической работы школы;

• включение в систему методической работы разнообразных форм, обеспечивающих все направления работы, необходимые для самообразования каждого учителя;

• привлечение к участию в повышении компетентности учителей по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-педагогических и методических кадров города и округа, родительской общественности.

Основные идеи исследования, поддержанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, в содержание и технологическое обеспечение программы специализации и стажировки студентов педагогических ВУЗов в школах, а также могуч стать отправной точкой для проектирования и реализации опытно-экспериментальной работы в школе.

Анализ данных, полученных в диссертационном исследовании, позволяет сделать вывод о том, что основные положения гипотезы подтвердились, все исследовательские задачи решены:

1.Раскрыта специфика совокупности профессиональных компетенций учителя начальных классов в сфере проектирования условий развития личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.

2.Разработана и апробирована программа анализа содержания методической работы начальной школы.

3.Сформулированы и экспериментально обоснованы дидактические и методические условия развития профессиональных компетенций учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика в последипломном образовании в формате внутришкольной методической работы.

4.Разработаны научно-методические рекомендации для администрации и методистов школы по обеспечению условий для реализации учителем совокупности профессиональных компетенций.

5.Определены и экспериментально проверены социально-педагогические условия реализации описанной системы компетенций учителя в образовательном пространстве на основе анализа функций и принципов управления образовательным процессом.

Автор осознает, что данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы, более того, открывается широкое проблемное поле для осуществления дальнейшей исследовательской деятельности в заданном направлении. Необходимы дальнейшее изучение деятельности учителя начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха в процессе построения воспитательной работы, разработка ресурсно-оснащенных технологий индивидуализации в условиях классно-урочной системы. Много проблем связано с реализацией вариативности образования в начальной школе, где компетентностный подход еще не нашел своего исследователя. Разработанные в данной диссертации подходы могут быть успешно применены в исследованиях деятельности классного руководителя в начальной школе.

Чем выше уровень профессиональной компетентности учителя, тем более глубокий педагогический анализ может совершать учитель, открывая для себя не только ответы, но и новые проблемы и вопросы. Мы наблюдали в процессе реализации программы, как на интерактивных занятиях расширяется спектр проблем, доступных учителю для решения. И уже не только приобретенные знания, но и новые проблемы становились своеобразным учебным материалом в методической работе. Мы считаем, что реализация проблемного подхода в единстве с высоким теоретическим уровнем методического сопровождения обеспечивает непрерывный последовательный рост уровня профессиональной компетентности, самоактуализации и саморазвития учителя начальной школы, реализующего концепцию личностно ориентированного развивающего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юлкина, Елена Анатольевна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 218 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -С. 161-264.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психологические труды / Под ред. А.А. Бобалева М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996.— 431 с.

4. Антонова Г.П., Антонова И.П. Познавательная деятельность детей 6-7 лет. -М.: Педагогика, 1991. 178 с.

5. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. — М.: Изд. полит, лит., 1986. — 334 с.

6. Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. — 1986. № 11. — С. 105-111.

7. Байденко В.И., Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. — Изд. 2-е допол. и перераб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.-674 с.

8. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Ученые записки. Перм. пед. ин-т Пермь: Перм. пед. ин-т, 1967. — Т. 48, вып. 4.-С. 104-135.

9. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности// Сознание личности в кризисном обществе. / Под ред. А.А. Абдульхановой-Спасской и др. — М.: Ин-т психологии, 1995. С. 79-85.

10. Белозерцев Е. П. Онтологическая реальность современного образования // Педагогика. — 2003. №2. - С. 81-88.

11. Берестова JI.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: Росс, академия гос. службы, 1994. — 28 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. 336 с.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика. 1989. 190 с.

14. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. — М.: РОУ, 1994. 170 с.

15. Битянова М. Возможности и особенности работы педагога начальной школы с родителями учащихся // Начальная школа. — 2005. — №4. — С. 10.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -Ростов-н/Д.: Изд-во РПУ, 2000. 352 с.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. — 2004.-№Ю.-С. 23-31.

18. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность// Гуманитарная культура учителя / Под науч. ред. В.Г. Воронцова СПб.:Санкт-Петербургский унив. пед. мастерства, 2002. - С.32-42

19. Виноградова Н.Ф. Индивидуализация обучения в начальной и профильной школах: парадоксы взаимодействия // Профильная школа. -2003.-№2.-С. 13-16.

20. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности. М.: МГПИ, 1981. - 30 с.

21. Воровщиков С.Г., Орлова Е.В., Каюда Г.П. и др. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников. — М.: Изд. «5 за знания», 2008. 288 с.

22. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.:Магистр, 1995. - 112 с.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

24. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса. Методологическое исследование (1927) // Собр. соч. в 6 т. / Под ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. — С. 292-436.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — 368 с.

26. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №3. - С. 126-141.

27. Галеева Н.Л. Результативность личностно-ориентированного образовательного процесса // Завуч. — 2003. №2. - С. 91-104.

28. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе / Сост. Н.Л.Галеева. — М.: Изд. «5 за знания», 2008. — 128 с.

29. Галеева Н.Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования// Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. научн. трудов / Под ред. А.В. Хуторского. М.: ЦДО «Эйдос», 2007. - С. 89-95.

30. Гальперин П.Я. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.:Изд. АПН СССР, 1990. - 230 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд. МГУ, 1985. 174 с.

32. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного. Минск: Вильяме, 2007.-512 с.

33. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. — М.: Педагогика, 1964. 125 с.

34. Горлова Е. JL Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.:Институт психологии им. Л.С.Выготского, 2002. 37 с.

35. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. — М.; Белгород: Белгород, гос. пед. ун-т, 1995. — 250 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Академия, 2004. 288 с.

37. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. — №6. С. 5-14.

38. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

39. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. — 1992. — №2.-С. 14-19.

40. Доманский Е,В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции// Интернет-журнал "Эйдос". — 2003. 24 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2003/0424.htm.

41. Ермаков П.Н., Пономарева Е.И. Школьная успеваемость и межполушарная функциональная ассиметрия мозга // Психологический вестник.-Ростов-н/Д.:РГУ, 1996.-Вып. 1.-Ч. 1.-С. 141-154.

42. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. -63 с.

43. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. - 192 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

45. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980.-398 с.

46. Запорожец А.В. Проблемы в психологии деятельности // Давыдов В.В., Леонтьев Д.А. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, 1990. - С. 150-155.

47. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя: психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. — Н.Новгород: Ниж. гум. центр, 1995. — 136 с.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону:Феникс, 1997.-480 с.

49. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5. - С. 34-42.

50. Зинченко В.П. Живое Знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Учеб.пособие для студентов вузов. — Самара:Самарский Дом печати, 1998. 296 с.

51. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.:Политиздат, 1991. - С. 128129.

52. Иншакова О.И. Специфические трудности обучения учащихся младших классов // Начальная школа. 2005. — №4. - С. 22.

53. Ирхина И.В. Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. Автореф. дис. докт. педагог, наук. — Белгород: Белгородский гос. ун-т, 2008. 29 с.

54. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие. Междунар. акад. наук пед. образования. М.:Академия, 2002. - 208 с.

55. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. — М.: Высшая школа, 1990. 144 с.

56. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.-200 с.

57. Киреева М.В., Ладинская Е.В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников // Методист: Научно-методический журнал. 2006. - №6. — С. 54-58.

58. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 123 с.

59. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1969. — 277 с.

61. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 74-77 .

62. Ключевые компетенции: теория, проблемы и пути решения: образоват. программа курсов повышения квалификации работников образования// Наука и практика воспитания и доп. образования. — 2007. -№1. С. 93-112.

63. Козырева О.А. В поиске акмеологических оснований развития компетентности учителя // Начальная школа плюс до и после. — 2006. — №2.-С. 15-18.

64. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 48-51.

65. Козырева О.А. Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении // Начальная школа плюс до и после. 2004. - №12. - С. 50-55.

66. Козырева О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — №6. — С. 3-10.

67. Колесов В.П. О классификации компетенций// Высшее образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт. — 2006. — №2. — С. 20-22.

68. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. - 392 с.

69. Коменский Я. А. Великая дидактика / Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. - С. 242-476.

70. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А. Красновского. -М.:Учпедгиз, 1955. —651 с.

71. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Педагогический поиск, 1999. 224 с.

72. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.:Педагогика, 1986. 215 с.

73. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М.:Педагогический поиск, 2000. — 336 с.

74. Концепция повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. В .Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - 170 с.

75. Краевский В.В. Методология научного исследования. — Спб.:СПбГУП, 2001.-145 с.

76. Краткий словарь иностранных слов/ Под. ред. И.В. Лехина и Ф.Н.Петрова. — 7 изд-е. — М.:Госиздат иностранных и национальных словарей, 1952. —488 с.

77. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с.

78. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях// Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 82-117.

79. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

80. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Учебное пособие. — Ростов-н/Д: Учитель, 2001. — 160 с.

81. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: Изд-во "Учитель", 2005. - 288 с.

82. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие. — М.: Академия, 2003. — 320 с.

83. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие/ Под ред. B.C. Лазарева. -М.: Центр социал. и экономич. исследований, 1997.-336 с.

84. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, - 2001. - 176 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

88. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

89. Лисейчиков О.Е. Концептуальные подходы к проектированию и обновлению содержания общего среднего образования вреформируемой школе. Базовый учебный план Минск: НИО, 1997. — 40 с.

90. Лошкарева Н.А. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников // Народное образование. — 1982. — № 10. — С. 106111.

91. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - №10. - С. 56-61.

92. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие -М.: Сфера, 2004. 144 с.

93. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284 с.

94. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности // Вопросы психолологии. — 1978. № 3. — С. 16.

95. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. — 1980. — № 5. — С. 47-59.

96. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

98. Маркова А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии // Мотивация личности / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 112.

99. Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матис Т.А., Чувакова О.А. Конкретные методические приемы исследования мотивации к учению // Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К. Марковой М.: Педагогика, 1986. - 138 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1994. 190 с.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.

102. Маркова А.К. Педагогическая акмеология// Акмеология: Учебник/ Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. - С. 442-452.

103. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

104. Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога// Психология и школа. — 2004. — №4. — С. 36-42

105. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.; Воронеж: МПСИ, НПО МОДЭК, 1998. - С. 724

106. ИЗ. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 256 с.

107. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996. -446 с. !!! Изд-во не нашла. Может быть Изд-во ВГУ???

108. Межуев В.М. Философия культуры. Курс лекций. 2-е издание. — М.: Изд-во Московского гуманитарного ун-та, 2003. - 380 с.

109. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

110. Митина J1.M. Психология развития конкурентоспособной личности. — М.; Воронеж: Московский психолого-социологический институт, НПО МОДЭК, 2002. 400 с.

111. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —М.: Академия, 2004. 320 с.

112. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. — М.: Моск. открытый социал. ун-т, 1993. — 54 с.

113. Мошева И.В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения/ Дис. канд. психол. наук. Ростов-н/Д: РГУ, 2002. - 247 с.

114. Мылова И.Б. Информационные технологии в начальном образовании — СПб.:, 2006.- 115 с.

115. Мылова И.Б. Информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. — 2006. — №11. — С. 57-61.

116. Немов Р.С. Общие основы психологии. В 3 т. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. Т. 1. - 576 с.

117. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос, 1998. - 174 с.

118. Николаева Е.И. Психофизиология. — М.: Логос, 2003. — 544 с.

119. Николаева М.В. Профессионально важные качества в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов // Школьные технологии. 2005. - № 1. - С. 174-180.

120. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2004. 444 с.

121. Осипова О.П. Формирование ИКТ-компетентности учителя начальных классов // Дополнительное образование и воспитание — 2006. — №6. — С. 34-39.

122. Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования// Директор школы. — 2006. №8. -С. 64-69.

123. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

124. Петров А.П. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Альма Матер: вестник высшей школы. — 2004. -№10.-С. 6-10.

125. Петров А.П. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Альма Матер: вестник высшей школы — 2005. №2. - С. 54-58.

126. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М.: МГУ, 1989. — 216 с.

127. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — С. 46-52.

128. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности// Педагогика 2005. - №3. - С. 35-42.