Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования

Ховрина, Анна Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Ховрина, Анна Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования"

На правах рукописи

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2004

Работа выполнена в лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Солопова Надежда Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Молоткова Наталия Вячеславовна

кандидат педагогических наук, доцент Берстенева Лилия Михайловна

Ведущая организация Мичуринский государственный

педагогический институт

Защита состоится 18 декабря 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.260.03 при Тамбовском государственном техническом университете по адресу 392000, г Тамбов, ул. Советская, 106, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного технического университета.

Автореферат разослан 17 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

^^¿¿л Л.В. Самокрутова

тР шгз

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется потребностями педагогической науки и практики в поиске путей совершенствования подготовки педагогических кадров в системе среднего педагогического образования, адекватной новым социально-экономическим условиям развития нашей страны, требованиям модернизации образования в Российской Федерации.

Анализ ситуации и изучение потребностей рынка труда в специалистах со средним педагогическим образованием показали необходимость формирования педагога нового типа: исследователя, проектировщика, разработчика новых технологий образования и воспитания.

Решение дайной стратегической задачи требует opi аничации подготовки будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования, как наиболее важной ступени, которая, по-прежнему, готовит весомую долю кадров для образовательной сферы и обеспечивает дальнейшее получение специалистом профессиональных знаний на более высоком уровне, способствуя его профессиональному становлению и формированию инновационного потенциала.

Проблемам совершенствования процесса профессиональной подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования посвящены исследования В.И. Андреева, A.B. Мудрика, В.А. Сластенина,

B.Г. Яркова. A.B. Ястребова, и др.; среднего педагогического образования Е.Г. Вотиновой, II.A. Каюмовой, Г.К. Омаровой, E.H. Поляковой,

C.B. Сердюк, JI.H. Трубиной и др. Общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности отражены в трудах В.Я. Ляу-дис, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбеко-вой, О.Г. Хомерики и др. Анализ существующих исследований показал, что вопросы полготовки спепиацигта к инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования не нашли должного отражения и требуют дополнительного изучения. Особую актуальность приобретает проблема формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования, поскольку гоювность к инновационной деятельности, рассматриваемая в рамках данного исследования через овладение будущим педагогом современной методологией педагогического исследования и основами творчества, во многом определяет эффективность профессиональной подготовки специалиста в условиях модернизации образования.

Проблема формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности многоаспектна, но ее решение, прежде всего, связано с необходимостью разрешения основного противоречия: между социальным заказом на подготовку конкурентоспособного специалиста и возможностью его реализовать.

Проведенные исследования и опыт практической работы позволили

конкретизировать данное противоречие, рассМогрсв **а*аи «решай

между:

БИБЛИОТЕКА C.I*

МьЬечие

Ы I

- сложившейся системой подготовки педагога в системе среднего педагогического образования и возросшими требованиями к уровню его подготовленности;

- необходимостью совершенствования подготовки педагога к инновационной деятельности и недостаточной разработанностью методических основ организации данного процесса.

Разрешение указанных противоречий обусловило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Каковы теоретические и методические основы проектирования процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования?»

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая реализация технологии формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка педагога, а его предметом - проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования готовности специалиста к инновационной деятельности будет эффективней, если:

• разработана и внедрена в систему среднего педагогического образования модель формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности, базирующаяся на современных методологических подходах к подготовке специалиста;

• формирование готовности специалиста к инновационной деятельности осуществляется в условиях учсбно-исследовательской профессионально-ориентированной среды, обсспсчивающсй инновационную направленность учебно-познавательной деятельности студентов в процессе обучения;

• обеспечен на основе специальной технологии непрерывный образовательный процесс с учетом профессиональных задач, решаемых выпускником системы среднего педагогического образования.

В coorBeiciBHH с целью и 1ипотезой в исследовании были сформулированы следующие задачи:

• выявить психолого-пелагогические особенности формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования;

* % ,

2 ! »*, ft>f *«

• осуществить моделирование процесса формирования ютовности будущего педагога на основе системно-функционального анализа его инновационной деятельности;

• определить дидактические условия реализации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности;

• разработать технологию формировачия готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования;

• осуществить опытно-эксперичентальнуго проверку эффективности спроектированной технологии.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов и др.); принципы дидактики и методики профессиональной подготовки (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, В.И. Загвязин-ский, И .Я. Лернер и др.); дидактические особенности активизации познавательной деятельности обучающихся (В И Андреев, ИЛ. Лернер, М.И Махмутов и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (A.A. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.); методология проектирования образовательных систем (З.Д. Жуковская, Н.В. Молоткова, В.Е. Радионов и др.); теоретические основы педагогических инноваций (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, М В. Кларин, В.Я. Ляудис, II С. Подымова, М Н. Поташник, В.А. Сласте-нин, О.Т. Хомерики, Н.Р Юсуфбекова и др.).

Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о современной методологии творческой деятельности и развитии творческих личностных качеств педагога (В.И. Андреев, A.M. Ма-тюшкин, Ю.Н. Кулюткин и др.), об особенностях организации исследовательской деятельности (Ю.К. Бабанский, В.И Загвязинский, П.Т. При-хояько МН Скаткин и др), о формировании готовности специалиста к профессиональной деятельности (В.А Сластенин, А.Л. Денисова, Н.К. Со-лопова, Н.В. Молоткова и др.).

В качестве основных методов исследования для решения поставленных задач применялись следующие' теоретико-методологический анализ литературных источников; изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса в средней педагш ической школе; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, собеседование, опрос), праксиомет-рические методы (анализ результатов деятельности студентов); педагогический эксперимент, моделирование; прогнозирование и проектирование; статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование и опьп но-экспериментальная работа проводились в Тамбовском педагогическом училище № 2 с 2000 по 2003 гг. и охватывали студентов 4 курса. Общее число участников эксперимента 170 человек. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) состоял в организационно-методической подготовке экспериментального обучения. На данном этапе изучались и анализировались научные исследования по проблеме; проводился анализ содержания обучения будущих педагогов; изучался опыт передовой педагогической практики по активизации инновационной деятельности будущих педагогов; определялись возможности обучения инновационной деятельности и конкретизировались подходы к организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования. Был проанализирован социальный заказ системе среднего педагогического образования на уровень подготовки специалиста в условиях модернизации образования РФ.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) разрабатывалась модель формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности; разрабатывалась и апробировалась технология и методика формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности при изучении спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»; определялись цели и задачи спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»; разрабатывалась структура спецкурса; осуществлялся отбор содержания спецкурса; определялись средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения спецкурса; разрабатывалось программно-методическое обеспечение спецкурса; проводился констатирующий и формирующий эксперимент, осуществлялся анализ промежуточных результатов

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности спроектированной технологии; уточнялись и детализировались особенности организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности, совершенствовалась технология ее организации; осуществлялась систематизация, обобщение и статистическая обработка экспериментальных данных, формулировались окончательные выводы по исследованию. Завершено оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

зования (личностно-деятельностный и системно-целостный), так и специальных методологических подходов (аксиологический, синергетический, рефлексивный, сопиально-психологический, креативный, компетентност-ный), определяющих исихолого-педагогические особенности организации данного процесса;

• разработке модели формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования, базирующейся на принципах целостности, системности, открытости, динамичности, самоактуализации, полифункциональности; ориентированной на адаптацию студента к реалиям современного образования и инновационной профессиональной деятельности;

• определении дидактических условий реализации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях сис1емы среднего педагогическою образования;

• теоретическом обосновании и разработке технологии формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в рамках изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», обеспечивающей инновационную позицию будущего педагога в процессе овладения им современной методологии педагогического исследования и направленной на формирование инновационного видения профессиональной деятельности с учетом тенденций модернизации образования в РФ и сложившихся социально-экономических условий

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности при изучении спецкурса «Основы учебно-исследовательской дея 1 ельности аудентов» внедрена в практику работы Тамбовского педагогического училища № 2, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им С.В. Рахманинова и обеспечивает.

• активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся при изучении спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»;

• формирование готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в профессиональной сфере;

• адаптацию будущего специалиста к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях.

обучения и уровень готовности выпускников к инновационной деятельности и может быть использован при организации элективных курсов в профильной школе.

На защиту выносятся:

1 Модель формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

2 Дидактические условия реализации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

3 Технология формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в программе и тематическом плане к спецкурсу «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», в учебно-методическом пособии, в методических рекомендациях к оформлению курсовых работ, научных публикациях и докладах Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета (2000 -2004 гг.), на VII и VIII межвузовских научных конференциях в ТГУ им. Державина (2002 2003 гг.), на VII Всероссийской научно-практ ичес-кой конференции «Инновационные процессы в высшей школе» в Краснодаре, на III международной конференции «Актуальные проблемы современной науки» в Самаре (2002 г), на III Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства» в Нижнем Новгороде (2002 г.), на IV научно-практической конференции «Тенденции, проблемы и направления развития информатизации образования в регионе» в Тамбове (2002 г.), на V международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» в Сочи (2003 г), на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования в условиях его модернизации» в Тамбове (2003 г.).

Результаты исследования внедрены в организационно-образовательный процесс Тамбовскою педшш ичеекою училища № 2, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им С В. Рахманинова.

По теме исследования опубликовано 14 работ общим объемом 7,94 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из грех глав, введения, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

С учетом глобализации информационных процессов, появлением образовательных стандартов повышенного уровня, обновления содержания образования, изменений отношения личности к образованию в целом, формируется социальный заказ системе среднего педагогического образования, выражающийся в требованиях к подготовке нового поколения педагогов, способных к инновационной профессиональной деятельности, обладающих необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному процессу образования в течение всей жизни.

В соответствии с данными позициями автором подчеркивается необходимость организации непрерывной подготовки специалиста к инновационной деятельности, которая, в свою очередь, требует формирования определенного уровня готовности будущего педагога к данной деятельности.

Анализ социального заказа общества на подготовку педагога к инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования показал, что особенности современной образовательной среды инициируют переосмысление подходов к осуществлению профессиональной подготовки педагога в целом и к организации процесса формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности, в частности Исследование данной проблемы позволило сделать вывод, что необходима реализация как общих методологических подходов, лежащих в основе профессионального образования (личное гно-деятельностного и системно-целостного подходов), так и специальных методологических подходов (аксиологического, синергетического, рефлексивного, социально-психологического, креативного, компетентностного). определяющих содержание, формы, методы, средства обучения инновационной деятельности.

Практика подготовки педагогов показала, что для выделенных подходов к организации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности необходимы специальные условия реализации в рамках нового спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», рекомендованного к изучению средним педагогическим учебным заведениям с 01.09.2002 г. Государственным образовательным стандартом повышенного уровня.

Необходимость включения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» в процесс формирования готовности специалиста к инновационной деятельности обусловлена инновационно-стью самого спецкурса для студентов, а также инновационностью деятельности (исследовательской), которая лежит в основе его изучения и представляет одно из наиболее значимых направлений в подготовке педагога к инновационной деятельности (В.А. Сластенин).

По результатам исследования сделан вывод, что, являясь актуальной задачей, стоящей перед системой среднего педаго! ического образования, обучение будущих педагогов исследовательской деятельности необходимо и как средство познания педагогических явлений и как основа формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности.

С целью изучения психолого-педагогических аспектов организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности были проанализированы понятия «творчество» и «инновационная деятельность», представленные различными авторами. На основе анализа в работе рассмотрены структуры инновационного и творческого процессов; понятия «инновационный потенциал» и «восприимчивость к нововведениям»; выделены основные составляющие в структуре инновационного потенциала педагога: собственно-потенциальная (индивидуальные психические процессы, задатки, способности); мотивационная (убеждения, готовность как внутриличностная структура, механизм, обеспечивающий актуализацию способности и социально-психологическая установка на развертывание сущностных сил индивида - потребностей, ценностных ориентаций, мотивов); когнитивная (приобретенные в результате обучения, воспитания, творческой деятельности, индивидуального жизненного опыта, включения в процессы социализации знания, умения, отношения, навыки, способы деятельности и самовыражения; конкретизированы основные этапы восприятия новшества будущими педагогами: 1) ознакомления; 2) появления интереса; 3) оценки; 4) апробации

В исследовании подчеркивается, что важным средством формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности выступают учебно-исследовательские задачи и задания, успешное решение которых обеспечивается посредством включения в процесс обучения методов, максимально активизирующих исследовательскую деятельность обучающихся: эвристических, метода проблемного изложения, метода проектов, исследовательского метода и др.

Анализ психолого-педагогических особенностей формирования готовности специалиста к инновационной деятельности позволил сделать вывод о том, что наиболее эффективно этот процесс осуществляется в условиях учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды, созданной в рамках спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов». Важно учесть, что независимо от того, в каких условиях осуществляется процесс формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности, он опосредуется целями, принципами, содержанием, формами и методами профессиональной подготовки

На рис. 1 представлена модель организации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности.

Предпосылки

Внешние

структурные инт рационные пере иены социума расширение профессионального поля деятечьностн

ицловашюнндя налраьли*ноС1ь

профессиональной деятельности

Внутренние

активизация процесса обучения нн-новационной деятельности поиск путей усиления мотивации в инновационной деятельности совершенствование научно» педагогического исследования

Профессиональная деятельность

к=

Социальный заказ на подготовку специалиста к инновационной деятельности

Творческая деятельность

i 1 г

7П-П -i

!_ I —N Инновационная

—I/ деятельность -_

Реализация социального заказа системой СПО

ГОС СПО

Исследовательская деятельность

Методологические подходы личностио-деятельностный - системно-целостный - аксиологический - сииергетнческнй - рефлексивный социально-психологический - креативный - коыпетентностный

Организация процесса формирования профессиональной готовности специалиста к инновационной деятельности

1ДЬЛИ

Создание \слояий активизации процесса обучения инновационной деятельности - Формирование заданною уровня готовности

СОДЕРЖАНИЕ

ГОС (повышенный уровень)

- Рабочая программа к спецкурса

- Модель тфоиесса формирования гттювности к инновационной лея

те лености

ПРИНЦИПЫ

- Научности

- Системности и цетостности

- Лрофсссио-наль-ной на-правлениости

- Наглядности

- Проб темности и творческой направленности

- Оптимально сти идр

ФОРМЫ [* МЕТОДЫ

- Лекции - Проблемный

-Практические Эвристический

занятия - Исследовательский

-Семинары - Метод проектов

Самостоя- - Обьяснительно-

тельная работа иплнхггративный

-Мини Репро дуктивиы й

исс тсдоаания

Индивидуаль-

ные коисульта

ции

- Конференция

Деятельность преподавателя

Учебно-нсстедовате таская профессионально-ори«гтированная среда (особенности. компоненты, чврактеристаки функции)

Деятельность студентов

Спецкурс «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»

Заданный уровень готовности специалиста к инновационной деятельности

Рис. 1. Модель организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности

Исследование и практика показали целесообразность следующей последовательности этапов моделирования организации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности:

• анализ требований социального заказа к результату формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования;

• изучение профессиональной среды специалиста и структуры готовности к инновационной деятельности;

• постановка целей и задач моделирования;

• определение содержания готовности и критериев оценки уровней готовности к инновационной деятельности;

• разработка технологии организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности, обеспечивающей формирование требуемого уровня готовности.

При изучении социального заказа на подготовку современного педагога к инновационной деятельности и особенностей профессиональной среды специалиста сферы образования, в рамках исследования проведены анкетирование специалистов сферы образования и беседы с руководителями образовательных учреждений (директора школ, заведующие дошкольными учреждениями).

В частности, анкетирование воспитателей дошкольных образовательных учреждений города Тамбова показало, что более 60 % из них имеют стаж работы свыше 15 лет, определенный жизненный и профессиональный опыт, ими достигнут необходимый уровень профессионализма и компетентности в воспитании подрастающего поколения. Однако, процесс осуществления ими инновационной деятельности проходит достаточно сложно. Причины в следующем:

• отсутствие необходимых знаний и умений:

• отсутствие времени на самоподготовку;

• несовершенство методической работы по данному направлению в дошкольном учреждении;

• противодействие новшествам;

• недостаточная личная заинтересованность и др.

По результатам сопоставительного анализа требуемого и реально существующего на практике в системе образования автором сделан вывод, что фактический уровень готовности специалистов сферы образования к инновационной деятельности не соответствует требованиям социального заказа, что и позволило определить совокупность задач, подлежащих решению в процессе подготовки педагога к инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования.

Таким образом, исследование показало, что при разработке модели организации процесса формирования готовности будущего педагога к ин-

новационной деятельности особенно важно учитывать: перспективные направления развития системы педагогического образования; современные подходы к организации образовательного процесса в условиях системы среднего педагогического образования; содержание знаний, умений и навыков, обеспечивающих правильную ориентацию будущего специалиста как в инновационной, так и в профессиональной деятельности.

В основу разработки модели автором положены следующие принципы:

• целостности и системности, реализуемый через выработку общих подходов к отбору содержания подготовки к инновационной деятельности;

• открытости и динамичности, осуществляемый посредством обеспечения адекватности и релевантности учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды целевым установкам процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности;

• самоактуализации, реализуемый посредством активизации процесса инновационного развития студента в условиях его подготовки к инновационной деятельности;

• полифункциональности, обеспечивающий влияние уровня сформи-рованности готовности к инновационной деятельности на качество решения профессионально-ориентированных учебно-исследовательских задач.

В качестве системообразующей цели построения модели в работе определена инновационная деятельность будущего педагога, определяющая направленность всех элементов модели на достижение интегрального результата обучения, основным критерием оценки которого является уровень сформированности готовности будущего специалиста к инновационной деятельности. В связи с этим, в рамках нашего исследования* были обозначены задачи, на решение которых ориентировали обучение инновационной деятельности будущих педагогов. В частности:

Инновационные задачи:

• задачи, связанные с освоением исследовательской деятельности;

• задачи, связанные с освоением инновационных методов, форм, технологий, средств организации учебно-воспитательного процесса и исследовательской деятельности;

Профессиональные задачи.

• задачи, связанные с мировоззренческими, нравственно-этическими, общекультурными нормами поведения человека;

• задачи, обусловленные общенаучным аспектом;

• задачи, обусловленные специфическими особенностями профессии

В соответствии с выделенными задачами, были также определены три общие группы умений, которые должны быть сформированы у будущих педагогов в результате подготовки к инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования:

• умения, связанные с организацией исследовательской деятельности;

• умения, связанные с реализацией достижений педагогической науки и практики в исследовании;

• умения использовать приобретенные знания об особенностях инновационной деятельности в профессиональной сфере.

Исследование проблемы формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности потребовало проведения анализа видов профессиональной деятельности современного педагога (В.А. Сластенин, Р.П. Скульский, Н.К. Солопова и др.), с целью определения конкретных учебно-исследовательских задач будущего специалиста. Виды педагогической деятельности соотнесены с конкретным содержанием инновационной деятельности и готовностью будущего специалиста, что позволило в исследовании рассмотреть вопросы формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности с позиций возможностей развития и удовлетворения инновационных потребностей будущего педагога в условиях системы среднего педагогического образования.

Внедрение модели формирования готовности специалиста к инновационной деятельности потребовала определения дидактических условий, обеспечивающих эффективную реализацию данного процесса.

В результате исследования к дидактическим условиям реализации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности отнесены:

1 Специальная организация учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды обучения, реализующая целевой компонент, направленный на решение вопросов, связанных с особенностями подготовки педагогов к инновационной деятельности, которая предполагает:

• системную разработку методических принципов, обеспечивающих активизацию процесса формирования готовности будущих педагогов к инновационной деятельности;

• направленность на активизацию исследовательской деятельности студентов.

2 Отбор содержания, сочетание форм и методов обучения инновационной деятельности, направленных на реализацию целевых установок и достижение заданного уровня готовности будущего педагога к инновационной деятельности.

3 Вовлечение студентов в инновационную деятельность в процессе изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

Проведенное исследование показало, что реализация процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности требует, прежде всего, создания учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды, под которой автор рассматривает специально организованную исследовательскую среду, направленную на решение студентами профессионально-ориентированных учебно-исследова-

тельских задач, оказывающую активное влияние на учебно-познавательный процесс посредством использования современных технологий и инструментария.

При моделировании учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды в работе главный акцент сделан на содержании деятельности обучающихся, определяемой:

• логико-смысловыми моделями, выступающими в роли объекта изучения, средства обучения, средства решения учебно-исследовательских задач;

• понятийным аппаратом, включающим как общеупотребительную, так и специальную исследовательскую терминологию;

• исследованием, сопровождающим изучение спецкурса и выступающим в роли объекта изучения, средства обучения, средства решения учебно-исследовательских задач.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что учебно-исследовательская профессионально-ориентированная среда обеспечивает формирование готовности будущих педагогов к инновационной деятельности, если она характеризуется:

1 Релевантностью профессиональной среде, осуществляемой посредством включения в учебный процесс профессионально значимых средств и ресурсов.

2 Инновационностью, реализуемой посредством включения в учебный процесс исследования, а также современных технологий, методов, форм, инструментарий.

3 Коммуникативностью, обеспечивающейся посредством организации общения субъектов обучения с научными работниками, руководителями курсовых и научно-исследовательских работ, специалистами в данной области профессиональной деятельности.

4 Трансформируемостью, то есть подразумевается возможность изменения содержательного наполнения компонентов учебно-исследовательской среды, определяемого изменением содержания обучения инновационной деятельности.

5 Комфортностью, т.е. предусматривается создание благоприятных условий обучения в условиях учебно-исследовательской среды, способствующих формированию положительной мотивационной основы в исследовательской деятельности.

На рис. 2 представлена модель учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды.

Таким образом, в качестве педагогических средств проектирования е работе рассмотрены модель формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности и дидактические условия реализации дан-но! о процесса, которые легли в основу разработки технологии формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

Л оги ко-с мы еловые модели

Исследование

Понятийный аппарат

Объект изучения

Объест изучения

Средства обучения

1 ' '

Средства обучения

Средство решения учебно-исследовательских задач

Общеупотребительные термины

Средство решения учебно-исследовательских задач

Специальные исследовательские термины

Особенности

Учебно-

исследовательская

X 6 ё! ц II ¡1 1 е п с »г Ъ 8 1 11 о г ° 3 5 X §11 111 а « е в 3 § 4 2 I О

5Е

А|гтияи1Эпия пполссса формнпования готовности специалист к инновационной деятельности

Рис. 2 Модель учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды

Разработка технологии формирования готовности будущих педагогов к инновационной деятельности в исследовании осуществлялась в контексте развития современных тенденций:

• развития самообразования как эффективного инструмента раскрытия и использования личностного потенциала обучаемых;

• формирования опережающего характера образования;

• адаптации образовательного процесса к запросам обучаемых, обеспечение реализации обучаемыми индивидуальных образовательных траекторий.

В работе определено, что особенностью разработанной технологии является сближение структур учебной, профессиональной и инновационной деятельности с целью формирования у студентов специальных знаний и навыков решения профессионально-ориентированных учебно-исследовательских задач.

Готовность будущих специалистов к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студен:ов» имеет качественно различные состояния, соответствующие различным уровням готовности. В связи с этим, автором в исследовании выделены этапы изучения спецкурса, последовательное прохождение которых обеспечивает формирование заданного уровня готовности будущего педагога к инновационной деятельности:

I Диагностический (изучение и оценка уровня исследовательских возможностей студентов, уровня их познавательного интереса к инновационной деятельности и новому спецкурсу с помощью тестов на определение «чувствительности к проблемам», самооценки способностей к исследовательской деятельности и др.).

II Вводный (объяснение цели и задач спецкурса как средства подготовки к инновационной деятельности, в частности, к курсовой и научно-исследовательской работе).

III Собственно спецкурс «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», который включает три уровня, соответствующие уровням освоения студентами исследовательской деятельности.

IV Заключительный (Научно-практические конференции и защита учебно-исследовательских проектов, курсовых и научно-исследовательских работ).

Результатом первого и второго этапов является сформированность мотивационной компоненты готовности будущего педагога к инновационной деятельности (мотивы понимания особенностей предстоящей деятельности и проявления интереса к ней; мотив исследовательских достижений).

Результатом третьего и четвертого этапов выступает сформированность мотивационной, когнитивной, операциональной, эмоционально-волевой, информационной компонент готовности будущего педагога к инновационной деятельности.

В табл. 1 представлены результаты сформированное™ готовности студентов к инновационной деятельности на каждом этапе.

Таблица 1

Компоненты готовности к инновационной деятельности Результаты формирования готовности к инновационной деятельности на ИТ этапе Результаты формирования готовности к инновационной деятельности на IV этапе

Мотивационная Сформированность интереса к инновационной деятельности и решению учебно-исследовательских задач; развитие профессиональных интересов; необходимости самоподготовки и самообучения Сформированность творческого отношения к исследовательской деятельности; ответственности за результат педагогического исследования; самообразования, профессиональной самооценки

Когнитивная Сформированность общих представлений об инновационной деятельности специалиста сферы образования; знание особенностей исследовательской деятельности; знание современных технологий, методов, диагностических методик и инструментария педагогического исследования Сформированность общепрофессиональных и фундаментальных знаний

Операциональная Сформированность умения решать учебно-исследовательские задачи; умения проектирования и моделирования педагогического исследования. Владение методами, диагностическими методиками, инструментарием педагогического исследования Сформированность умения организовывать и проводить опытно- экспериментальную рабогу в сфере образования; умения анализировать, планировать и оценивать процесс и результа! и1:' ц- нти-тельской деятельности, умения оформить и защитить исследовательскую и курсовую работу

Эмоционально-волевая Сформированность самодисциплины, волевых качеств, умений организовывать учебно-познавательную деятельность Сформированность самодисциплины, волевых качеств, умений организовывать учебно-познавательную деятельность

Информационная Сформированность знаний, умений и навыков' сбора, передачи, обработки и хранения информации: использования информационных ресурсов глобальных и локальных сетей для решения учебно-исследовательских задач в аудиторных мини-проектах Сформированность знаний и навыков сбора, передачи, обработки и хранения информации: использования информационных ресурсов глобальных и локальных сетей для решения учебно-исследовательских задач в курсовых и научно-исследовательских работах

В соответствии с предложенной технологией формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса автором разработан учебно-методический комплекс, включающий: учебную программу к спецкурсу; учебное пособие; методические рекомендации к оформлению курсовых работ; вопросы для проведения промежуточного и итогового контроля знаний.

При разработке методики формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в рамках изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», направленной на активизацию инновационной деятельности и формирование заданного уровня готовности, рассмотрены реализация методологических подходов к организации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности, условия учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды, учебно-методическое обеспечение подготовки педагога к инновационной деятельности (учебно-методический комплекс).

При организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности» автор акцентировал внимание на том, что заданный уровень готовности студента к инновационной деятельности будет сформирован, если в процессе его подготовки учитываются особенности данной деятельности, а также знания, умения и навыки студентов. Это потребовало организовать учебный процесс в условиях системы среднего педагогического образования на основе личностно-деятельностного, системно-целостного, аксиологического, синергетического, рефлексивного, социально-психологического, креативного, комле ген гаостного подходов. С учетом этого в качестве ведущих методов обучения были выбраны эвристические, диалоговые, проблемный и исследовательский методы, метод проектов.

Особую роль в методике формирования готовности специалиста к инновационной деятельности отведено выбору педагогического инструментария, наиболее эффективного в плане положительного влияния на развитие личностных качеств студентов и способствующего реализации их творческих и исследовательских возможностей. С учетом этого в качестве ведущего был выбран современный инструментарий познания - дидактические многомерные инструменты (ДМИ) и, в частности, их практическая форма реализации - логико-смысловые модели (ЛСМ).

Исследование показало, что применение в учебном процессе логико-смысловых моделей (ЛСМ), как одной из основных форм организации современного инструментария познания, позволяет повысить внимание, интерес обучающихся, потребность в новых знаниях и учебных действиях, а в процессе самостоятельного конструирования ЛСМ развить ряд важных качеств педагога-исследователя, таких как креативность, конструктивность, исследовательская самостоятельность, организованность и др.

Рассматривая вопрос формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса, автор подчеркивает, что ЛСМ не только актуализируют, в основном чувство заинтересованности, но и способствуют более эффективному обучению инновационной деятельности.

На рис. 3 представлена логико-смысловая модель спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

В качестве важного компонента методики формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности автор рассматривает учебно-исследовательские задачи. В работе отмечена необходимость обучения студентов решению учебно-исследовательских задач в два этапа. На первом этапе - решение наиболее простых задач, связанных с отработкой техники экспериментальной работы. На втором этапе - решение учебно-исследовательских задач в комплексе в рамках выполнения студентами учебно-исследовательского проекта. При этом важный акцент автор делает на использовании обучающимися профессионально-важной информации и субъективно новых способов решения.

Опытно-экспериментальная проверка разработанной технологии формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования проводилась в ходе трех этапов в период с 2000 по 2003 гг. на базе Тамбовского педагогического училища № 2.

Этапы педагогического эксперимента имели следующие особенности.

На первом этапе - этапе констатирующего эксперимента, посредством анкетирования и тестирования определялась корректность поставленных задач, и, в частности, целесообразность организации процесса формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в условиях учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня методологической культуры студентов и уровня готовности студентов к инновационной деятельности. Исследование на данном этапе позволило выявить заинтересованность студентов и педагогов в инновационной деятельности, а также показало необходимость организации подготовки будущего педагога к данной деятельности.

На втором этапе - этапе формирующего эксперимента апробировалась технология формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях Тамбовского педагогического училища № 2. Подготовка осуществлялась в группах дошкольного, физкультурного, трудового отделений со студентами 4 курса. В эксперименте участвовали три экспериментальных группы и три контрольных. Основными методами исследования на этом этапе являлись анкетирование и наблюдение.

Задачей анкетирования было выявление отношения учащихся к различным видам учебно-познавательной деятельности в процессе изучения 18

методы

Исследомтс чье кии

Эвристический

Проблемный

Метод проектов

& §

т ä

формы

Диалоговый

Репрод> ктквнын

; ^зад\чи

Повысить уровень методологической кз пьтчры студгнто

Дать наедет ао пенил с структуре и логике исследования С фор ми ров зтъ умение проектированиян модоироганич нсслсдоеттльской работы

Обеспечить освоение hkhobüulh'hhblx тсхнэюгий в учебно исследовательской деятельности

Спецкурс «Основы учебно-исслед ивятельской деятельности студентов»

^средства

Логико-смысловые модели Учебно исслсдоаатсльскис задачи Диалог

программно-методические средства

Диагностическая Прогностическая Проектировочная Конструктивная Коммуникативный Организаторская Аналитическая Boen итател ьно-ргл виааю щая Мобил изационная Исследовательская (втч рефлексивная)

виды деятельности

Ътап -диагностический Штаг - вводный семинар Шэтап -собственно спецкурс «Основы учебно-исследовательской деятельности» 1\'эт£|1 научно-щ >? кгичесхйя кон 1)ерен 1ин н -ащта курковых работ

этапы

Рис. Э Логико-смысловая модель курса «Основы учебно-исследовательской деятельности»

спецкурса с точки зрения трудности выполнения При этом студенты оценивали каждый из видов учебно-познавательной деятельности по пятибалльной системе. Количество баллов по каждому виду деятельности суммировалось и делилось на количество студентов, принявших участие в анкетировании. Сопоставительный анализ результатов анкетирования в начале и в конце изучения спецкурса показал, что при выполнении всех видов учебной деятельности отмечаются более высокие оценки.

Наблюдение за учебно-познавательной деятельностью студентов показало, что в процессе изучения спецкурса у обучаемых повышается уровень успешности решения задач как исследовательских, так и теоретических, т.е. все большее количество задач решается самостоятельно или частично самостоятельно (с небольшими подсказками со стороны преподавателя), хотя уровень сложности задач имел тенденцию к повышению. Как показало исследование, данное обстоятельство связано с постепенной адаптацией студентов к учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среде и формированием информационной основы деятельности по решению учебно-исследовательских задач.

На третьем этапе - этапе обобщающего эксперимента был проведен анализ эффективности разработанной технологии, который включил экспертную опенку уровня готовности студентов к инновационной деятельности, анализ результатов выполнения курсовых работ, анализ уровня усвоения знаний при изучении спецкурса.

С целью проведения оценки готовности студентов к инновационной деятельности в работе выделены три уровня готовности: высокий, средний и низкий Высокий уровень готовности студентов выражается в способности реализации креативной исследовательской деятельности, т.е в выполнении научно-исследовательских работ. Средний уровень соответствует готовности студентов к репродуктивной самостоятельной исследовательской деятельности, заключающейся в использовании уже известных экспериментальных методик и технологий в курсовых работах и учебно-исследовательских проектах. Низкий уровень готовности студентов представляет слабую сформирован-ность деятельности по алгоритму педагогического исследования.

В соответствии с выделенными уровнями в работе определены показатели готовности будущего педагога к инновационнои деятельности для каждой компоненты готовности: мотивационной, когнитивной, операциональной, информационной и эмоционально-волевой. В связи с тем. что мотивационная и эмоционально-волевая компоненты готовности трудно поддаются количественной оценке, уровень их сформированное™ оценивался на основе бесед со студентами и преподавателями и по результатам сформированное™ других компонент готовности. Оценка сформированное™ когнитивной, операциональной и информационной компонент готовности выполнялась экспертами (руководителями курсовых и научно-исследовательских работ) посредством анализа решений учебно-исследовательских задач, выполнения учебно-исследовательских проектов, курсовых и научно-исследовательских работ.

На рис. 4, 5, 6 представлены результаты распределения студентов по уровням сформированное™ готовности к инновационной деятельности соответственно для когнитивной, операциональной и информационной компонент готовности.

т а

Рис. 4 Результаты оценки уровня сформированности когнитивиой компоненты готовности в экспериментальной и контрольной группа* по начальному и итоговому срезам

Рис. 5 Результаты оценки уровня сформированности операциональной компоненты готовности в экспериментальной и контрольной группах по начальному и итоговому срезам

! ^

во%

Е Ь $ *

а Н*т>Я я □ высокий

Рис. 6 Результаты оценки уровня сформированное!и информационной компоненты готовности в экспериментальной и контрольной группах по начальному и итоговому срезам

Анализ курсовых работ и изучение экспертной оценки (рецензии руководителей курсовых работ) также показали повышение качества их выполнения после внедрения юхнологии формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности.

В качестве критерия усвоения знаний по дисциплине «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» использован коэффициент усвоения учебного материала, причем материал считался усвоенным при Ку > 0,7. Классификация динамики успеваемости строилась на основе анализа последовательности оценок, при этом выделялись четыре ее гина: растущая, падающая, колеблющаяся, стабильная. Анализ полученных результатов показал, что в контрольных группах преобладает колеблющийся тип динамики, а в экспериментальных - растущий или стабильный.

В процессе эксперимента проводилось также сравнение процентных распределений оценок на основе критерия «согласия» х2 Пирсона; при вероятности ошибки а ~ 0,05 значение %% = 5,99.

В табл. 2 представлены результаты успеваемости студентов: процентное распределения оценок по УУЭ2, УУЭЗ и УУЭ7, являющихся наиболее значимыми с точки зрения формирования исследовательских знаний, умений и навыков будущих педагогов.

Таблица 2

Значения "/-критерия в контрольной и экспериментальной группах

УУЭ группа %"5" %"4" %"3" х2

УУЭ2 К 4 32 64 15,3

Э 9 44 AI

УУЭЗ К 11 49 40 14.8

Э 20 56 24

УУЭ7 К 8 42 49 12

Э 16 47 36

К - контрольная группа, Э - экспериментальная группа.

Во всех случаях значение х2 > -¿^ что показывает наличие значимой разницы в знаниях обучающихся в контрольной и экспериментальной группах.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтвердили гипотезу исследования и показали эффективность разработанной технологии формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности.

В заключении обобщены результаты выполненного исследования.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

! Ховрина A.C. Некоторые аспекты педагогического творчества / A.C. Ховрина // УП Державинские чтения. Психология. Педагогика. Физическая культура и спорт: Матер, науч. конф. Тамбов: Изд-во 1 ГУ им. Дер-

wammo 1ПП1 П Л1 лишиI1U, ¿.uv^.. W. -т /

2 Ховрина A.C. Некоторые аспекты формирования готовности специалиста ДОУ к творческой (инновационной) деятельности / A.C. Ховрина // Качество информационных услуг: Сб. науч. тр. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2002. С. 151 - 153.

3 Ховрина A.C. Организация процесса формирования готовности специалиста дошкольного образовательного учреждения к инновационной деятельности / A.C. Ховрина // Инновационные процессы в высшей школе: Матер. VII Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. технол. ун-та, 2002. С. 62 - 64.

4 Ховрина A.C. Педагогическое творчество и креативность / A.C. Ховрина // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». № 2. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2002. С. 179 - 182.

5 Ховрина A.C. Проектная деятельность в формировании готбвно-сти специалиста ДОУ к творческой деятельности 1 A.C. Ховрина Ч Актуальные проблемы современной науки: Сб. тр. Ш Междунар. конф. Гуманитарные науки. Секц. Педагогические науки. Самара: СамГТУ, 2002. С. 38.

6 Ховрина A.C. Развитие творческого потенциала специалистов дошкольных образовательных учреждений посредством проектной технологии / A.C. Ховрина // Современные проблемы подготовки специалистов в области профессионального образования: Сб. науч. тр. Н Новгород: Изд-во ВГИПА, 2002. Вып. 5. Ч. 1. С. 315 -3 17.

7 Ховрина A.C. Роль и место информационного ресурса в развитии творческою потенциала специалиста / A.C. Ховрина // Информатизация образования в регионе: Тенденции, проблемы и направления развития информатизации образования в регионе: Матер. TV науч.-практ. конф. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2002. С. 58 - 59.

8 Ховрина A.C. Метод проектов в повышении квалификации специалистов ДОУ / A.C. Ховрина // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. V Междунар. науч.-метод, конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 180 - 181.

9 Ховрина A.C. Методика обучения будущих педагогов проектированию JICM / A.C. Ховрина // Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования в условиях ею модернизации: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2003. С. 117-118.

10 Ховрина АС. Некоторые подходы к проблеме педагогического проектирования / A.C. Ховрина // VIII Державинские чтения Психология. Педаюгика. Физическая культура и спорт: Матер, науч. конф Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2003. С. 48 - 49.

11 Ховрина А.С Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учеб. пособ. / A.C. Ховрина. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО. 2003. 85 с.

12 Солопова Н К. Некоторые подходы к организации процесса формирования готовности будущего учителя к исследовательской деятельности / Н.К. Солопова, A.C. Ховрина // Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования в условиях его модернизации: Тез. докл. межвуз. науч -практ. конф. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2003. С. 107-109.

13 Солопова Н.К. Подготовка педагогов к исследовательской деятельности в условиях педагогического училища / Н.К Солопова, A.C. Ховрина // Образование в регионе. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2003. Вып. 12. С. 112-117.

14 Ховрина А С. Современные технологии в подготовке специалистов к исследовательской деятельности / A.C. Ховрина // Современные системы и технологии обучения: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004. С. 170 - 171.

Подписано к печати 10 11.2004 Гарнитура Times New Roman. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем' 1,39 усл. печ. л., 1,5 уч.-изд. л Тираж 100 экз. С. 765

Издательско-полиграфический центр ТГТУ 329000, Тамбов, Советская, 106, к 14

РНБ Русский фонд

2006-4 317

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ховрина, Анна Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

1.1 Социальный заказ на подготовку специалиста к инновационной деятельности.

1.2 Психолого-педагогические аспекты организации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

1.3 Современные подходы к организации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

Выводы.

Глава 2. Педагогические средства проектирования процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

2.1 Моделирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

2.2 Дидактические условия реализации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

Выводы.

Глава 3. Технология формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

3.1 Технология организации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности при изучении спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

3.2 Методика изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

3.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования"

Решение данной стратегической задачи требует организации подготовки будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования, как наиболее важной ступени, которая, по-прежнему, готовит весомую долю кадров для образовательной сферы и обеспечивает дальнейшее получение специалистом профессиональных знаний на более высоком уровне, способствуя его профессиональному становлению и формированию инновационного потенциала.

Проблемам совершенствования процесса профессиональной подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования посвящены исследования В.И. Андреева, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, В.Г. Яркова, А.В. Ястребова и др.; среднего педагогического образования -Е.Г. Вотиновой, Н.А. Каюмовой, Г.К. Омаровой, Е.Н. Поляковой, С.В. Сердюк, JI.H. Трубиной и др. Общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности отражены в трудах В.Я. Ляудис, JI.C. Подымовой, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой, О.Г. Хомерики и др. Анализ существующих исследований показал, что вопросы подготовки специалиста к инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования не нашли должного отражения и требуют дополнительного изучения. Особую актуальность приобретает проблема формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования, поскольку готовность к инновационной деятельности, рассматриваемая в рамках данного исследования через овладение будущим педагогом современной методологией педагогического исследования и основами творчества, во многом определяет эффективность профессиональной подготовки специалиста в условиях модернизации образования.

Проведенные исследования и опыт практической работы позволили конкретизировать данное противоречие, рассмотрев его как противоречие между:

- сложившейся системой подготовки педагога в системе среднего педагогического образования и возросшими требованиями к уровню его подготовленности; необходимостью совершенствования подготовки педагога к инновационной деятельности и недостаточной разработанностью методических основ организации данного процесса.

• формирование готовности специалиста к инновационной деятельности осуществляется в условиях учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды, обеспечивающей инновационную направленность учебно-познавательной деятельности студентов в процессе обучения;

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были сформулированы следующие задачи:

• Выявить психолого-педагогические особенности формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

• Осуществить моделирование процесса формирования готовности будущего педагога на основе системно-функционального анализа его инновационной деятельности.

• Определить дидактические условия реализации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности;

• Разработать технологию формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования;

• Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности спроектированной технологии.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов и др.); принципы дидактики и методики профессиональной подготовки (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.); дидактические особенности активизации познавательной деятельности обучающихся (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.); методология проектирования образовательных систем (З.Д. Жуковская, Н.В. Молоткова, В.Е. Радионов и др.); теоретические основы педагогических инноваций (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, П.С. Подымова, М.Н. Поташник, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о современной методологии творческой деятельности и развитии творческих личностных качеств педагога (В.И. Андреев, A.M. Матюшкин, Ю.Н. Кулюткин и др.);- об особенностях организации исследовательской деятельности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.Т. Приходько, М.Н. Скаткин и др.); о формировании готовности специалиста к профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, A.JI. Денисова, Н.К. Со-лопова, Н.В. Молоткова и др.).

В качестве основных методов исследования для решения поставленных задач применялись следующие: теоретико-методологический анализ литературных источников; изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса в средней педагогической школе; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, собеседование, опрос); праксиометрические методы (анализ результатов деятельности студентов); педагогический эксперимент; моделирование; прогнозирование и проектирование; статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование и опытно-экспериментальная работа проводились в Тамбовском педагогическом училище № 2 с 2000 по 2003 год и охватывали студентов 4 курса. Общее число участников эксперимента 170 человек. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап С2000-2001 гг.) состоял в организационно-методической подготовке экспериментального обучения. На данном этапе изучались и анализировались научные исследования по проблеме; проводился анализ содержания обучения будущих педагогов; изучался опыт передовой педагогической практики по активизации инновационной деятельности будущих педагогов; определялись возможности обучения инновационной деятельности и конкретизировались подходы к организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования. Был проанализирован социальный заказ системе среднего педагогического образования на уровень подготовки специалиста в условиях модернизации образования РФ.

На втором этапе (2001-2003 гг.) разрабатывалась модель формирования готовности будущего специалиста к инновационной деятельности; разрабатывалась и апробировалась технология и методика формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности при изучении спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»; определялись цели и задачи спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»; разрабатывалась структура спецкурса; осуществлялся отбор содержания спецкурса; определялись средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения спецкурса; разрабатывалось программно-методическое обеспечение спецкурса; проводился констатирующий и формирующий эксперимент, осуществлялся анализ промежуточных результатов.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности спроектированной технологии; уточнялись и детализировались особенности организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности, совершенствовалась технология ее организации; осуществлялась систематизация, обобщение и статистическая обработка экспериментальных данных, формулировались окончательные выводы по исследованию. Завершено оформление диссертационной работы.

Научная новнзна н теоретическая значимость исследования заключается в:

• обосновании необходимости и целесообразности формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях среднего педагогического образования с учетом реализации как общих методологических подходов, лежащих в основе профессионального образования (личностно-деятельностный и системно-целостный), так и специальных методологических подходов (аксиологический, синергетический, рефлексивный, социально-психологический, креативный, компетентностный), определяющих психолого-педагогические особенности организации данного процесса;

• определении дидактических условий реализации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования;

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология организации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности при изучении спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» внедрена в практику работы Тамбовского педагогического училища № 2, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. С.В. Рахманинова и обеспечивает:

• формирование готовности будущего специалиста к инновационной деятельности в профессиональной сфере;

Разработанный учебно-методический комплекс, включающий: учебную программу к спецкурсу «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»; учебное пособие; методические рекомендации к оформлению курсовых работ; вопросы для проведения промежуточного и итогового контроля знаний позволяет обеспечить более высокую эффективность обучения и уровень готовности выпускников к инновационной деятельности и может быть использован при организации элективных курсов в профильной школе.

На защиту выносятся:

1.Модель формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

2.Дидактические условия реализации процесса формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

3.Технология формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в программе и тематическом плане к спецкурсу «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», в учебно-методическом пособии, в методических рекомендациях к оформлению курсовых работ, научных публикациях и докладах. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета (20002004 г.), на VII и VIII межвузовских научных конференциях в ТГУ им. Державина (2002-2003 г.), на VII Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» в Краснодаре, на III международной конференции «Актуальные проблемы современной науки» в Самаре (2002 г.), на Ш Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства» в Нижнем Новгороде (2002 г.), на IV научно-практической конференции «Тенденции, проблемы и направления развития информатизации образования в регионе» в Тамбове (2002 г.), на V международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» в Сочи (2003 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования в условиях его модернизации» в Тамбове (2003 г.).

Результаты исследования внедрены в организационно-образовательный процесс Тамбовского педагогического училища № 2, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. С.В. Рахманинова.

По теме исследования опубликовано 14 работ общим объемом 7,94 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Спроектированная технология формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования представляет собой доведенную до практического применения модель готовности специалиста к инновационной деятельности.

Особенностью данной технологии является сближение структур учебной, профессиональной и инновационной деятельности с целью формирования у студентов специальных знаний, умений и навыков решения профессионально-ориентированных учебно-исследовательских задач.

Практическая реализация технологии формирования готовности специалиста к инновационной деятельности осуществлена в рамках спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

Готовность будущих специалистов к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» имеет качественно различные состояния, соответствующие различным уровням готовности. В связи с этим, нами выделены этапы изучения спецкурса, последовательное прохождение которых обеспечивает формирование заданного уровня готовности будущего педагога к инновационной деятельности:

I. Диагностический (изучение и оценка уровня исследовательских возможностей студентов, уровня их познавательного интереса к инновационной деятельности и новому спецкурсу с помощью тестов на определение «чувствительности к проблемам», самооценки способностей к исследовательской деятельности и др.).

II. Вводный (объяснение цели и задач спецкурса как средства подготовки к инновационной деятельности, в частности, к курсовой и научно-исследовательской работе).

Ш.Собственно спецкурс «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», который включает три уровня, соответствующие уровням освоения студентами исследовательской деятельности.

1У.Заключительный (Научно-практическая конференции и защита учебно-исследовательских проектов, курсовых и научно-исследовательских работ).

Методика формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса базируется на основных положениях спроектированной нами технологии в соответствии с адекватным подходом к организации подготовки педагога к инновационной деятельности на каждом этапе обучения в зависимости от поставленных целей и задач.

Практическая реализация авторской методики потребовала разработки учебно-методического комплекса, включающего: учебную программу к спецкурсу «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»; учебное пособие «Основы учебно-исследовательской деятельности», разработанное в дополнение к спецкурсу; методические рекомендации к оформлению курсовых работ; вопросы для проведения промежуточного и итогового контроля знаний.

Эффективность процесса формирования готовности к инновационной деятельности при изучении спецкурса обеспечивается методической целесообразностью использования активных методов, форм обучения, инновационного инструментария (ДМИ).

Педагогический эксперимент, организованный и проведенный нами, подтвердил эффективность спроектированной технологии и показал, что данная технология и авторская методика способствуют формированию готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. С учетом глобализации информационных процессов, появлением стандартов повышенного уровня, обновления содержания образования, изменений отношения личности к образованию в целом проблема формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования выступает как новая актуальная тема исследования.

2. Эффективность процесса формирования готовности будущих специалистов к инновационной деятельности обеспечивается посредством реализации современных 'подходов к ее организации: личностно-деятельностного, системно-целостного подходов, аксиологического, синергетического, рефлексивного, социально-психологического, креативного (индивидуально-творческий), компетентностного.

3. В соответствии с выделенными подходами, особенностями инновационной деятельности будущего педагога, содержанием мотивационной, когнитивной, операциональной, эмоционально-волевой компонент готовности, а также квалификационными требованиями государственного образовательного стандарта повышенного уровня для среднего педагогического образования предложена модель формирования готовности специалиста к инновационной деятельности, нацеленная на освоение современной методологии, методов и средств исследовательской деятельности.

4. Определены дидактические условия реализации процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности, которые включают: а) Специальную организацию учебно-исследовательской профессионально-ориентированной среды обучения, реализующей целевой компонент, направленный на решение вопросов, связанных с особенностями подготовки педагогов к инновационной деятельности, которая предполагает:

• системную разработку методических принципов, обеспечивающих эффективную реализацию процесса формирования готовности будущих педагогов к инновационной деятельности;

• направленность на активизацию инновационной деятельности студентов. б) Отбор содержания, сочетание форм и методов обучения инновационной деятельности, направленных на реализацию целевых установок и достижение заданного уровня готовности студента к инновационной деятельности. в) Вовлечение студентов в инновационную деятельность в процессе изучения спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

5. Ведущую роль в организации процесса формирования готовности студента к инновационной деятельности играет, по-нашему мнению, учебно-исследовательская профессионально-ориентированная среда.

6. На основе анализа требований социального заказа к подготовке будущего педагога и реальной практики профессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования обоснована необходимость и целесообразность формирования готовности специалиста к инновационной деятельности и разработана технология его организации в процессе изучения будущими педагогами спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов».

Особенностью данной технологии является сближение структур учебной, профессиональной и инновационной деятельности с целью формирования у студентов специальных знаний и навыков решения профессионально-ориентированных учебно-исследовательских задач.

7. Методика формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в процессе изучения спецкурса базируется на основных г положениях спроектированной нами технологии, обеспечивает соответствующую структуру и содержание обучения инновационной деятельности.

8. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности спроектированной технологии подтвердил значимое улучшение показателей, характеризующих готовность будущего педагога к инновационной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ховрина, Анна Сергеевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе / Под ред. В.Ф. Ломова, К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1989.-С. 11-134.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.

3. Аленичева Е.В. Методика подготовки студентов строительных специальностей ВУЗов с использованием современных информационных технологий. Автореферат дисс.канд. пед. Наук. -Тамбов, 1998.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды:- В 2-х т. М.: Просвещение, 1980.

5. Ангеловски К. Учитель и инновации. — М., 1990.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во каз. ун-та., 1988. - 238с.

7. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -237 с.

9. Анохин Н.К. Принципиальные вопросы общей теории функционирования систем // Принципы системной организации функций. - М., Наука, 1973 - С. 5- 61.

10. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. -М.: Ось-98, 2002. 112 с.

11. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений. Автореферат дисс.докт. пед. наук.-СПб., 1997.

12. Афанасьев В.Г. Педагогическое проектирование реализации образовательного и профессионального планов школьников в малых городах России. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995 - 18 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.// Избранные пед. труды М.: Педагогика, 1989. - С. 16-209.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1992. — С. 18.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогические аспекты. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.

16. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — 3-е изд. М. Высш. шк. 1980. - 456 с.

17. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. -М.: Высш. шк., 1991.-208 с.

18. Беляева А.П. Методика профессионального обучения как педагогическая категория // Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения: Сб. науч. тр. / ВНИИпрофтехобразования. М: 1987. - С. 76 - 88.

19. Берстенева JI.M. Проектирования процесса формирования профессиональной готовности специалиста дошкольного образовательного учреждения в условиях социальной среды. Дисс.канд. пед. наук. Воронеж, 2000.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. -144 с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399с.

23. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Сов. педагогика. 1988.- №6. - С. 51-55.

24. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //е

25. Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123-128.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления. В сб.: Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. - М., 1973.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981. 187 с.

28. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - №2 - С. 14-21

29. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка /Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. - С.7-44.

30. Бойцов Б. и др. С чего начинается качество? // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 40-46.

31. Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: Учеб. Пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -128 с.

32. Борисова Л.Г., Гурченко В. Н. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М., 1976.

33. Ботвинников АД Организация и методика педагогических исследований. — М.,1981.

34. Бухарин Н.И. Учительство и комсомол. М., 1926. - 46 с.

35. Валицкая А.Г. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - №2 - С. 3 - 5

36. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб, пособие для студ. пед. институтов / Под ред. В.И.Журавлева. — М., 1988.

37. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

38. Вершловский С. Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования. М., 1987.

39. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - №2 - С. 55 -60.

40. Вифлеемский А. Социально-экономическая природа образовательного комплекса в условиях становления постиндустриального общества // Народное образование. 2002. - №5. - С. 14.

41. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М., 1991. —33 с.

42. В.ульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Изд-во «Магистр», 1995. -112 с.

43. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93с.

44. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., Т. 3. 1983, Т. 4. 1984 - с. 432, Т 6 -с. 400.

45. Высоцкая С.И. Затруднение и проблемные ситуации как средства анализа учебной деятельности, ее дидактического и воспитательного эффектов // Вопр. м-ов пед. исследований / Под ред. М.Н. Скаткина. -М., 1973.-с. 80-103.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1988. -150 с.

47. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965. -127 с.

48. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

49. Гинецинский В.И. Общее и специфическое в предмете педагогики // Сов. педагогика. 1987. - №9. - С. 48 - 52.

50. Гоголева И.И. Становление субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа : Дис. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2003.

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304 с.

52. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ // ВНИИпрофтехобразования. — М.: Высш. шк., 1987. 119 с.

53. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

54. Гурова JI.J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 327 с.

55. Гурьева J1.C., Заргаров В.А. Скобов К.М. О согласовании звеньев системы образования // Вестник высшей школы. 1989. - № 7. - С. 56-59.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

57. Даринский А. В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996 - №1. - С. 18-20.

58. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань., 1996. - 20 с.

59. Денисова A.JI. Дидактические основы непрерывной подготовки специалистов. Ташкент, ИПО им. Ибн Сины, 1993. - 195 с.

60. Денисова A.J1. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Дисс.докт. пед. наук. -М., 1994. -436 с.

61. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. М., 1975.

62. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дисс. докт. пед. наук. М., 1983.

63. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. -264с.

64. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.-214 с.

65. Забродин Ю.М. Кадровый потенциал российской экономики/Юбщество и экономика. 1997. - № 7-8.- С. 73.

66. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1981. — С. 79.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования.—М., 1995.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М., 1987.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987 — 160 с.

70. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - №2. - С. 9 — 14.

71. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1995 - 35 с.

72. Занина JI.B. Непрерывность как методологическая основа модернизации профессионального педагогического образования // Лингвистический институт <http://rspu.edu,ru/science/rule.html#.html> E-mail: rozina@rspu.edu.ru. — РГПУ; 2003.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

74. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение//Вопр. психологии. 1996.-№3. — С. 138-141.

75. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Педагогика, 1994.

76. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие. — Москва Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

77. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, реализации и развития региональной системы образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994 - 17 с.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.1. Грозный, 1976.

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

80. Карпова Т.И. Исследование инновационных процессов в образовательной деятельности педагогического колледжа. Дисс.канд. пед. наук. М., 2000.

81. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

82. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ отечественного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176 с.

83. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие/Под. ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. -М., АО «ЦИТП», 1994. 344с.

84. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.- 504 с.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

86. Кошелева Г.Д. Педагогические условия профессиональной подготовки будущего учителя как субъекта инновационной деятельности. Автореф. канд. пед. наук. Сургут, 2002.

87. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках. -1971.- №4.

88. Краевский В.В. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований / НИИОП. М., 1981. - 85 с.

89. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность / В кн. Дидактика средней школы. — М., 1982. гл. 8.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.,1977.

91. Краевский В.В. Проблемы целостного учебно-воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика 1984. - №9.

92. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат^ 1985. - 431 с.

93. Краткий словарь по философии. М.: Политиздат, 1982. - 432 с.

94. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

95. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. 2-е изд., доп. - М.: Ось-89, 2001. - 320 с.

96. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — М., 1985.

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

98. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 15-21.

99. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970.-140с.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика., 1981. - 207 с.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.-263с.

102. Левитов Н.Д. О психологическом состоянии человека.'М., 1964

103. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: сущность, структура, перспективы, 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997.-304 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические исследования. Т.2. М., 1983.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

107. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. - 64 с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

109. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

110. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-воРОУ, 1995.-44 с.

111. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психол. журнал. 1985. - Т.6. - №6. - С. 8 - 28.

112. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методические проблемы социальной психологии. М., 1975.

113. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

114. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55 - 63.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

116. Мартынюк И.А. Творческий потенциал инженера: Условия и факторы реализации. Киев: Знание, 1988. - 16 с.

117. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога. Автореф.докт. пед. наук. Казань, 1996.

118. Матюшкин A.M. Проблема развития профессионального и теоретического мышления. В кн.: Новое в теории и практике обучения. -М.: Знание, 1980, с. 3-47.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении,и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368с.

121. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И. Журавлева. — М., 1972.

122. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.

123. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 81 с.

124. Молоткова Н.В. Методика формирования информационно-технологической составляющей профессиональной культуры учителя. Дисс.канд. пед. наук. Тамбов, 2000.

125. Молоткова Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подготовки специалиста сферы информационного бизнеса. Дисс.докт. пед. наук. Тамбов, 2003.

126. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. - №7. - С. 17 - 22.

127. Монахов В.М. Технологические основы в проектировании и конструировании ученого процесса. Волгоград, 1995.

128. Муратова Е.И. Подготовка специалистов машиностроительного профиля к инновационно-проектной деятельности в условиях высшей школы. Дисс.канд. пед. наук. Тамбов, 2002.

129. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

130. Найн А .Я. Инновации в образовании/ ГУ ПТО адм. Челяб. обл., ЧФИПО МО РФ. Челябинск, 1995. - 288 с.

131. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - № 5.

132. Наумченко И.Л. Стандартизация образования процесс творческий // Педагогика. - 1997. - №2. - С. 30 - 33.

133. Научные работы: Методика подготовки и оформления / Авт. сост. И.Н. Кузнецов. - 2-е изд., перераб. и доп. - Минск., 2000. - 544 с.

134. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб.гзаведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -512 с.

135. Немудрая Е.Ю. Формирование инновационных умений у будущегоучителя. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

136. Низамов Р.А. Дидактические основы учебной деятельности студентов. — Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1975. 302 с.

137. Новикова Л.И. Эстетическая деятельность в системе научно-технической революции. М., 1973. - 71 с.

138. Ньюэл А., Шоу Д.С., Сеймон Г.С. Процессы творческого мышления. -М., 1985.

139. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. дис. док. филос. наук. М., 1982. - 31 с.

140. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1995. - №6 - С. 9 - 15.

141. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учебное пособие / Авт-сост. А.С. Ховрина; Под ред. Н.К. Солопова Тамбов: Изд-во ТОИПКРО. - 2003. - 85 с.

142. Панчешникова Л.М. О системном подходе 'В методических исследованиях. Советская педагогика. 1973. — №4. — С. 71-81.

143. Педагогический словарь. Т.2. - М.: Педагогика, 1960.

144. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997 512 с.

145. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М., 1992.

146. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Методы педагогических исследований. — М., 1979.

147. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. - №1. - С. 14 - 19.

148. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. Изд-во «Наука».М. 1983. 335 с.

149. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления // Под. Ред. А.Н. Леонтьева М., 1960.

150. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. М.: Педагогика, 1976.-280с.

151. Плотникова Л.Л. Педагогическое содействие социализации студентов учреждения среднего профессионального педагогического образования. Дисс.канд. пед. наук. — Челябинск, 2003.

152. Принципы обучения, основанные на психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 34.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

153. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. — Новосибирск, 1979. -64 с.

154. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского. М.,1982.

155. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е издание, испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

156. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. .д-ра пед наук. СПб., 1996.

157. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Просвещение, 1989.

158. Роджерс Н. Творчество как усиление себя/ Вопр. психологии. 1990. -№1. - С. 164-168.

159. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 276 с.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Соц. ЭКГИЗ, 1946. -289 с.

161. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник, 1997. - с. 244.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Наука. 1998.

163. Семенова В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика, 1994. -№1.-С. 14-18.

164. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1994. - 152 с.

165. Сибирская М.П. Педагогические технологии. Теоретические основы и проектирование. СПб., 1998, 331с.

166. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. — М., 1989.

167. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. — М., 1986.

168. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 224 с.

169. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. — 1983.- 1600 с.

170. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов). М.: Издательство АПК и ПРО, 2001.- 74 с.

171. Солопова Н.К. Подготовка учителя-предметника в системе повышения квалификации к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности. Дисс.канд. пед. наук. Тамбов, 1997.

172. Солопова Н.К., Ховрина А.С. Подготовка педагогов к исследовательскойгдеятельности в условиях педагогического училища // Научно-методический журнал «Образование в регионе». — Тамбов: Изд-во ТОИПКРО. 2003. - Вып. 12. - С. 112-117.

173. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психологических состояний человека // Вопросы психологии. № 6. - 1968.

174. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи. Авт. канд. псих. наук. / МГУ им. Ломоносова, фак. психологии. 1992, 24 с.

175. Спирин Л. Ф. Педагогический эксперимент в области воспитания: Методы пед. исследований / Под ред. В. И.Журавлева. — М., 1972.

176. Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума. Послесловие // Гиргинова Г. Наука и творчество. М.: Прогресс.- 1979.

177. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1995 - 40 с.

178. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа, №1(17). Варшава, 1977. - С. 93 - 97.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

180. Тангян С. А. Грамотность в компьютерный век //Педагогика, 1995, № 1.

181. Тарасова Д.Ф., Одоевский В.Ф. Об учителе // Начальная школа, 1969. -№ 3.-с. 90-92.

182. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

183. Теплов Б.П. Способность и одаренность // Избранные труды: в 2-х томах, т. 1.-М., 1985.

184. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики. // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983 — 195 с.

185. Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дисс. д-ра психол. наук, -М., 1981 35 с.

186. Усачева И.В., Ильясов И.И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. — М., 1986.

187. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. — М., 1986.

188. Ховрина А.С. Педагогическое творчество и креативность // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Тамбов: Изд-во ТГУ им Державина. - 2002. - № 2. - С. 179-182.

189. Ховрина А.С. Современные технологии в подготовке специалистов к исследовательской деятельности // Современные системы и технологии обучения: Тез. докл. межвузовской научно-практич. конф. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО. - 2004. - С. 170-171.

190. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителейобразовательных учреждений / Под. Ред. М.М. Поташника. — М.: Новая школа, 1994.-64 с.

191. Чванова М. С., Липский И. А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Моногр. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2000 518с.

192. Чванова М.С. Актуализация готовности учителей информатики к профессиональной деятельности в системе переподготовки и повышения квалификации. Автореф.-.канд. пед. наук. М., 1995.

193. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - №2. - С. 21-30.

194. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. — №3. — С. 8-13.

195. Шадриков В.Д. Развитие и диагностика способностей. — М.: Наука, 1991. -180 с.

196. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

197. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

198. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002 - 304с.

199. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. — 1990. — №12. — С. 60-65.

200. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы //Развитие и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. — С. 131-142.

201. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - №2. - С. 66 - 70.

202. Юдаков С.Г. Методика формирования готовности учащихся школ физико-математического профиля к профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды. Дисс.канд.пед.наук. -Тамбов, 1998.

203. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.391с.

204. Юсуфбекова Н. Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991. - № 11.

205. Юцявичене П.А. Создание модульных программ //Советская педагогика. 1990. -N2.-С. 55-60.

206. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 2000. - 196 с.

207. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation, Lnd, 1981

208. Basset G. Innovations in Primary Education, Lnd, 1972.

209. Dean R.S. Training technology. //Educational technology, 1988, February, pp 34-35.i

210. News from the Center for Children and Technology and the Center for Technology in Education; v.2, n.2. Feb., 1993.

211. Nicholls A. Managing Educational Innovations, Lnd, 1988.

212. Nuffield Foundation Nuffield Design And Technology: Capability Task File; Resource Task File; Study Guide; Student Book, 1995.

213. Pames S.J. Creative Behavior Guidebook, N. Y., 1967.

214. Rogers E.M. Diffusions of Innovations. №4, Free Press, 1983.

215. Лекция. МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ.

216. Моделирование это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого 21.1. Проект план, замысел 14.

217. Проект серия мероприятий, предназначенных для достижения определенных результатов в рамках ограниченного периода времени 14.

218. Проект деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели 14.

219. Проект предварительный, предположительный текст какого-либо документа 14.

220. Проектировать — разрабатывать, составлять, предполагать, намечать проект 14.

221. Проектирование создание образа желаемого будущего 14.

222. Проектирование создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений 14.

223. Метод проектов способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом 17.

224. Технология обучения совокупность форм, методов, приемов и средств достижения ожидаемых результатов при передаче социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса 28.

225. JICM конкретная реализация дидактического многомерного инструмента, представление знаний на естественном языке в виде образа -модели 28.

226. Дидактические многомерные инструменты — это представление знаний, когда одновременно обеспечивается визуальная, пространственная, системная, иерархическая организация разнородных его элементов 28.

227. Опорно-узловой каркас вспомогательный элемент J1CM в виде опорно-узловых координат и матриц 28.

228. Смысловая гранула» существенно-значимая порция информации, которую помещают в опорный узел модели 28.

229. Микрооператор «рецепт», вопрос или иная ориентировка по заполнению логико-смысловых моделей 28.

230. Проектно-технологическая деятельность — конструирование элементов образовательных систем и процессов с использованием дидактических многомерных инструментов 28.1. ПЛАН

231. Место моделирования в педагогической и исследовательской деятельности.

232. Взаимосвязь моделирования и проектирования.3. Метод проектов.

233. Этапы педагогического моделирования и проектирования.

234. Дидактические многомерные инструменты, их функции.6. Проектирование ЛСМ.

235. МЕСТО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И

236. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

237. Второй тип — модели мысленные, идеальные. Они сконструированы в форме мысленных образов, существующих только в сознании научного работника. Это, собственно говоря, средство его мышления и он оперирует им в форме мысленного эксперимента.

238. Каждое образовательное учреждение характеризуется своей образовательной и организационной моделью. Например, известны следующие образовательные модели.

239. Модель смешанных способностей. Создаются группы по когнитивным признакам. Состав классов постоянен, но внутри него создаются временные группы.

240. Интегративная модель. Организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы.

241. Инновационная модель. Формируются группы смешанных способностей, учитываются несколько критериев. Внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен.

242. Основные принципы моделирования: наглядность, объективность, определенность.

243. Процедура построения модели включает этапы:1. создание модели;2. вывод теоретических соотношений и аналитических представлений и зависимостей;3. оценка параметров моделей;4. получение численных предположений;5. уточнение самой модели.

244. Только при соблюдении этих условий моделирование как метод научного исследования позволяет объединить в исследовании эмпирическое и теоретическое, т.е. сочетать наблюдение, факты, эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракции.

245. ВЗАИМОСВЯЗЬ МОДЕЛИРОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ

246. Проектирование от латинского <<projectus» брошенный вперед - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемого явления.

247. Характеризуя метод проектов обычно указывают на различные типы проектов.1. Типы проектов:

248. Исследовательские — имеют структуру приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

249. Часто такие проекты становятся органичной частью исследовательского модулем.

250. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ

251. В заключении сформулируем основные положения педагогического моделирования.

252. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ, ИХ ФУНКЦИИ

253. Главные цели технологизации — снизить трудоёмкость и повысить эффективность подготовительной и обучающей деятельности, уменьшить разброс качества результатов, снизить дискомфорт педагога.

254. Одной из главных форм организации дидактических многомерных инструментов координатно-матричного типа являются JICM.6. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛСМ

255. Логико-смысловые модели (ЛСМ) — новый класс моделей представления информации в многомерных смысловых пространствах. ЛСМ — комбинация опорно-узловых каркасов и микрооператоров, программирующих операции переработки информации.

256. Рассмотрим подробнее конструирование JICM на основе опорно-узловой системы координат.

257. В условный фокус внимания помещается объект конструирования: тема экспериментального занятия, проблемная ситуация, задача и т. п.

258. Определяются основные части темы, например: происхождение изучаемого объекта, его строение и функционирование, которые отображаются на будущих координатах.

259. Определяются дополнительные части темы, например: цель и результаты изучения объекта, прикладное значение знаний об объекте, практикумы и тесты и т. п.

260. ЛСМ усиливают проектно-технологический подход и позволяют: технологизировать процесс обучения, повысить эффективность опытно-экспериментальной работы, а также совершенствовать профессиональную деятельность.1. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

261. Охарактеризуйте особенности моделирования в педагогической и исследовательской деятельности.

262. Укажите роль моделирования в реализации связи педагогической науки и практики.

263. Выделите основные виды моделей в педагогической деятельности.

264. Должна ли модель того или иного объекта, например урока, полностью соответствовать реальному объекту? '

265. В каких случаях конструирование моделей педагогических объектов возможно и полезно и в каких случаях нецелесообразно?

266. Охарактеризуйте метод проектов как метод, как дидактическую категорию, как инновационную технологию.

267. Перечислите основные типы проектов, укажите особенности исследовательских проектов.

268. Назовите «термин-партнер» моделирования, что он обозначает?

269. Выделите общее и различное в этапах педагогическое проектирование и моделирование.

270. Что такое логико-смысловая модель?

271. Выделите основные функции дидактических многомерных инструментов.

272. Проанализируйте алгоритмическую процедуру проектирования логико-смысловых моделей.1. ЛИТЕРАТУРА

273. Монахов В.М. Технологические основы в проектировании и конструировании ученого процесса. Волгоград, 1995.Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. — М., 1989.

274. Научные работы: Методика подготовки и оформления / Авт. — сост. И.Н. Кузнецов. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск., 2000. - 544 с.

275. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований.—М., 1989.

276. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002 - 304с.