Проектирование дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах

Лещенко, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах

Автореферат

Автор научной работы: Лещенко, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах"

На правах рукописи

ЛЕЩЕНКО Светлана Александровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

(английский язык)

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2003

Работа выполнена техническом университете

в Воронежском государственном

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Комарова Эмилия Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович;

доктор педагогических наук, доцент Сердюк Сергей Федорович

Ведущая организация

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится 26 ноября 2003г. в 15.30 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К.212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026, г.Воронеж, Московский просп.., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан 26 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Федоров В.М.

2сх=>з-А

1772?

/ Общая характеристика работы

Актуальность работы. Характерные для последних десятилетий XX века радикальные сдвиги в языковой ситуации в нашей стране, обусловленные глубокими трансформациями социально-экономического и политического характера, объективно формируют принципиально новые требования к подготовке современных специалистов. Интеграция России в мировое информационное пространство, усиление роли обмена информацией, развитие и установление деловых контактов, рост и укрепление международного сотрудничества в различных сферах как делового, так и общественного характера, участие в различных международных проектах повышает роль современного специалиста, обеспечивающего информационное взаимодействие.

Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Соответственно современную профессиональную подготовку студентов необходимо рассматривать как систему междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, включающую и качественное усвоение иностранных языков (ИЯ). Это и обуславливает актуальность проблемы системной организации лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста.

Вместе с тем, как показывает практика работы одним из факторов, обеспечивающих успешность и эффективность профессиональной деятельности специалиста, является его способность уверенно действовать в современной информационной среде, получать, обрабатывать и передавать письменно профессиональную информацию. Следовательно, важную роль при обучении иностранному языку должно играть формирование навыков письменного общения.

"Перспективным направлением в обучении письменной речи является написание деловых писем, электронных писем, кратких произведений печати, т.е. вторичные тексты (реферат, аннотация, конспект). Одной из проблем иноязычной письменной речи (ПР) является рассмотрение особенностей компьютерного или электронного письма, то есть создание письменных текстов на компьютере. Компьютерная грамотность постепенно становиться обязательным условием профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Печатный текст вытесняет рукописный. Электронное письмо, как и деловое, является одним из средств передачи информации и выполняет коммуникативную функцию. Оно может широко использоваться в учебном процессе и повысить эффективность обучения иностранным языкам, так как является одним из самых оперативных способов связи.

Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования практичсс |,апн д цио н АЛ Н ИЯ

библиотека i

о»

иностранному языку - свободное профессиональное общение. Анализ различных обучающих программ по иностранному языку показывает, что обучение иноязычной письменной речи, имеющей целью формирование речевых умений и навыков, необходимой для передачи письменной информации, является наиболее актуальной проблемой.

Учитывая необходимость изменений в обучении письменной речи специалистов в неязыковых вузах, был проведен анализ литературы и диссертационных исследований за последние десять лет, среди которых были рассмотрены следующие аспекты: проблемы грамматической корректности письменной речи: (С.Г. Филатов, Н.В. Солдатова), универсальные формы выражения мыслей на письме (Я.М. Колкер, И.Б. Антонова), обучение написанию письменных текстов различных жанров (J1.K. Заева, Т.И. Леонтьева, A.A. Вейзе, Н.М. Громова), социокультурный и межкультурный аспект обучения письменной речи (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова).

Между тем, проведенный теоретический анализ показал, что в научных и практических работах недостаточно исследованы концептуальные теоретические основы организации в неязыковых вузах письменного общения, направленного на профессиональную компетенцию будущих специалистов:

• недостаточно исследованы лингводидактические основы профессиональной письменной речи;

• недостаточно полно теоретически обоснована и экспериментально подтверждена система обучения письменной речи, направленная на профессиональную компетенцию;

• имеет место недооценка лингвистических особенностей письменного текстового материала при реализации видеовербальной парадигмы с учетом компьютерных технологий.

Таким образом, ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно обрабатывать различную информацию предполагает преодоление основного противоречия между имеющимися консервативными методами обучения иноязычной письменной речи и необходимостью разработки современных методов, которые могли бы удовлетворить потребности специалистов в свете новых социальных изменений.

Следовательно, недостаточная разработанность

лингводидактических основ и методики организации и управления иноязычной письменной речи, предполагающей формирование профессиональной компетенции с учетом эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность обучающихся в неязыковых

' Ы' ,, • Ciif <4t

вузах на иноязычную профессиональную письменную деятельность выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных.

Работа выполнена в рамках госбюджетной НИР ГБ 2001.05 №01.200.308896 «Разработка инновационных технологий профессионального образования».

Цель исследования - разработка научно обоснованной дидактической системы обучения иноязычной письменной речи.

Объект исследования - процесс обучения профессиональной иноязычной письменной речи в неязыковом вузе.

Предмет исследования - проектирование системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах.

Гипотеза исследования - обучение студентов неязыкового вуза профессиональному письменному общению будет эффективным, если:

• обучение профессиональной письменной речи учитывает общие закономерности создания деловой, электронной переписки и вторичных текстов;

• обучение письменным речевым умениям осуществляется в процессе профессионального письменного общения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определяются следующие задачи:

• провести анализ теории и практики подготовки специалистов в условиях неязыкового вуза профессиональной письменной речи в современной информационной среде;

• определить лингводидактические основы письменных текстов различных жанров;

• разработать дидактическую модель системы обучения иноязычной письменной речи в профессиональном аспекте;

• разрабо1ать методику обучения письменно! о речевого высказывания;

• осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

Теоретико-методологические основы исследования составили:

• основы коммуникативного-ориенторованного подхода в методике преподавания иностранных языков и лингвистике (лингвистика текста, коммуникативная лингвистика) (А.Э. Бабайлова, С.Т. Богатырева, И.Р. Гальперин, ЭП. Комарова, O.JI. Каменская, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев);

И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Ю.К. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова);

• психолого-педагогические закономерности в области использования компьютерных средств обучения (А.Г. Асмолов, A.A. Беспалько, Л.Н. Беляева, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Г.М. Клейман, Е.И. Машбиц, А.Р. Лурия);

• концепции лингводидактического преобразования письменного текстового материала при реализации видеовербальной парадигмы (Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Э.В. Муртазин, Е.С. Полат).

В исследовании нашли отражение, помимо письменной речевой компетенции, и другие современные подходы к осмыслению сущности и особенностей письменного речевого высказывания: коммуникативный, личностно-ориентированный, работы по теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь); теория инновационной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий). Методы исследования:

Использовался комплекс методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования:

• методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;

• диагностические - анкетирование, стандартизированные беседы, беседы - интервью, тестирование, обобщение независимых характеристик, метод независимой экспертизы;

• праксиметрические - изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта;

• экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты; методы математической статистики и обработки данных.

Базой исследования служили Воронежский институт МВД РФ; Воронежский государственный технический университет, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежский институт высоких технологий.

Респондентами констатирующего эксперимента являлись студенты и преподаватели тех же вузов. Организация исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998-1999гг.)- теоретический анализ методической и психолого-педагогической литературы. Изучался и анализировался

отечественный и зарубежный опыт в данной сфере. Обобщался психолого-дидактический опыт. Рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем;

Второй этап (1999-2000гг.)- определение концепции исследования, его основных теоретических положений. Разрабатывалась модель письменной речи в процессе обучения ИЯ. Определялись задачи и программа исследования. Сформулирована гипотеза исследования;

Третий этап (2001-2003гг.)- проводилось опытно-экспериментальное обучение профессиональной письменной речи. Завершение опытно-экспериментальной работы, обработка полученных данных, формулирование основных выводов, уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Обоснованность обеспечена методологической основой исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов и рекомендаций, степень их адекватности подтверждены их апробацией в практической деятельности и на международных, Всероссийских и региональных научных конференциях и научных семинарах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая__модель системы обучения иноязычной

письменной речи, отличающаяся возможностью широкого использования информационной и модульной технологий в процессе обучения ПР;

2. Лингводидактические основы письменных текстов различных жанров, обеспечивающие продуктивность реализации модели обучения иноязычной письменной речи;

3. Методика обучения иноязычной письменной речи с использованием профессионального текстового материала. '

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

• обосновании комплексного методологического,

теоретического и практического подхода к совершенствованию профессионального письменного речевого высказывания в процессе обучения специалистов в неязыковых вузах;

• разработке дидактической модели обучения профессиональной письменной речи при подготовке современных специалистов, отличающейся использованием модульной и информационных технологий;

• научном обосновании лингводидактических основ, обеспечивающих эффективность реализации модели обучения профессиональной письменной речи;

• разработке методики обучения профессиональной письменной речи, ориентированной на опосредованное общение.

Практическая ценность и реализация результатов исследования.

Разработанная в результате исследования методика обучения профессиональной письменной речи обучающихся неязыкового вуза основана на широком использовании обучающего модуля и внедрения его в учебный процесс.

Практическая значимость исследования определена возможностью практического внедрения результатов в иноязычную подготовку обучающихся неязыковых вузов. Разработанная модель и методика с комплексом упражнений могут быть положены в основу создания учебных пособий для обучения иноязычной письменной речи.

Отдельное практическое значение имеют:

• модуль включающий три тематических блока с группой заданий, реализуемых в инновационной форме обучения, соответствующий задаче интенсификации процесса обучения и реализации принципа коммуникативного обучения в группах.

• методика обучения иноязычному письменному общению, которая дает широкие возможности использования профессионального текстового материала.

Апробация работы осуществлялась в течение 1998-2003 гг. на научно-практических семинарах г. Воронежа теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры современных языков и теории коммуникации Воронежского государственного технического университета, докладывались на научных конференциях «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1999), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000), на межвузовской конференции «Формирование профессиональной компетенции в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), на научных конференциях "Неродные языки в учебных заведениях" (Воронеж, 2000, 2001, 2002), на Международной научно-практической конференции "Социально-экономическое развитие регионов: реальность и

перспективы" (Воронеж, 2003), на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы". (Воронеж, 2003).

Внедрение результатов исследования.

Результаты исследования внедрены в практику работы Воронежского института МВД на радиотехническом факультете, в Воронежском государственном техническом университете, Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежском институте высоких технологий.

Результаты исследования отражены в методических рекомендациях для преподавателей английского языка в некоторых неязыковых вузах. Соответствующие результаты получили положительную оценку на межвузовских научно-практических конференциях г. Воронежа:

Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 9 работ без соавторов. В работах, опубликованных в соавторстве, лично аспирантом предложены: в [2,3] - методика обучения иноязычной письменной речи специалистов в профессиональном аспекте, в [4,5] -рассмотрены лингводидактические основы письменной речи, в [7] -разработаны принципы построения дидактической модели обучения профессиональной письменной речи, [8,9,10] - разработаны методические указания по ведению деловой и электронной переписке.

Струю-ура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 179 страницах и включает 9 таблиц, 13 рисунков. Список литературы состоит из 185 наименований на русском и иностранном языках. В приложении приводится обучающий дидактический модуль.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируется гипотеза и задачи, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении ее результатов в практику, излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе "Теоретический анализ системы обучения профессиональной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах" в свете коммуникативного подхода к методике

преподавания иностранных языков и лингвистике рассматриваются структурные особенности письменного текстового материала при реализации видеовербальной парадигмы. В работе сделана попытка определить место письменной речи в процессе обучения иностранному языку.

Изучены различные подходы в обучении профессиональной письменной речи: были рассмотрены следующие проблемы: грамматическая корректность письменной речи (С.Г. Филатов, Н.В. Солдатова); универсальные формы выражения мыслей на письме (Я.М. Колкер, И.Б. Антонова); обучение написанию письменных текстов различных жанров (JI.K. Заева, Т.И. Леонтьева, A.A. Вейзе, Н.М. Громова); социокультурный и межкультурный аспект обучения письменной речи (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова).

Однако, проведенный теоретический анализ показал, что в литературе недостаточно полно представлены теоретические основы обучения письменной речи в неязыковых вузах, направленных на формирование профессиональной компетенции будущего специалиста.

Отсутствует теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система обучения иноязычной письменной речи в профессиональном аспекте с учетом модульной и информационных технологий. Не полно определена роль применения компьютерных технологий при обучении иноязычному письменному общению с учетом психологических особенностей обучающегося, учитывая все методические приемы и формы обучения.

Установлено, что письменная речь имеет достаточно сходств и различий с устной речью, хотя способ порождения письменного и устного высказывания является почти идентичными. С лингвистической точки зрения письменная речь отличается от устной речи условиями общения, большей константностью и нормативностью. Устная и письменная речь постоянно взаимодействуют, приспосабливаясь к различным целям и условиям общения.

Анализ публикаций и результатов исследования дали обоснование необходимости изучения иноязычной письменной речи как сложного механизма внутренней речи с определенной последовательностью и ходом мыслей.

Выявлены следующие различия письменного выражения мыслей: строгая последовательность, продуманная логичность изложения письменной речи; особые условия формирования письменного речевого произведения (фиксированность и содержательная насыщенность и др); опосредованное общение между участниками диалога, отсутствие адресата и обратной связи.

Конкретизированы определенные факторы при передаче информации: проблема письменного сообщения; мотив и круг общения; социальный статус автора и адресата. Все это, влияет на структуру самого письма, изменение его стиля и правильного выбора лексического и словарного запаса.

В работе обосновывается обращение к тексту как неотъемлемому компоненту письменного высказывания. Проведенное изучение основных аспектов письменного текстового материала показало, что наиболее значимыми для него в процессе обучения такие функциональные признаки текста как: осмысленность; информативность; связность и целостность; точность и ясность; коммуникативность; удобочитаемость; организация смыслового заключения текста. Нельзя не согласиться, что текст-произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в письменный документ, литературно обработанное в соответствии с типом данного документа произведение, состоящее из названия и ряда особых единиц -сверхфразовых единств, объединенных разными типами лексических, грамматических, логических, стилистических связей, имеющей определенную целенаправленность и прагматическую установку (И.Р. Гальперин).

Показано что, профессиональная письменная речь представляет собой не только обучающие разножанровые письменные тексты для обучения, но и письменные произведения, которые непосредственно используются каждый день в реальной коммуникации делового и личного характера.

Анализ перечисленных подходов к обучению письменной речи выявил, что обучение профессиональному письменному общению является наиболее перспективной формой делового общения, которая не нашла должного внимания в вузовских программах по обучение иностранным языкам. Обучение профессиональной письменной речи является одним из актуальных вопросов при формировании профессиональной компетенции будущего специалиста.

В работе установлено, что обучение иноязычной письменной речи при реализации компьютерных технологий представляется целесообразным в связи с оптимизацией процесса обучения, формирующего активную личность, умеющую добывать, обрабатывать и передавать письменную информацию во взаимодействии с приобретенными раннее профессиональными знаниями.

Во второй главе "Разработка дидактической модели системы обучения письменной речи как средства опосредованного общения" рассматриваются особенности использования информационного

пространства за счет реализации коммуникационных технологий, а также описываются принципы и подходы к построению дидактической модели.

Установлено, что профессиональное письменное общение намного сложнее, чем ситуации общения в повседневной жизни, так как . участникам письменного речевого общения необходимо держать в памяти огромный запас знаний, фактов, аргументов и умело ими оперировать, используя при этом иностранный язык. Языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы (Ю.Н. Караулов). К структурам творческого мышления для профессий технического профиля относятся абстрагирование и перенос ранее усвоенных знаний и умений в незнакомую ситуацию. Надпредметные умения включают в себя также видение новых проблем в обыденной ситуации, усматривание альтернативы решения проблемы, комбинирование разных способов решений и др. Поскольку в условиях письменной коммуникации специалисту приходится сталкиваться с иной системой мышления, то возникающая при этом необходимость противопоставления ей своей личной точки зрения порождает задачу обоснования собственных взглядов, а, следовательно, и их анализа, оценки. Совершенно очевидно поэтому, что развитие способности к письменному общению предполагает не только сформированность чисто физических способностей коммуникантов во всех видах речевой и письменной деятельности (fluency and accuracy), но и стратегиями более высокого порядка. Как отмечается в материалах Совета Европы (Common European Framework of Reference. Draft 2), для стратегий социальной коммуникации характерны следующие факторы: а) связь врожденных и приобретенных компетенций, применяемых обучающимися при исполнении заданных ролей в социальной коммуникации, б) достижение максимального эффекта при реализации интенций, в) зависимость от достигаемой степени сформированности письменной компетенции.

Важно отметить, что при сопоставлении профессиональных тезаурусов интерес вызывает участие специалистов в аргументирующем письменном дискурсе. Аргументирующий дискурс - это динамический текст, порождаемый в письменном выражении мыслей включающий в себя социальный контекст и способный повлечь за собой важные изменения в социальных отношениях. Поскольку культурные тезаурусы материализуются в двух различающихся совокупностях фоновых знаний, письменная составляющая речевого действия носителей языка отличается от соотносимого явления в речи иностранца. Рассматривая специфику стратегий письменного речевого общения, необходимо отметить, что построение аутентичных дискурсов требует от специалистов указанного профиля применения особых языковых средств.

В дискурсе предмет письменного сообщения, номинация подчиняются интенции, организующей это сообщение. Интенция - это не только установка, но и образность, и эмоциональная окрашенность. В силу этого обстоятельства дискурс характеризуется личностной обращенностью. Тем не менее, в разных культурах не совпадает степень обязательности апелляций к конкретным эмоциям аудитории. В качестве примеров национально-риторических особенностей дискурса в англоязычной культуре приводятся следующие: а) демонстрация уважения к противоположной точке зрения; б) двусторонняя аргументация, то есть аргументы "за" и "против") оптимистическая концовка и др. (О.Р. Бондаренко).

Констатируется, что письменная коммуникативная компетенция, обслуживающая профессиональное общение, непосредственно связана с компетенцией дискурса. Так или иначе, в зависимости от структуры языковой личности, от изменяющегося контекста общения складывается соотношение роли творческого и роли стереотипа в построении социальной коммуникации. Планируемый письменный эффект достигается пишущим путём построения своего

вербального/невербального поведения в соответствии с ожиданиями партнёра - носителя языка.

Обосновано, что при рассмотрении письменной формы общения нельзя не выделить роль самой ситуации в письменном общении как совокупности условий реализации социальных, межличностных и языковых отношений собеседников. В применении к профессиональной иноязычной письменной деятельности нас в первую очередь будут интересовать фон общения, и социальные характеристики партнеров, тогда как все остальные отходят на второй план в силу специфики самой письменной формы коммуникации, проявляющейся в опосредованной связи коммуникантов.

Необходимо отметить, что коммуникативные цели и задачи учебного письма могут быть описаны в виде "краткосрочных" целей общения, которых учащиеся достигают как результата выполнения конкретных заданий по развитию ПР, либо "долгосрочных", которые вытекают из профессиональных потребностей или запросов каждой конкретной группы обучаемых (С Kramsh).

Таким образом, можно сделать вывод, что письменное речевое общение - это целенаправленное и контекстуально зависимое отношение коммуникантов, содержащееся в производстве письменного текстового материала и передаче информации читателю (Т. Silva) Были выделены основные факторы, которые существенным образом влияют на эффективность письменного общения и коммуникативно-профессиональную направленность письменного процесса:

-пространственно-организационная и инструкциональная ситуация письменного иноязычного общения (т.е. обстановка, фон учебного общения);

-особенности решаемой коммуникативной задачи; -социальные роли коммуникантов;

-актуальные социальные взаимоотношения отправителя и получателя речи (социальная ориентировка в партнере по коммуникации); -тема и сфера общения.

Совокупность всех тех функциональных факторов, от которых зависит эффективность письма как коммуникативного процесса и может быть представлена в виде следующей схемы (рис. 1):

Именно учет на письме вышеназванных категорий создает предпосылки для реализации цели развития профессиональной иноязычной письменной речи.

Таким образом, рассмотренные нами терминологические разногласия по поводу научной категории общения как одной из сторон предметной деятельности специалиста можно сделать вывод, что письменное профессиональное общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности человека.

При анализе информационных процессов любого содержания принципиальное значение приобретает ряд моментов, специфичных для коммуникантов. Коммуникативные процессы между людьми отличаются от чисто информационных процессов в технических устройствах тем, что информация в общении не просто передается от источника к получателю и обратно, а именно, ею обмениваются. При профессиональном общении люди не только обмениваются известной, заданной информацией, но и они могут ее видоизменять, преобразовывать и создавать новую. Основная задача информационного обмена в письменном общении состоит в выработке общего смысла, единой точки зрения и различных аспектов, таких как ситуации и фон письменного общения.

В качестве наиболее приемлемого способа представления самого процесса обучения профессиональной письменной речи было избрано моделирование этого процесса и построение модели дидактической системы обучения письменной речи специалистов. Модель послужила ориентиром при разработке методики обучения на конкретном материале в конкретных условиях обучения.

В данной работе применяется моделирование с использованием модульной технологии по рассматриваемой проблеме - один из наиболее эффективных способов системной интеграции знаний о предмете исследования.

Объективные условия и требования к качеству реализации социального заказа.

Внешние потребности специалиста в новой квалификации

Разработка методики обучения профессиональной письменной речи

Внутренние потребности специалиста в новой

квалификации

профессиональной лиеьменнойречи

Деятельность преподавателя

Процесс обучения профессиональной письменной речи

Деятельность студента

Технологии модульная, информационная

Материально-инфоомашюная база

Письменная

коммуникативная

компетенция

Методы обучения, исследовательский, проектная методика, обучение в сотрудничестве, дискуссия, конференция

16лок 2блок Зблок

составле состав состав

ние ление ление

делового элект- вторич

письма ронно- ных

го тексте

письма в

Формирование управляющего воздействия на гпюиесс обучения.

Рис.1. Модель дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при формировании профессиональной компетенции специалистов в неязыковых вузах.

Моделирование предусматривает построение цепочки взаимосвязанных компонентов, которые способствует раскрытию процесса (в данном случае) иноязычной письменной подготовки обучающихся.

Результатом моделирования может считаться обобщённая, комплексная модель дидактической системы обучения профессиональной письменной речи специалистов в неязыковых вузах.

На основании данных исследования описана модель дидактической системы обучения иноязычной письменной речи (рис.1). Данная модель включает три взаимосвязанных составляющих: составляющая цели обучения, которая состоит из целей и основных задачей. Определяя цели, проектируется процесс обучения профессиональной письменной речи, который включает деятельность преподавателя и студента. В ходе разработки процесса обучения учитывается содержание обучения с аутентичным профессионально ориентированным письменным материалом. Контролирующий компонент объединяет все составляющие модели. Проводимый мониторинг позволяет осуществить анализ эффективности функционирования системы и провести корректировку целей и задач обучения.

В процессе разработки дидактической модели обучения профессиональной письменной речи был использован ряд подходов: деятельностная теория усвоения (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), личностно-ориентированный (А.Н. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин), коммуникативный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), индивидуально-творческий, ситуативный (С.К. Фоломкин), системный (А.Н. Сохор) и контекстный подход (A.A. Вербицкий) и принципов: автономности, предполагающей самостоятельную постановку и решение задач; проблемности, находящей свое выражение во взаимодействии его участников с проблемно представленным содержанием обучения; принцип сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип оптимального использования информационных технологий; принцип когнитивной визуализации.

Использование коммуникационной и информационной технологий вносит свою специфику в процесс реализации модели, изменяет функции обучающего и обучающегося, имитирует такие функции обучающего, как контроль, управление, передача информация.

Создаваемая модель обучения письменной речи с использованием модульного подхода построена на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий с постепенным нарастанием использования профессионально ориентированной информации по специальности.

При разработке дидактической модели использовался метод имитационного моделирования с расщеплением ее на тематические блоки, которые можно использовать на разных занятиях, с повторением отдельных частей независимо друг от друга

Данная модель послужила ориентиром при разработке методики обучения на специальном материале в конкретных условиях и является еще одной альтернативой в вузовском обучении иностранному языку.

В третьей главе «Реализация разработанной дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах» анализируются результаты опытно-экспериментального обучения письменной речи студентов неязыкового профиля с использованием информационных и коммуникационных технологий, и обосновывается предложенная методика обучения.

Методическая организация текстового материала в процессе обучения профессиональной письменной речи согласно дидактическому требованию единства предметного и процессуального аспектов предполагает как насыщение предметного содержания пособия единицами профессиональной письменной информации, так и процесс поэтапного формирования у будущих специалистов готовности вступать в профессиональное невербальное общение.

Рассмотрены проблемы организации обучения ПР с точки зрения всей совокупности требований, предъявляемых к отбору и конструированию профессионального письменного материала.

Определены ключевые предметные аспекты содержания обучения. Тематический материал отражает профессиональную лексику изучаемого языка (защита телекоммуникационных систем, предотвращение банковских преступлений). Будущие специалисты, погружаясь в атмосферу данной специальности, повышают свою готовность к изучению ИЯ, потребность в его использовании как средства профессиональной письменной коммуникации. В соответствии с темой, регламентирующей профессиональные контексты, возникают письменные тексты, воссоздающие фрагменты профессиональной действительности. Языковой материал может быть причислен к предметному аспекту профессионального содержания, при этом следует сделать акцент на рассмотрении профессионально маркированной лексики и фразеологии. Семантизируемые профессиональные слова и выражения, фактически являются источниками информации о данной специальности. Воздействуя на процесс моделирования фоновых знаний студентов, важно идти по пути их постепенного, системного накопления. Такая семантизация получила название "динамичной шаговой", или поэтапной семантизации (Л.Б. Воскресенская). Текстовый материал, представлен по степени трудности. С этой целью изучалась классификация текстов научно-

исследовательского характера: тексты, дающие теоретическое освещение темы в ее основных разделах; тексты, дающие краткую историческую справку по теме; тексты, описывающие отдельный факт в рамках данной темы; тексты, носящие справочно-энциклопедический характер.

Согласно другому подходу были выделить: научные, научно-популярные, профильные, узко-профильные тексты. Конкретизированы разновидности научные тексты: краткий информационно дискрептивный; полный описательно-повествовательный; сокращенный с компрессией; полный (повествование-описание-рассуждение); нейтральный или академический; повествовательно-описательный, узко и широко специальный; развернутое свободное рассуждение; развернутая полемика.

Рассмотрены и уточнены тексты в зависимости от типичных текстовых основ на дескриптивные (техническое описание), нарратиивные (доклады, сообщения), экспозитивные (развернутое определение), интерпретация текста, аргументированные (научное рассмотрение вопроса) (25). Ситуативный материал направлен на поиск более современных подходов к разработке новых компьютерных защитных программ в условиях постоянной профессиональной деятельности специалиста. Будучи не всегда напрямую связанными, с поведенческими ролями эти ситуации имеют практическую значимость при взаимодействии с объектами профессиональной реальности (например, деловая переписка, знакомство с периодическим изданиями др.). Однако парадокс заключается в том, что лингвистические единицы, не прошедшие через употребление истинной речи и не реализованные в коммуникативной ситуации, не становятся принадлежностью речевого механизма индивида. С целью овладения профессиональным кодом необходимо участвовать в ситуациях иноязычного письменного общения

Реализация инновационной методики обучения профессиональной иноязычной письменной речи осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения, проводившегося с 1998 по 2003 учебные годы. Целью опытного обучения являлось изучение возможностей использования модульного обучения и информационных технологий и определение их эффективности в процессе иноязычной профессиональной подготовки обучающихся.

Установлены важные критерии опытно-экспериментального исследования, обеспечивающие эффективность предлагаемой методики. Выявлены объективные и адекватные критерии эффективности. Данные критерии связаны с уровнем владения определенным видом речевой деятельности, достигаемым в процессе апробируемого курса обучения. Поэтому непосредственное описание опытно-экспериментального обучения следует предварить информацией об уровнях письменной речевой компетенции, которые можно достичь при обучении письму в

неязыковом вузе. По характеру и по количеству языковых и речевых нарушений, а также по (не)сформированности соответствующих знаний, умений и навыков можно говорить о различных уровнях письменной речевой компетенции. За основу можно принять иерархию уровней, которая выделяет высший, оптимальный, достаточный, минимально-достаточный, достаточный и нулевой уровни (Л.П. Шведова). Градацию уровней сформированности письменных речевых умений предлагается начать с высшего до минимально-достаточного. Безусловно, такую же номенклатуру уровней можно предложить для определения сформированности письменных речевых высказываний в техническом вузе в целом. Мы выделили три основных уровня:

НЕОБХОДИМЫЙ уровень (написание делового письма) обеспечивает сохранение коммуникативной направленности письменного текста. В целом текст характеризуется смысловой завершённостью, коммуникативной преемственностью между его частями, связностью, обладает внешней структурированностью. Деловое письмо характеризуется логической последовательностью изложения, четкой формулировкой, присутствием релевантной информации, с учетом пунктуационных и орфографических аспектов. Смысловая целостность делового письма определяется наличием главной темы и мысли, правилами оформления атрибутов письма, языковой грамотностью.

ОПТИМАЛЬНЫЙ уровень (написание электронного письма) предусматривает минимальное владение навыками компьютерного набора текстового материала, четкой организацией текста и употреблением внешних сигналов структурной связи предложений, строгими правилами в орфографии, пунктуации, языковых оборотах. Письменный текст характеризуется структурной целостностью, наличием адекватных средств связи, правильностью оформления атрибутов электронного письма.

ВЫСШИЙ уровень (написание вторичных текстов реферат, аннотация) письменной речевой компетенции на заключительном этапе предполагает достижение лингвистической, предметной, социолингвистической и социокультурной и профессиональной компетенции в полном объеме, предусмотренной содержанием обучения на этом этапе. Это означает следующее:

-знание основополагающих понятий, необходимых для написания вторичных текстов, деление на абзацы проблемных предложений, умение сформулировать заключительное предложение-клинчер и др.; -умение строить тексты в двух функционально-семантических разновидностях - описание и повествование - в соответствии с ситуацией общения. В этих текстах должно быть минимальное количество нарушений, связанных с глубинным свойством текста, его целостностью; -умение строить письменные высказывания в объёме абзаца и нескольких

абзацев;

- навыки языковой грамотности.

Разработанная методика была апробирована в ходе пробного обучения на радиотехническом факультете Воронежского института МВД РФ, в нем приняли участие (с 1998г. по 2000г.- 198 человек - опытно-экспериментальное обучение). С 2000г. по 2003 г. в эксперименте приняло участие 103 человека обучающихся второго курса дневной формы обучения ВГТУ, было определено 6 групп: 3 контрольных, 3 экспериментальных. Все группы были примерно одинаковыми по наполняемости (в среднем 13 человек). Результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили эффективность предлагаемой методики. На этапе опытно-экспериментального обучения проверялась эффективность разработанной методики, включающей систему различных упражнений в процессе обучения написания письменных текстов различных жанров.

Результаты постэкспериментального среза в экспериментальных группах оказались на 11% выше соответствующих показателей в контрольных группах, что дало обоснование убедиться в правильности построения курса обучения письму.

В качестве показателей эффективности предлагаемой методики выступали уровни письменной речевой компетенции или уровни владения письменной речью, достигаемые в процессе апробируемого курса обучения.

При определении критериев уровня владения письменной речью акцент ставился на базовое свойство письменного текста - целостность и её составляющие: смысловую, коммуникативную и структурную целостность. Эти свойства текста важно считать качественными критериями определения уровня владения профессиональной письменной речью при обучении специалистов_____

При оценке уровней письменной речевой компетенции также принимались во внимание уровни сформированности различных компетенций: лингвистической, профессиональной, социокультурной. Рассмотрение уровней владения письменной речи через призму достижения письменной речевой компетенции позволяет говорить о сформированности соответствующих знаний, умений и навыков. Таким образом, в характеристику уровня заложен перечень умений и соответствующие этим умениям качества письменного высказывания. Согласно результатам послеэкспериментального среза большинство испытуемых достигли оптимального и необходимого уровней.

Таблица 1.

Средние баллы оценивания уровня развития умений написания различных видов писем обучающихся в контрольных и экспериментальных группах по материалам трех тематических циклов.

Группы Процент испытуемых достигших итого

высшего уровня (вторичные тексты) оптимального уровня (электронное письмо) необходимого уровня (деловое письмо)

К1 3,7 4,12 3,8 3,8

Э1 4,4 4,42 4,3 4,4

К2 4,12, 4,23 4,12 4,13

32 • 4,40 4,43 4,56 4,50

КЗ 4,0 4,06 3,95 4

ЭЗ 4,11 4,3 4,47 4,27

Средний бал К1,К2,КЗ 4 4,13 4,24 4,07

Средний бал Э1,Э2,ЭЗ 4,4 4,38 4,46 4,39

Средний балвписьменных речевых умений в контрольных группах 4,07. Средний итоговый балл письменных речевых умений в экспериментальных группах 4,39.

Диаграмма 1

Результаты предэкспериментального среза по итогам проверки письменных работ (деловое, электронное письмо и вторичные тексты).

Диаграмма 2

Результаты постэкспериментального среза по итогам проверки письменных работ (деловое, электронное письмо и вторичные тексты). Уровни письменной речевой компетенции.

4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7

деловое электронное вторичные

письмо письмо тексты

Рис.2. Результаты опытно-экспериментального обучения.

1- Контрольные группы

2- Экспериментальные группы

На основании анализа результатов опытно-экспериментального обучения представляется возможным сделать следующие выводы:

Наряду с улучшением показателей развития умений письменного общения (усвоение и продуктивность письменной речи отличаются динамикой в сторону увеличения); отмечается также увеличение объема восприятия обучающимися письменной текстовой информации, наблюдается заметное повышение уровня сформированности умений работы с компьютером у обучающихся экспериментальных групп в процессе обучения написания электронных писем. Это свидетельствует об эффективности предложенной инновационной методики при обучении иноязычной письменной речи. Экспериментально доказана целесообразность использования информационной и модульных технологий в процессе иноязычной подготовки студентов.

Основные результаты работы.

1 .Обоснованы теоретико-методологические принципы иноязычной письменной речи в учебной деятельности, основанные на системном, контекстном, и личностно-деятельностном подходе.

2.Определены лингводидактические основы письменных текстов различных жанров, позволяющие существенным образом повысить эффективность процесса обучения.

-подобраны аутентичные тексты для каждого из этапов реализации дидактической модели организации письменной речи на основе профессиональных ситуаций в процессе обучения; -конкретизированы методы организации процесса обучения позволяющие развивать профессиональные письменные умения: репродуктивные, продуктивные, исследовательские, проблемные, эвристические;

-разработан комплекс заданий поэтапного формирования письменных умений с использованием профессиональных ситуаций (деловое письмо, электронное письмо и вторичные тексты).

3.Спроектирована дидактическая модель обучения профессиональной письменной речи, отличающаяся использованием информационной и модульной технологий как средства оптимизации обучения иноязычному письменному общению. В основу дидактической модели положен комплекс принципов, обусловивших специфику ее структуры и формы реализации: традиционные методические, лингводидактические, психоло-педагогические, проблемные, личностно -ориентированные, когнитивные.

4.Предложена инновационная методика практической реализации дидактической модели, адекватная как специфике профессиональной подготовки специалиста, так и особенностям иноязычного письменного общения, включающая различные виды учебного текстового материала.

5.Экспериментально доказана эффективность предлагаемой системы обучения иноязычной письменной речи. Результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили, что поэтапное формирование навыков иноязычной письменной речи способны существенным образом активизировать процесс обучения профессиональному иноязычному общению.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих печатных работах:

1. Лещенко С.А. Обучение ЬБР в системе вузовского образования / Комарова Э.П. // Сб. науч.- метод, мат. Воронеж: ВГАСА, 1999. С. 138-139.

2. Лещенко С.А. Роль письменной речи в процессе обучения иностранному языку / Комарова Э.П. // Сб. науч.- метод, мат. Воронеж: ВГАСА, 2000. С. 96-97.

3. Лещенко С.А. Социокультурный аспект обучения письменной речи при подготовке специалистов в вузе // Актуальные проблемы языкового образования в Росси с XXI веке. / Комарова Э.П.// Матер, междунар. науч.-метод. конф. Воронеж: ВГТУ, 2000. С. 29-30.

4. Лещенко С.А. Профессиональная маркированность терминов при обучении иноязычной письменной речи специалистов в вузе // Вестник ВГТУ: сер. «Проблемы качества подготовки специалистов». Вып.6.1. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2001. С. 117-119.

5. Лещенко С.А. Роль письменной речи в профессиональном аспекте обучения иностранным языкам // Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. научн. тр. Воронеж: РАГС ВФ, 2002. С. 176-178.

6. Лещенко С.А. Коммуникативная компетентность в процессе обучения письменной речи // Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы: Межвуз. сб. научн. тр. Воронеж: ВГТУ, 2003. С. 136-138.

7. Лещенко С.А. Системный подход как основа построения оптимальных моделей обучения // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Межвуз. сб. научн. тр. Воронеж: РАГС ВФ, 2003. С. 18-19.

8. Лещенко С.А. Business English in writing (parti): Метод, указания к учебному материалу на английском языке для студентов 2 курса д/о радиотехнического факультета ВИ МВД РФ // Воронеж: ВИ МВД РФ, 2003. 23с.

9. Лещенко С.А. Business English in writing (part2): Метод, указания к учебному материалу на английском языке для студентов 2 курса д/о радиотехнического факультета ВИ МВД РФ // ВИ МВД РФ, 2003.24с.

10. Лещенко С.А. Эффективность обучения иноязычной письменной речи с помощью современных информационных технологий // Вестник ВИ МВД России. Воронеж: ВИ МВД РФ, 2003. С. 51-53.

11. Лещенко С.А. Дидактическая модель обучения иноязычной письменной речи специалистов в неязыковых вузах // Актуальные проблемы профессионального образования и молодежной политики: Межвуз. сб. научн. тр. Воронеж: РАГС ВФ, 2003. С. 72-88.

12. Лещенко С.А. Особенности использования письменной речи в процессе реализации профессионального общения // Методологические и лингвистические проблемы преподавания иностранного языКа^Сб. науч. тр. Воронеж: ВАТУ, 2003. С. 29-34. C&L^^/ '

ЛР № 066815 от 25.08.99. Подписано в печать 24.10.2003. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 85 экз. Заказ № 7.

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14

[

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лещенко, Светлана Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ.

1.1. Лингводидактическая характеристика письменной речи.

1.2. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи.

1.3. Структурные особенности письменного текстового материала при реализации видеовербальной парадигмы.

1.4. Выводы.

ГЛАВА И. РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО ОПОСРЕДОВАННОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1. Особенности использования письменной речи в процессе реализации профессионального общения.

2.2. Принципы и подходы построения модели дидактической системы обучения письменной речи при формировании профессиональной компетенции специалиста в вузе.

2.3. Выводы.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗРАБОТАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ.

3.1. Методическая организация текстового материала в процессе обучения профессиональной письменной речи.

3.2. Психолого-педагогическая характеристика уровней владения иноязычной письменной компетенции в неязыковом вузе.

3.3. Результаты опытно - экспериментального обучения иноязычной письменной речи.

3.4. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах"

Характерные для последних десятилетий XX века радикальные сдвиги в языковой ситуации в нашей стране, обусловленные глубокими трансформациями социально-экономического и политического характера, объективно формируют принципиально новые требования к подготовке современных специалистов. Интеграция России в мировое информационное пространство, усиление роли обмена информацией, развитие и установление деловых контактов, рост и укрепление международного сотрудничества в различных сферах как делового, так и общественного характера, участие в различных международных проектах повышает роль современного специалиста, обеспечивающего информационное взаимодействие.

Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Соответственно современную профессиональную подготовку студентов необходимо рассматривать как систему междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, включающую и качественное усвоение иностранных языков (ИЯ). Это и обуславливает актуальность проблемы системной организации лингвопрофессионапьной подготовки современного специалиста.

Перспективным направлением в обучении письменной речи является написание деловых писем, электронных писем, кратких произведений печати, т.е. вторичные тексты (реферат, аннотация, конспект). Одной из проблем иноязычной письменной речи (ПР) является рассмотрение особенностей компьютерного или электронного письма, то есть создание письменных текстов на компьютере. Компьютерная грамотность постепенно становиться обязательным условием профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Печатный текст вытесняет рукописный. Электронное письмо, как и деловое, является одним из средств передачи информации и выполняет коммуникативную функцию. Оно может широко использоваться в учебном процессе и повысить эффективность обучения иностранным языкам, так как является одним из самых оперативных способов связи.

Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования практическая цель обучения иностранному языку - свободное профессиональное общение. Анализ различных обучающих программ по иностранному языку показывает, что обучение иноязычной письменной речи, имеющей целью формирование речевых умений и навыков, необходимой для передачи письменной информации, является наиболее актуальной проблемой.

Вместе с тем, как показывает практика работы в высшей школе, большинство студентов вузов постоянно сталкиваются с необходимостью написания деловых писем на английском языке либо предполагает такую возможность в будущем, но практически не знает о требованиях, предъявляемых к структуре и формату современного делового письма. Начиная со школы, до недавнего времени письмо не выступало целью обучения. Оно служило лишь средством, помогающим развивать умения устной речи и чтения. Создавать же письменные речевые произведения студентов не учили. Поэтому не развивалась и методика обучения написанию деловому письму и электронному письму. Наблюдения, опросы и результаты письменных работ позволяют сделать вывод о неполном соответствии практически используемого курса обучения иностранному языку конечным требованиям программы. Среди наиболее характерных недостатков данных работ можно выделить следующие:

• неумение выделять главную мысль в высказывании, формулировать письменно основную мысль;

• неспособность письменно обосновать предложенную тему;

• слабая аргументация своих идей письменно;

• отсутствие навыков владения разнообразными способами письменного изложения и развития мысли;

• неумение письменно структурировать и логически оформлять текст;

• отсутствие знаний и умений по саморедактированию текстов.

Результаты проанализированных письменных работ позволяют сделать вывод о неполном соответствии практически используемого курса обучения иностранному языку и конечным требованиям программы.

Учитывая необходимость изменений в обучении письменной речи специалистов в неязыковых вузах, был проведен анализ литературы и диссертационных исследований за последние десять лет, среди которых были рассмотрены следующие аспекты: проблемы грамматической корректности письменной речи: (С.Г. Филатов, Н.В. Солдатова), универсальные формы выражения мыслей на письме (Я.М. Колкер, И.Б. Антонова), обучение написанию письменных текстов различных жанров (JLK. Заева, Т.И. Леонтьева, А.А. Вейзе, Н.М. Громова), социокультурный и межкультурный аспект обучения письменной речи (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова).

• недостаточно исследованы лингводидактические основы профессиональной письменной речи;

Следовательно, недостаточная разработанность лингводидактических основ и методики организации и управления иноязычной письменной речи, предполагающей формирование профессиональной компетенции с учетом эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность обучающихся в неязыковых вузах на иноязычную профессиональную письменную деятельность выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных.

Объект исследования - процесс обучения профессиональной иноязычной письменной речи в неязыковом вузе.

Предмет исследования — проектирование системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах.

• обучение письменным речевым умениям осуществляется в процессе профессионального письменного общения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определяются следующие задачи:

• определить лингводидактические основы письменных текстов различных жанров;

• разработать методику обучения письменного речевого высказывания;

• осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

Теоретико-методологические основы исследования составили:

И.Р. Гальперин, ЭП. Комарова, O.JI. Каменская, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев);

• закономерности учебно-познавательной деятельности обучающегося, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (С.И. Архангельский, ИЛ. Бим, Б.А. Лапидус, А.А. И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Ю.К. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова);

• психолого-педагогические закономерности в области использования компьютерных средств обучения (А.Г. Асмолов, А.А. Беспалько, Л.Н. Беляева, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Г.М. Клейман, Е.И. Машбиц, А.Р. Лурия);

Методы исследования:

Использовался комплекс методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования:

• методы теоретического анализа — сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;

• диагностические — анкетирование, стандартизированные беседы, беседы - интервью, тестирование, обобщение независимых характеристик, метод независимой экспертизы;

• праксиметрические — изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта;

• экспериментальные — констатирующий и преобразующий эксперименты; методы математической статистики и обработки данных.

4 Базой исследования служили Воронежский институт МВД РФ;

Воронежский государственный технический университет, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежский институт высоких технологий.

Респондентами констатирующего эксперимента являлись студенты и преподаватели тех же вузов.

Организация исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998-1999гг.)- теоретический анализ методической и психолого-педагогической литературы. Изучался и анализировался * отечественный и зарубежный опыт в данной сфере. Обобщался психологодидактический опыт. Рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем;

Третий этап (2001-2003гг.)- проводилось опытно-экспериментальное обучение профессиональной письменной речи. Завершение опытно* экспериментальной работы, обработка полученных данных, формулирование основных выводов, уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Обоснованность обеспечена методологической основой исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного щ аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая модель системы обучения иноязычной письменной Ъ речи, отличающаяся возможностью широкого использования информационной и модульной технологий в процессе обучения ПР;

3. Методика обучения иноязычной письменной речи с использованием профессионального текстового материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

• обосновании комплексного методологического, теоретического и практического подхода к совершенствованию профессионального письменного речевого высказывания в процессе обучения специалистов в неязыковых вузах;

• научном обосновании лингводидактических основ письменных текстов, обеспечивающих эффективность реализации модели обучения профессиональной письменной речи;

Практическая ценность и реализация результатов исследования.

Отдельное практическое значение имеют:

Внедрение результатов исследования.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 9 работ без соавторов. В работах, опубликованных в соавторстве, лично аспирантом предложены: в [2,3,11] - методика обучения иноязычной письменной речи специалистов в профессиональном аспекте, в [4,5] - рассмотрены лингводидактические основы письменной речи, в [7,12] - разработаны принципы построения дидактической модели обучения профессиональной письменной речи, [8,9,10] - разработаны методические указания по ведению деловой и электронной переписке.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 189 страницах и включает 9 таблиц, 10 рисунков. Список литературы состоит из 236 наименований на русском и иностранном языках. В приложении приводится обучающий дидактический модуль.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

3.4 Выводы по третьей главе.

1 .Разработанная методика была апробирована в ходе опытно-экспериментального обучения на радиотехническом факультете ВИ МВД РФ, ВГТУ.

Результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили эффективность предлагаемой методики. Эти результаты были получены на следующих этапах опытного обучения. На этапе доэкспериментального среза были сделаны выводы о низком уровне владения студентами письменной речью.

На этапе опытно-экспериментального обучения проверялась эффективность приёмов обучения- системы различных упражнений - во время проведения аудиторных занятий, при анализе письменных работ, а также контрольных и проверочных работ.

Система упражнений характеризуется иерархической подчинённостью, фиксированностью взаимного расположения и порядка следования упражнений в соответствии с этапами речевой стратегии, обучающей программы и структурной организации учебного процесса. В центре внимания - речевые задания, направленные на достижение профессиональной компетенции, которая в свою очередь тесно связана с предметной, социолингвистической и социокультурной компетенциями. Неречевые упражнения формируют прежде всего лингвистическую и металингвистическую компетенции. Это упражнения развивают языковую правильность и овладение теоретическим минимумом, предусмотренным содержанием обучения на данном этапе.

Результаты постэкспериментального среза в экспериментальных группах оказались выше соответствующих показателей чем в контрольных группах, что дало обоснование убедиться в правильности концепции построения курса обучения письму.

2. В качестве показателей эффективности предлагаемой методики выступали уровни письменной речевой компетенции, или уровни владения письменной речью, достигаемые в процессе апробируемого курса обучения.

При оценке уровней письменной речевой компетенции также принимались во внимание уровни сформированности различных аспектов коммуникативной, лингвистической, предметной, социолингвистической, профессиональной, социокультурной компетенции. Рассмотрение уровней владения письменной через призму достижения письменной речевой компетенции позволяет говорить о сформированности соответствующих знаний, умений и навыков. Таким образом, в характеристику уровня заложен перечень умений и соответствующие этим умениям качества письменного высказывания. По характеру и по количеству ошибок указанных критериев, а также степени сформированности соответствующих умений были выделены высший, оптимальный, необходимый уровни. Согласно результатам постэкспериментального среза большинство испытуемых достигли оптимального и необходимого уровней. Результаты опытно-экспериментального обучения позволили убедиться в том, что предлагаемая модель обучения и организация работы над профессиональной письменной речью являются эффективными: положительно влияют на внутреннюю мотивацию обучаемых, способствуют формированию знаний, умений и навыков, определённых содержанием обучения профессиональной письменной речи на рассматриваемом этапе обучения, и, следовательно, создают благоприятные условия для дальнейшего обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность решения проблемы обучения иноязычной письменной речи специалистов в неязыковых вузах и обеспечение возможности получения непрерывного образования вызывает необходимость найти путь оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов к обучению, способного обеспечить развитие личностного потенциала специалистов. Практическая реализация этой проблемы может быть осуществлена с учетом психолого-педагогических особенностей обучающихся при обучении иноязычного письменного общения в профессиональных ситуациях.

Основой проектирования дидактической системы при обучении иноязычной письменной речи является:

• сочетание принципов обучения: практической направленности, проблемности, автономности, совокупности новых и традиционных педагогических средств;

• интеграция подходов к обучению: системно-деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативного, контекстного, теория моделирования образовательных процессов, идеи об активизации учебно-познавательной деятельности;

• использование как традиционных, так и информационных технологий: профессионально ориентированный характер упражнений, эвристический характер обучения иноязычной письменной речи, интегрированными в учебный процесс.

В ходе исследования были получены следующие основные результаты:

1. Обоснованы теоретико-методологические принципы иноязычной письменной речи в учебной деятельности, основанные на системном, контекстном, и личностно-деятельностном подходе.

2. Определены лингводидактические основы письменных текстов различных жанров, позволяющие существенным образом повысить эффективность процесса обучения.

-подобраны аутентичные тексты для каждого из этапов реализации дидактической модели организации письменной речи на основе профессиональных ситуаций в процессе обучения;

-конкретизированы методы организации процесса обучения, позволяющие развивать профессиональные письменные умения: репродуктивные, продуктивные, исследовательские, проблемные, эвристические;

3. Спроектирована дидактическая модель обучения профессиональной письменной речи, отличающаяся использованием информационной и модульной технологий как средства оптимизации обучения иноязычному письменному общению. В основу дидактической модели положен комплекс принципов, обусловивших специфику ее структуры и формы реализации: традиционные методические, лингводидактические, психоло-педагогические, проблемные, личностно - ориентированные, когнитивные.

4. Предложена инновационная методика практической реализации дидактической модели, адекватная как специфике профессиональной подготовки специалиста, так и особенностям иноязычного письменного общения, включающая различные виды учебного текстового материала.

5. Экспериментально доказана эффективность предлагаемой системы обучения иноязычной письменной речи. Результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили, что поэтапное формирование навыков иноязычной письменной речи способны существенным образом активизировать процесс обучения профессиональному иноязычному общению.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования для дальнейшей разработки вопросов обучения иноязычной письменной речи в условиях вузовского образования. Проделанная работа далеко не исчерпывает всего разнообразия проблемы профессионального обогащения письменной речевой деятельности обучаемого. Одной из таких проблем является рассмотрение особенностей создания деловой документации на компьютере (различные контракты, договора экономического и юридического характера и т.д.).

Особое внимание следует уделить такому важному свойству текста, как удобочитаемость. Ценными в этом отношении представляются последние исследования в области практической стилистики письма, посвященные обучению средствам устранения неудобочитаемости текстов. Последнее, имеет свою специфику и весьма актуально в современном мире.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лещенко, Светлана Александровна, Воронеж

1. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка.- М.: Наука, 1985.- 286с.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного восприятия. М., 1960. -286с.

3. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средств обучения аргументирования: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.-128с.

4. Арутюнов А.Р. Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. — М.: Рус. яз., 1992. — 147с.

5. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

6. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности: Автореф. дис. канд. филол. наук.-М., 1983.-21с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности // Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367с.

8. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку.- Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1987,- 152с.

9. Балинская. В.И. Орфография современного английского языка.- М.: Высшая школа, 1967.- 327с.

10. Белецкая И.П. Об одном методе изучения структуры связного текста (на материале славянских языков): Автореферат дис. .канд. филол. наук.- М., 1966.- 33с.

11. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы.- М.: Международные отношения, 1980.- 320с.

12. Белов А.А. Интернет.- С.-Пб., 2002. 461с.

13. Беляева JT.H. Применение ЭВМ в исследованиях и лингводидактике. Учебное пособие к спецкурсу.- Д.: Ленигр. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1986.-82с.

14. Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М.: Прогресс, 1974. 447с.

15. Берлизон С.Б., Чапник Е.И., Алексеева Е.М., и др. Пособие по письменной практике (на англ.яз.): Учеб. Пособие для студентовфакультетов и институтов иностранных языков.- JL: Просвещение, 1976. -200с

16. Бердичевский A.J1. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе.- М.: Высшая школа, 1989.- 101с.

17. Берзон В.Е. Исследование связности текста при разработке автоматических методов его свёртывания: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Ленинград, 1972.- 27с.

18. Бодуен де Куртене И.А. Об отношении русского языка к русскому письму // Избранные труды по общему языкознанию / М., Акад.Наук СССр, 1963.-94с.

19. Богатырева С.Т. Научный текст как средство обучения профессиональному общению на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков в высшей школе / Под ред. С.Г.Тер-Минасовой. — М.: Изд-во МГУ, 1993. С.12-18.

20. Бондаренко О.Р. Методика обучения говорению на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков (аспект межкультурного общения на АЯ): Дис. . канд. пед. наук МГТТИИЯ им. М.Тореза. -М., 1990. -245с.

21. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук.- М., 1999.- 48с.

22. Бурова Л.И., Комарова Э.П. Разработка типологических характеристик текстов // Россия и Запад: Диалог культур: III Междунар. науч. конф .- М., 1997.Вып.4.- 182с.

23. Васильева А.Н. Основы культуры речи. -М.; Рус.яз., 1990.

24. Вахек И.К К проблеме письменного языка // Пражский лингвистический кружок. М.: Прогресс, 1967. -С. 524 -534.

25. Вербицкий А.А. Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000.-200с.

26. Виноградов В.В. Стилистика // Теория поэтической речи. М.: Поэтика, 1963.

27. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис. канд. пед. наук.- М., 1988.- 207с.

28. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык.- М.: Ин-т общеобразовательной школы РАО, 1993.- 59с.

29. Выготский Jl.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.-479с.

31. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике // Иностранные языки в школе.- 1975.- №6.- С. 55-64.

32. Гальперин И.Р. Текста как объект лингвистического исследования.-М.: Наука, 1981.

33. Гальперин И.Р.Методы обучения умственного развития ребенка.- М.: МГУ, 1985.-45с.

34. Гальперин И.Р. Ретроспекция и проспекция в тексте // Филологические науки. М. 1990.- №5.-С. 44-60.

35. Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий / XVIII Международный психологический конгресс.- М., 1966.- 39с.

36. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции // Уровни речевой компетенции (методический аспект). (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 222). М., 1983.- С. 6-22.

37. Гиндин С. И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ: Автореф. дис. . канд. филол. наук.- М., 1972.- 23с.

38. Гиндин С.И. Что такое текст и лингвистика текста // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 25-32.

39. Гинзбург Е.Л., Пробст М.А. Контекст и текст // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 32-40.

40. Голденков М.А. Современный активный English.- М., 2001.- 223с.

41. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.- М.: Междунар. отношения, 1993.-280с.

42. Громова А.А. Компьютер для тебя.- М., 2001.-270с.

43. Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи: (Англ. яз., неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1993.

44. Греймас А.Ж., Курте Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка// Семиотика.-М.: Радуга, 1983.-С. 483-550.

45. Дейк Т.А., ван. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989.-312с.

46. Демиденко Г.Ф. Методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (французский язык): Дис. . канд пед. наук.-Киев, 1973.

47. Диалектика обучения иностранным языкам (формирование коммуникативной и профессиональной компетенции). (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 304).- М., 1988.- 135с.

48. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерныхтелекоммуникационных сетей. // Иностранные языки в школе. 1997.-№2, С.11-15.

49. Добрускина Э.М., Берзон В.Е. Синтаксические сверхфразовые связи и их инженерно-лингвистическое моделирование.- Кишинёв: Штиинца, 1986.- 168с.

50. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на первом курсе языкового педагогического вуза (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук.- JL, 1982.- 207 с.

51. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология.- М.: Высшая школа, 1980.-224С.

52. Дридзе Т.М. Социально-психологические аспекты порождения и интерпретации текстов в деятельности речевого общения // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 129-136.

53. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1 курсе языкового вуза (английский язык): Дис. канд. пед. наук.- М., 1979. 393с.

54. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-IV классов. -Изв. АПН РСФСР. Вып.78. - М., 1956.- С. 141 - 250.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370с.

56. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982.- 159с.

57. Зарубина Н.Д Сверхфразовое единство как лингвистическая единица (некоторые особенности структурной организации и употребления в языке газеты): Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1973.-21с.

58. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методические аспекты.-М.,1981.- 48с.62.3вегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М.: Мгу, 1973. -248с.

59. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятия текста.- М.: МГПИИЯ, 1985.- С.3-9.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.-219с.

61. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом.- 1990.- №4.- С. 54 60.

62. Изенберг X. О предмете лингвистической теории текста // Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Прогресс, 1978. Вып. 8.- С. 43-56.

63. Казарицкая Т.А. Проблемы содержания обучения письму в языковом вузе //Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. - С. 63-74. (Тр./ МГЛУ; вып.370).

64. Казарова Е.И. Пособие по развитию навыков письменной речи. -М., 2001.-80с.

65. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста: Автореф. дис. д-ра филол. наук.- М., 1986.- 49с.

66. Каменская О.Л. Текст и коммуникация.- М.: Высшая школа, 1990.

67. Каплич Л.В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. -218с.

68. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера,- М.,2001.-191 с.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. -261с.

70. Керн Н.М. Методика работы над формальными средствами межфразовой связи в обучении чтению оригинальной литературы по специальности (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук.-М., 1979.-268с.

71. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. -М.; Просвещение, 1983.

72. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (английский язык, языковой вуз): Дис. канд. пед. наук.- М., 1975. -242с.

73. Колшанский Г.В. К вопросу о коммуникативном статусе высказывания //лингвистические проблемы текста.- М., 1983.- С. 4249.

74. Комарова Э.П. Основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению в системе вузовского образования. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. -175с.

75. Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы и единицы обучения // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык, 1988.- С. 157-162.

76. Кубрякова Е.С. Коммуникативная лингвистика и проблемы семантики// Коммуникативные единицы языка. М.: МГПИИЯ, 1985.- С. 138-151.- (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 252).

77. Лагвешкина Г. В. Профессиональная подготовка преподавателя английского языка в области письменной речи: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1989.-291с.

78. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.-/М.: Высшая школа, 1986.- 144с.

79. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969.-214с.

80. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста //Лингвистика текста: Материалы научной конференции. Ч.1.- М., 1975.-С.168-172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.- 304с.

81. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. Философии.- 1972.-№9.- С.7-16.

82. Лещенко С.А. Роль письменной речи в профессиональном аспектеобучения иностранным языкам //Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. научн. тр. Воронеж: ВФ РАГС, 2002. С. 176-178.

83. Лещенко С.А. Коммуникативная компетентность в процессе обучения письменной речи // Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы: Межвуз. сб. научн. тр. Воронеж: ВГТУ, 2003. С. 136-138.

84. Лещенко С.А. Системный подход как основа построения оптимальных моделей обучения // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Межвуз. сб. научн. тр. Воронеж: ВФ РАГС, 2003. С. 18-19.

85. Лещенко С.А. Business English in writing (parti): Метод, указания к учебному материалу на английском языке для студентов 2 курса д/о радиотехнического факультета ВИ МВД РФ // Воронеж: ВИ МВД РФ, 2003. 23с.

86. Лещенко С.А. Business English in writing (part2): Метод, указания к учебному материалу на английском языке для студентов 2 курса д/о радиотехнического факультета ВИ МВД РФ // ВИ МВД РФ, 2003. 24с.

87. Лещенко С.А. Эффективность обучения иноязычной письменной речи с помощью современных информационных технологий // Вестник ВИ МВД России. Воронеж: ВИ МВД РФ, 2003. С. 51-53.

88. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой.- М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685с.

89. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи: Автореф. дис. канд. филол. наук.- Одесса, 1969.- 43с.

90. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84с.

91. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов//Психологическая наука в СССР.- М.: Изд-во АПН РСФСР.-Т. 1.-1959.-С.516-578.

92. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М.: Изд-во МГУ, 1975.- 253с.

93. Ляуднс В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- М: Межд. пед. акад., 1994.- 148с.

94. Майерс Л. М. Пишем по-английски. -С.-Пб., 1998.-446с.

95. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1994.-311с.

96. Мартин Дж. Искусство коммуникации с помощью электронных средств связи. М., 2000.- 271с.

97. Математическая логика и её применения.- М.: Мир, 1965.- 341 с.

98. Мелех И.Я. Как пишут письма на английском языке. Пособие по самообразованию.- М.: Высшая школа, 1993.- 80с.

99. Микропроцессорные средства и системы.- М.: Всесоюзный центр информации по образованию ГКНТ СССР, 1984, №3.-97с.; №4.- 95с.

100. Мильруд Р.П. Самостоятельная работа как средство повышения обучаемости школьников // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе / НИИ шк. М-ва просвещ. РСФСР.- М., 1987.- Вып. 4.- С. 6-19.

101. Миньяр-Белоручева А.П. Текстология научной речи // методика преподавания иностранных языков в высшей школе / Под ред. С.Г. Тер-минасовой. М.: изд-во МГУ, 1993. - С.4-11.

102. Митрофанова О.Д Научный стиль речи: проблемы обучения / Метод, пособие.- М.: Рус. Яз., 1976.

103. Моделирование и обучение: Сб. науч. тр. Мурманского гос. пед. ин-та. Мурманск, 1992,- 146с.

104. Москальская О.И. Композиционная структура микротекста // Вопросы романо-германской филологии.- М., 1978. С. 46-50. (Тр. /МГПИИЯ им. М.Тореза; вып. 125).

105. Москальская О.И. Грамматика текста.- М.: Высшая школа, 1981.

106. Московский университет: Справочник.- М.: Изд-во Московского университета, 1996.- 254с.

107. Муртазин Э.В. Интернет.- М., 2000.-413с.

108. Мусницкая Е.В. Обучение письму. (Текст лекций по курсу "Методика преподавания иностранных языков"). М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983.-58с.

109. ИЗ. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации // Вопросы психологии.- М.: Педагогика, 1980.-№2.- С. 74-83.

110. Новоселова И.З. Методические указания к дискурсивному анализу текста. -М.: Моск. ин-т инженеров с.-х. пр-ва, 1980. -9с.

111. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. (Методика и психология обучения иностранным языкам). М.: Рус. яз., 1991. - 360с.

112. Орлова Т.Г. Текст как единица обучения (коммуникативный аспект) // Текст: проблемы и перспектива. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Тезисы международной научно-методической конференции. М., 1996.-С.218-219.

113. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.,1989. -132с.

114. Петренко Н.М. Методика обучения средствам адекватного выражения коммуникативного задания высказывания в иноязычной письменной речи: Дис. канд. пед. наук.- М., 1977,- 157с.

115. Письменная практика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / И.А. Уолш, А.И. Варшавская, И.А Василевич и др. М.: Просвещение, 1983.- 208с.

116. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций.// Иностранные языки в школе. 1998, № №5,6.-С.6-11.

117. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2001, №2. -С. 14-16

118. Потебня А.А. Мысль и язык. К.: Синто, 1993.

119. Программа практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков (иностранный язык). Проект. М.: ИГПИИЯ им. М. Тореза, 1990.- 141с.

120. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста. — JL: Наука, 1989.

121. Розенбаум Е.М. Роль ситуативных факторов в процессах переноса речевых навыков и умений // Психология и методика обучения второму языку: Механизмы переноса речевых навыков и умений / Под ред. М.Н. Вятютнева и др. М.: МГУ, 1971. - С.85-87.

122. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.-416с.

123. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967. - С.76-94.

124. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991.

125. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

126. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования.-М.: Наука, 1969.- 135с.

127. Словарь современного английского языка (Longman Dictionary of Contemporary English): в 2-х томах.- M.: Русский язык, 1992.- Т. 1 A-L 626с.; 12M-Z- 1229с.

128. Солганик Г.Я.Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1973.-214с.

129. Солдатова Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи (на материале экзаменационных сочинений): Автореф. . канд. филол. наук. -М., 1997.- 14с.

130. Соломоник А. Язык как знаковая система.- М.: Наука, 1992.-223с.

131. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты и общей и частной лингвистической теории текста.- М.: Наука, 1982.- С.61-74.

132. Справочник для поступающих в вузы.- М: Научно-технический центр "Университетский", 1996.- 364с.

133. Столяренко Л. Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов // Экспресс- справочник для студентов вузов. Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2000. — 256с.

134. Сухих С. А. Черты языковой личности // Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц.- Тверь, 1993.- С. 85-90. (Тр. / Тверского гос. ун-та).

135. Тарасов Е.Ф. Социологические аспекты речевого общения / Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей.- М.: Изд-во МГУ, 1969.- С.73-84.

136. Тарасова И.П. Структура смысла и структура личности коммуниканта//Вопросы языкознания. 1992. -№4.- С.103 -109.

137. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова.- М.: Педагогика, 1981.- 456с.

138. Уайнер Е. Английский язык. Произношение, грамматика, словоупотребление. Краткий справочник. М.: Высшая школа, 1987. -287с.

139. Уровни речевой компетенции (методический аспект).- М., 1983.- 249с. (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 222).

140. Учебное пособие по развитию навыков письменной речи (для студентов 1-3курсов) / Сост. В.Г. Баронин, Е.К. Нерсесова, Л.Г.

141. Погорелова, Т.К. Цветкова; под ред. Н.А. Левковской. М.: МГПИИЯ им М. Тореза, 1983.- 137с.

142. Фигуровский И.А. Структура текста произведений и обучение школьников элементам структуры письменных работ. Автореферат докт. дисс. М.,/Моск. обл.пед. ин-т им. Н.К.Крупской, 1967.

143. Фоломкина С.К. Текст и обучение ИЯ // Иностранные языки в школе. 1985.-№3. - С. 18-22.

144. Фёдорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции: Дис. канд. наук.- М., 1980.- 212с.

145. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста: Автореф. дис. д-ра филол. наук.- Ленинград, 1979.- 52с.

146. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1993. -124с.

147. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков).- М.: Высшая школа, 1989.- 238с.

148. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Под ред. В.А.Звегинцева.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 259с.

149. Шаляпина З.М. Межфразовые связи как способ реализации лексических валентностей // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 80-87.

150. Шведова Л.П. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи у студентов-иностранцев с учётом реальных ситуаций общения (подготовительный этап): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993 .-244с.

151. Шкодич Л. В. Структурно-семантическая организация причинно-следственных комплексов как единицы текста (английский язык): Дис. канд. Л. наук.- М., 1982.- 190с.

152. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным: языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1971.-144с.

153. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков // Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974.

154. Bander R.G. From Sentence to Paragraph. A Writing Workbook. Second Edition.- Orlando: Harcourt Brace Jovanovich Publishers, 1985.278 p.

155. Bates L. Transitions. An interactive reading, writing, and grammar text.- N.Y.: St.Martin's Press, 1993.- 368p.

156. Bates L., Lane J., Lange E. Writing clearly. Responding to ESL compositions.-Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1991.- 163p.

157. Brown D., Burnette B. Criteria for writers.- N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1987. -P. 221 -224.

158. Byram M., Zarate G. Definitions, objectives and assesment of sociocultural competence / Sociocultural competence in language learning teaching. — Strasbourg: Council of Europe, 1997. p. 9-43.

159. Canale M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy // Language and Communication / Ed. by J.C. Richards, R.W. Schmidt.-tondon: Longman, 1983.- P. 2-25.

160. Candlin C. The Status of Pedagogical Grammars // The Communicative Approach to Language Teaching /Ed. by G J. Brumfit, K. Johnson.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.- P. 72-81.

161. Candlin C.N. The Communicatine Teaching of English: Principles and an Exercise Typology.- Harlow: Longman, 1983.- 229 p.

162. Carpenter C., Hunter J. Functional exercises: improving overall coherence in ESL writing// TESOL Quarterly.- Wash., 1981.- Vol. 15.- № 4.- P. 425-234.

163. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax.- Cambridge: MIT Press, 1965 -251 p.

164. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching: Draft 1 of a Framework proposal. — Strasbourg Council of Europe Press, 1993.- 204p.

165. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching: Draft 2 of a Framework proposal. Strasbourg Council of Europe Press, 1996.- 213p.

166. Communicative Language Teaching: a Bibliographical Survey of Resources / Compiled by L.S. Ramaiah.- Gurgaon: Indian Documentation service, 1985.- 130 p.

167. Cooper T.C. Sentence-Combining: an Experiment in Teaching Writing // The Modern Language Journal.- 1981.-Vol.65.- №2.- P. 158164.

168. D'Angelo FJ. Modes of discourse // Teaching composition: 10 bibliographical ways / Ed. by G. Tate.- Fort Worth, Texas: Texas Christian University Press, 1976.-P. 111-135.

169. Donley M. The Paragraph in Advanced Composition: a Heuristic Approach // ELT journal.- 1976.- Vol. 30.- №3.- P. 224-235.

170. Ek J.A., van. Council of-Europe. Objectives for Foreign Language Learning.Volume I: Scope for Modern Languages.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.-87p.

171. Ek J.A., van. Threshold Level English.- Oxford: Pergamon Press, 1980.-253 p.

172. Ek J.A., van. The Threshold Level // The Communicative Approach to language Teaching / Ed. by C.J. Brumfit and K. Johnson.- Oxford: Oxford Univ.; Press, 1981.- P. 103-116.

173. Ek J.A., van. Council of Europe. Objectives for Foreign Language Learning. Volume II: Levels.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1992.- 77 p.

174. Griper C, Widdowson H.G. Sociolinguistics and Language Teaching // The Edinburgh Course in Applied Linguistics / Ed. by J.P.B. Alien, S.Pit Corder.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1975.- Vol.2.- P. 155209.

175. Grabe W. and Kaplan R.B. Theoiy and Practice of Writing: An applied linguistic perspective.- London and New York: Longman, 1996.

176. Gumperz J.J. Discourse strategies.- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.-225p.

177. Habermas J. The Theory of Communicative Action / Translated by T. McCarthy.- London: Heinemann, 1984.- 465 p.

178. Hairston M.C. Successful Writing. 2d edition.- N.Y.: W.W. Norton & Co., 1986.-238 p.

179. Hall D. Writing Well.- Boston, Toronto: Little Brown and Co., 1976.-388 p.

180. Halliday M.A.K. Language Structure and Language Function // New Horizons in Linguistics / Ed. by J. Lyons.- Harmondsworth: Penguin Books, 1971.-P. 140-165.

181. Hirsch T.D. The philosophy of Composition. -Chicago and Lnd.: The University of Chicago Press, 1977. 200 p.

182. Hockett Ch. F. A Course in Modern Linguistics. N.Y., 1958.

183. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English.-, Oxford, etc.: Oxford University Press, 1987.- 1041 p.

184. Horowitz D.M. What Professors Usually Require // TESOL Quarterly.- Wash., 1986.- Vol. 20.- №3.- P. 445-462.

185. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / Ed. by J.P. Pride, J. Holmes.- Harmondswoth: Penguin Books, 1972.- P. 269293.

186. Hymes D.H. Sapir, Competence, Voices // Individual Differences in Language Ability and Language Behaviour / Ed. by Ch. J. Fillmore et al.-М.У. etc.: Academic Press, 1979.- P. 33-46.

187. Hymes D.H. On Communicative Competence // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by G.J. Brumfit, K. Johnson.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.- P. 5-26.

188. Ingram В., King C. From Writing to Composing: An Introductory Composition Course for Students of English.- Cambridge etc.: Cambridge Univ. Press, 1988.- 178 p.

189. James J.P. Write it Down: An ESL Composition Text.- N.Y. etc.: Holt, Rinehart and Winston, 1987.- 144 p.

190. Johns A.M. Coherence and Academic Writing. Some definitions and suggestions for teaching // TESOL Quartely.- Wash., 1986.- Vol. 20.-№ 2.- P. 247-265.

191. Johnson K., Porter D. (eds). Perspectives in Communicative Language Teaching.- London: Academic Press, 1983.- 231 p.

192. Kaplan R.B. Cultural Thought Patterns in Inter-cultural Education // Readings in English as a Second Language.- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1972.- P. 245-262.

193. Liebman-Kleine J.A. Teaching and researching invention: using ethnography in ESL writing classes // ELT Journal.- Oxford, 1987.-Vol.41.-№2.- P. 104-111.

194. Limouzy P., Bourgeacq J. Manuel de composition francaise.- N.Y. etc.: McGraw-Hill Publishing company, 1990.- 273 p.

195. Littlewood W. Communicative Language Teaching.- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1981.- 108 p.

196. McSweeny Т., Elam M. English Plus. A Practical Scheme of Work for the Examination Years.- Burnt Mill, Harlow, Essex: Longman House, 1984.- 224 p.

197. Moirand S. Enseigner a Communiquer en Langue Etrangere. -Paris: Hachette, 1982.- 188 p.

198. Molinsky S.J. Line By Line. English Through Grammar Stories.-Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1983, 186 p.

199. Munby J. Communicative Syllabus Design.- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1978.- 232 p.

200. Onaka N. Developing Paragraph Organization Skills at the College Level // A FORUM ANTHOLOGY.- Wash., Us Info Agency, 1989.-Vol.4.-P.71-80.

201. Papers in Applied Linguistics // The Edinburgh Course in Applied Linguistics / Ed. by J.P.B. Alien and S.P. Corder.- London: Oxford Univ. Press, 1975.- Vol.2.-376p.

202. Pink M.A., Thomas S.E. English Grammar, Composition and Correspondence. London, 1966.- 405 p.

203. Piper A. Helping Learners to Write: a Role for the Word Processor //ELT Journal.- 1987.- Vol.41.-№2. P. 119-126.

204. Quirk R., Greenbaum S., Leech G., Svartvik J. A Grammar of Contemporary English.- London: Longman, 1972.- 1120 p.

205. Ramies A. Techniques in Teaching Writing.- N.Y.: Oxford Univ. Press, 1984.- 164p.

206. Raimes A. Exploring Through Writing. A Process Approach to ESL Composition. 2d Ed.- N.Y.: St. Martin's Press, 1992.- 398 p.

207. Readings for Applied Linguistics // The Edinburgh Course in Applied linguistics / Ed. by J.P.B. Alien and S.P. Corder .- London: Oxford Univ. Press, 1973.-Vol. 1-284 p.

208. Reid J.M., Lindstrom M., The Process of Paragraph Writing.-Englewood Cliffs: Practice-Hall, 1985. -354.

209. Reid J.M. Teaching ESL Writing.- Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1993.-354p.

210. Reynolds A.L. Exploring Written English: A Guide for Basic Writers.-- Boston: Little, Brownand Co, 1983.- 284p.

211. Rodby J. Writing by Choice: Intermediate Composition for Students of ESL.-Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1987.- 110 p.

212. Silva T. Second Language Composition Instruction: Development, issues and directions in ESL // Second Language Writing: Research insights for the classroom / Ed. By Barbara Kroll. Cambridge: CUP, 1993.-Pp.11-23.

213. Shoemaker C. Write in the Middle.- Harcourt Brace Jovanovich Publishers: Holt, Rinehart, and Winston, 1985.- 241 p.

214. Smalley R.L., Ruetten M.K. Refining Composition Skills: Rhetoric and imar for ESL Students.- New Orleans: Heinle and Heinle Publishers, 1990.-98p.

215. Soars J., Soars L. Headway Advanced. Workbook .- Oxford, etc.: Oxford univ. Press, 1994.- 101 p.'

216. Spack R. Invention Strategies and the ESL College Composition Student // TESOL Quarterly.- Wash., 1984.- Vol. 18.- № 4. P. 649-670.

217. Ter-Minasova S. Sociocultural Aspect of Foreign Language Teaching // Language, Culture and Communication. M.: Moscow State University, 1995. - Pp.5-41/

218. The Communicative .Approach to Language Teaching / Ed. C.J. Brumfit, K. Johnson.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.- 243p.

219. Thomas A.J., Martinent A.M. A Practical English Grammar. 2nd. Ed.- London: Oxford Univ. Press, 1972.- 275 p.

220. Watson C.B. The Use and Abuse of Models in the ESL Writing Class // TESOL Quarterly.- Wash., 1982.-Vol. 41.- № 2.- P. 104-111.

221. White R.V. Functional English: 1. Consolidation.- Sunbury-on-Thames: Nelson, 1980.- 126 p. •

222. White R.V. Functional English: 2. Exploitation.- Sunbury-on -Thames: Nelson, 1980.- 141 p.

223. White R.V. Teaching .Written English.- London etc.: Alien and Unwin, 1980.-112p.

224. Widdowson H.G. A Linguistic Approach to Written Communication // The Use of English.- London, 1972.- Vol. 23.- № 3.- P. 206-211.

225. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1978.- 186 p.

226. Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1979.- 273 p.

227. Wilkins D.A. Grammatical, Situational, and Notional Syllabuses // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by GJ. Brumfit, K. Johnson.-Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.- P. 81-90.

228. Williams E. Elements of Communicative Competence // ELT Journal.- 1979.-Vol 34.-№l.- P. 18-21.

229. Young R. Invention: A Topographical Survey // Teaching Composition: 10 bibliographical essays / Ed. by G. Tate.- Fort Worth, Texas: Texas Christian University Press, 1976.- P. 1-44.

230. Zamel V. Writing. The Process of Discovering Meaning // TESOL Quarterly.-Wash., 1982.- Vol. 16.-№2.-P. 195-216.