Проектирование социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в условиях современного университета

Войлокова, Елена Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в условиях современного университета

Автореферат

Автор научной работы: Войлокова, Елена Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в условиях современного университета"

На правах рукописи

$49674

Войлокова Елена Аркадьевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9 ИЮН 2011

4849674

На правах рукописи

Вонлокова Елена Аркадьевна

Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Прнкот Олег Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Заир-Бек Елена Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Виноградов Виктор Николаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Петрозаводский государственный

университет»

Защита состоится 21 июня 2011 года, в 16.00 час. на засе-

дании диссертационного совета Д 800.009.02 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования ^Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан 20 мая 2011 года Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Гонтарева Г. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гармонизация «архитектуры» европейской системы высшего образования задает вектор развития российской высшей школы. Требования активной социализации личности, которые отражены как в международных, так и в российских документах последнего десятилетия, показывают необходимость согласования и приведения в соответствие образования интенсивно развивающемуся в условиях глобализации рынку труда В более узком смысле речь идет о разрешении противоречия между образовательной и профессиональной деятельностью в рамках компетентностного подхода, так как «знаниевая» парадигма уже не отвечает требованиям времени, что обусловливает необходимость интенсивных изменений стандарта высшей школы с учетом смены основополагающих педагогических принципов. Кроме того, несмотря на то, что стандарты второго поколения для высшей школы уже создавались в логике компетентностного подхода, следует отметить:

• ведущим критерием результатов образования осталась квалификационная характеристика выпускника вуза;

• понятийный аппарат квалификационных характеристик не дает представление о реальных возможностях выпускника высшей школы в будущей профессиональной деятельности;

• описание цели и постановка задач не соответствуют требованиям обеспечения конкурентоспособности выпускников, хотя требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников различных специальностей расширены терминами «готовность», «способность», «ответственность», «понимание», «мировоззрение».

Вместе с тем, постепенно складывающиеся традиции реализации компетентностного подхода в международной практике высшего образования оперируют более конкретными прикладными категориями, соответствующими требованиям рынка труда. К таким, в частности, можно отнести, так называемые гибкие навыки — софт скиллсы (Soft Skills), которые в отличие от профессиональных компетенций (Hart Skills), отвечают за конкурентоспособность специалиста на современном рынке труда. По оценке экспертов именно они определяют сегодня успешность трудоустройства выпускников, карьерный рост специалистов и, в целом, успех

профессиональной деятельности работника.

Анализ образовательных стандартов высшей школы также показал, что формирование и развитие гибких навыков студентов не является прямой задачей высшей школы. С нашей точки зрения, разрешение данного противоречия возможно через образовательную деятельность, построенную на проектных принципах сетевой организации.

Очевидно, что в образовательном процессе современного университета можно создать условия для развития присущих личности компетенций, которые в международной практике получили название гибких навыков, а в отечественной литературе называются - социально-личностными компетенциями.

В связи с вышеизложенным, проблема исследования заключается в том, что в профессиональной подготовке студентов вузов социально-личностные компетенции не формируются, а только декларируются в качестве желаемых целей образовательного процесса. В то время как степень развития социально-личностных компетенций или гибких навыков выпускников вуза имеет решающее значение для успешного трудоустройства и дальнейшей трудовой деятельности. Это подтверждается и выявленными противоречиями, ведущими из которых являются противоречия:

• между необходимостью согласования ценностно-целевых оснований российской и европейской образовательных систем вузов в логике болонского процесса и реальными трудностями ее реализации в практике отечественной высшей школы;

• между целями вузовского образования, направленными на формирование абстрактных качеств личности, и необходимостью развития тех компетенций, которые обеспечат профессиональное самоопределение и конкурентоспособность выпускника на рынке труда.

Для разрешения выявленных противоречий была определена тема исследования «Проектирование социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в условиях современного университета».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в об-

разовательном процессе современного университета.

Объект исследования: подготовка студентов экономических специальностей в условиях современного университета.

Предмет исследования: проектирование социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета (на примере подготовки студентов экономических специальностей).

Гипотеза исследования. Проектирование социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета способствует их профессиональному самоопределению и востребованности на рынке труда, если:

• согласованы ценностно-целевые основания развития высшего образования российской и европейской практики в логике идей болонского процесса и с учетом национальных российских традиций;

• образовательный процесс вуза ориентирован не только на формирование и развитие профессиональной квалификации, но и компетенций студентов;

• содержание образовательного процесса вуза реализуется через сетевые методы и проектные формы организации;

• разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить совокупность ценностно-целевых оснований развития высшего образования российской и европейской практики в логике идей болонского процесса и с учетом национальных российских традиций.

2. Обосновать необходимость расширения квалификационных рамок развитием социально-личностных компетенций студентов вуза.

3.Определить цели и содержание образовательной деятельности вуза, направленной на развитие социально-личностных компетенций, и условия использования проектных форм и сетевых методов ее организации.

4. Разработать и обосновать модель проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного

университета.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета.

Методологическая основа исследования: положения о социальной роли в современном обществе образования, основанном на знаниях; научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компе-тентностного подхода; общие концептуальные основы совершенствования и организации образовательного процесса в высших учебных заведениях на основе модели специалиста; концептуальные основы стандартизации высшего образования в условиях его интенсивного развития; исследования в российской и зарубежной педагогической науке феноменологии социально-личностных компетенций.

Теоретические источники:

• концепции развития информационного общества и распространения знания в современном мире (М.К. Ван дер Венде, Г. Гельмгольц, А. ДжуринскиЙ, П. Друкер,О.В. Долженко, А.П. Ефремов, Ф. Капр, К.Колин, Ф.Г. Кумбс, Г.А. Jly-кичев, Л.Г. Можаева, И. Нонаки, Т. Парсонс, Р. Патнам Т. Сакайи, B.C. Степин, X. Такеучи и др.);

• исследования компетентностного подхода в контексте развития Болонского процесса (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, Н.Г. Пе-ченюк, A.A. Пинский, М.В. Рыжаков, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Л.Б. Хихлов-ский, A.B. Хуторский, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.);

• практика компетентностного подхода в профессиональной деятельности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никан-дров, О.Н. Олейникова, H.A. Селезнева, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.); исследования содержания компетентностного подхода как результата отечественного образования в условиях модернизации (В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, А.Г. Бермус, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, C.B. Коршунов, Я.И. Кузьминов, Д.А. Махотин, Д.В. Пузанков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);

• исследования сущности профессиональной компетентности (Б.Г. Ананьев, С.П. Ахтырский, Л.И. Берестова, Ю.В. Варданян, Е.А. Воротникова, В.К. За-гвоздкин, И.А. Зимняя, М.Н. Карапетова, Н.Е. Костылева, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Дж. Равен, A.B. Тихоненко, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, В.И. Юдин и др.);

• исследования в области изучения гибких навыков (Ё. Констант, М.И. Мак-Лофен, У. Мозер, Р. Патнам, Д.С. Ричен, Л.Г. Салганик и др.);

• исследования в области педагогического проектирования (В.И. Загвязин-ский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.);

• исследования в области современного менеджмента (И. Ансофф, С. Доннел, Б. Карлофф, М.В. Кларин, Г. Куц, B.C. Лазарев, Э. Мэйо, Т. Питере, B.C. Поташник, И. Пригожин, И. Стенгерс, Ф. Тейлор, А. Файоль, Г. Хакен, Г. Эмерсон и др.).

Научная новизна исследования

Обосновано понятие «социально-личностная компетентность» как фактор, базовое условие профессионального самоопределения студентов в вузе, интегрированный результат образовательной деятельности современного университета.

Разработаны структурная модель социально-личностных компетенций и описательная модель проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей вуза. Теоретическая значимость исследования

Уточнены понятия «социально - личностные компетенции» и «социально-личностные компетентности» на основе интеграции представлений европейского образования о гибких навыках и сущности понятий «компетенция» и «компетентность» в российской науке и практике.

Реализован компетентностный подход для теоретического обоснования необходимости расширения квалификационных характеристик выпускников вуза с учетом социально-личностных компетенций.

Практическая значимость исследования

Даны рекомендации по использованию разработанных моделей социально личностных компетенций и описательной модели проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей вуза в образовательной практике современного университета.

Предложены проектные формы и сетевые методы организации образовательной деятельности высшей школы для развития социально-личностных компетенций студентов.

Положения, выносимые на защиту

1.В современных условиях конкурентоспособность специалиста определяется не профессиональными знаниями, умениями и навыками, а гибкими навыками или социально-личностными компетенциями.

Проектирование социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета направлено не столько на познание отображаемых в модели социально-личностных компетенций выпускников, сколько на создание новых элементов действительности для их формирования, создания необходимых условий — теоретических и организационно-педагогических.

2. К теоретическим условиям проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета мы относим изменение подходов к стандартизации высшего образования в логике Болонского процесса. Необходимость интенсивных изменений стандарта высшей школы с учетом смены основополагающих педагогических принципов предполагает расширение квалификационного формата до оценки выпускников вуза на основе их компетенций с учетом того, что за успешность профессионального самоопределения «отвечают» социально-личностные компетенции. Исходя из трехмерной классификации ключевых компетенций (Д.С. Ричен, Л.Г. Салганик, М.И. МакЛофен), к социально-личностным компетенциям относятся: а) способности взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах жизни и работы; б) способности действовать автономно и принимать ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.

3. Организационно-педагогические условия проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета, каковым является ИНЖЭКОН, представляют собой систему инновационных образовательных проектов, создание которых помогает осуществить научно-обоснованное проектирование и обеспечить эффективное становление и развитие социально-личностных компетенций будущих специалистов. К инновационным образовательным проектам ИНЖЭКОНа, направленным на успешное профессиональное самоопределение выпускников, можно отнести следующие проекты: «Коммуникативная культура», «Самопрезентация», «Педагогическая грамотность», «Стратегические и тактические управленческие решения», «Информационные технологии управления», «Антикризисное управление и инновационный менеджмент» и др.

4. Описательная модель проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей вуза включает следующие компоненты:

• ценности развития личности студента (Закон об образовании, Концепция воспитательной работы ИНЖЭКОНа);

• согласование образовательных целей вуза и требований рынка труда в экономической сфере деятельности;

• выявление социально-личностных компетенций в вариативной части образовательного стандарта;

• определение социально-личностных компетенций, востребованных рынком труда;

• развитие социально-личностных компетенций в проектной деятельности студентов вуза;

• экспертная оценка социально-личностных компетенций выпускников; создание Портрета-образа выпускника вуза.

База исследования

Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета (ИНЖЭКОН).

В опытно-экспериментальной работе на разных ее этапах приняло уча-

стие около 400 студентов. Исследование продолжалось в течение 9 лет.

Основные этапы исследования

Первый этап: теоретико-поисковый (2002-2005).

Данный этап включал: изучение и анализ философских, психолого-педагогических, управленческих источников с целью выявления тенденций развития высшего образования, анализа роли воспитательной работы в вузе; определения условий успешного профессионального самоопределения выпускников высшей школы; обоснование условий образовательной деятельности современного вуза, направленных на развитие социально-личностных компетенций студентов.

Второй этап: проектировочный (2006-2009).

Данный этап включал: анализ стандартов образования высшей школы, разработку модели проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе ИНЖЭКОНа, апробацию ее в практической деятельности вуза; организацию и проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Третий этап: обобщающий (2009-2010).

Данный этап включал: исследование результатов развития социально-личностных компетенций студентов на основе использования инновационных проектных форм и сетевых методов организации деятельности; мониторинг профессионального самоопределения выпускников ИНЖЭКОНа; систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования; оформление текста диссертации.

Методы исследования

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы по компетентностному подходу, управленческой литературы и нормативно-программной документации по высшей школе, контент-анализ, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, экспертная оценка.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена концептуальной непротиворечивостью, обоснован-

ностью теоретико-методологических позиций; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными проектной деятельности в образовательном процессе современного университета.

Апробация результатов исследования.

Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на конференции «Менеджмент и экономика в творчестве молодых исследователей ИНЖЕКОНа 2006» (апрель 2006-2007 гг., С.-Петербург); на заседаниях кафедры педагогики Ленинградского областного института развития образования (апрель 2008-2009 гг., С.-Петербург); кафедры педагогики и педагогических технологий Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина; заседаниях педагогической секции в период работы международной конференции Царскосельские чтения (2010-2011 годы, С.-Петербург).

По результатам исследования автором опубликовано 4 научных работы в виде статей общим объемом 1 п.л., в том числе работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией, - 3.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 источника, в т.ч. 10 — на иностранном языке; иллюстрирована 21 таблицей и 3 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность исследования; излагается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основания и источники; основные этапы и методы; положения, выносимые на защиту, их новизна, теоретическая и практическая значимость; достоверность и обоснованность основных положений и выводов; апробация и внедрение результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основания проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета» на основе анализа философской, управленческой, психологической и педагогической литературы исследуются

теоретико-методологические основы проектирования социально-личностных компетенций как необходимое условие становления и развития будущих специалистов в образовательном процессе современного университета. Современное профессиональное образование формируется на основе приоритета лично-стно-ориентированной парадигмы. Этот подход предполагает повышение уровня самостоятельности, личной и профессиональной ответственности, активности и жизнетворчества участников образовательного процесса высшей школы. Особая роль университетов в дальнейшем развитии системы российского образования реализуется в разработке стандартов третьего поколения, отвечающим требованиям Европы знаний.

В исследовании на основе анализа российской и международной педагогической теории и практики рассматривается одна из ключевых категорий компетент-ностного подхода — социально-личностные компетенции. Качество образования с позиции компетентностного подхода означает, что современная образовательная парадигма ориентирована на переосмысление ключевых методологических подходов к практике принятия и реализации решений, связанных с обучением и профессиональной подготовкой специалиста к динамично изменяющимся рыночным условиям. В процессе подготовки специалистов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Таким образом, понятие «квалификация» постепенно заменяется понятием «компетентность», что означает необходимость приобретения в процессе обучения не только обозначенной стандартом квалификации, но и умение выпускника справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями, владение компетенциями.

В результате изменения методологии происходит изменение содержания образовательных стандартов высшей школы. Стандарты высшего профессионального образования первого поколения разрабатывались в период стагнации экономики и, в подавляющем большинстве, исходили из требований академических сообществ. При этом были сохранены лучшие традиции советского образования — фундаментальность и широта подготовки.

Стандарты второго поколения уже опирались на позицию ученых (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, A.A. Пинский, М.В. Ры-жаков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин), которая схожа с позицией европейских коллег — компетентный специалист отличается от квалифицированного тем, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но и способен реализовать и реализует их в работе.

За последнее десятилетие сделан значительный вклад в методологию и практику компетентностного подхода, что позволило разрабатывать стандарты третьего поколения на понятии целостных компетенций и освоении ключевых (базовых) умений, охватывающих интеллектуальные, социальные и личностные умения и отношения, а также профессиональные знания, умения и компетенции («Требования к основным образовательным программам подготовки бакалавров», раздел 5). Стандарты предусматривают: профессиональные знания и умения (умения, связанные с конкретной трудовой деятельностью по решению трудовых задач, выполнению соответствующих функций и ролей); ключевые умения (коммуникативные и аналитические умения, умение работать в команде); умения, обеспечивающие возможность трудоустройства. Из этого можно сделать вывод, что в стандартах третьего поколения российского высшего образования только обозначен термин «социально-личностные компетенции», в то время как европейские образовательные модели активно оперируют категорией гибких навыков и активно используют ее на практике для достижения успеха, как на работе, так и во время обучения в университете. В европейской образовательной практике согласование профессиональных образовательных требований опирается именно на категорию «гибких навыков» (Soft Skills), которые в отличие от профессиональных компетенций (Hart Skills), отвечают за конкурентоспособность специалиста на современном рынке труда. К ним можно отнести:

1) способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами; 2) способность взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах

жизни и работы; 3) способность действовать автономно и принимать ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.

Так называемые «мягкие способности» или «гибкие навыки», по мнению современных исследователей, в большей степени (в целом) влияют на производство, чем профессиональная компетентность. Современному работодателю нужны работники, которые не только наиболее высоко профессионально подготовлены, но и обладают такими качествами, как гибкость и обучаемость. По мнению Д. Патнама, оценить гибкость можно показателями: интенсивность вовлеченности в жизнь сообщества или организации; общественная активность (например, участие в голосовании); благотворительная и добровольная деятельность; неформальная социализированность (например, встречи с друзьями); уровень межличностного доверия. Обучаемость измеряется: полнотой воспроизведения информации, скоростью реакции, внимательностью, организованностью.

Таким образом, проведённый анализ материалов исследований российских и зарубежных коллег позволил разработать структурную модель социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей вуза, которая представлена на нижеприведённом рисунке (Рис. 1).

Личностные Социальные Инструментальные

Прикладные умения/навыки

Социально-личностные компетенции выпускников ИНЖЭКОН, определяемые вариативной частью ГОС

Социально-личностные компетенции, востребованные рынком труда

Рис. 1. Структурная модель социально-личностных компетенций выпускников вуза

На основе анализа требований к современной подготовке выпускника высшей школы была разработана описательная модель проектирования социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей вуза, компонентами которой являются: • ценности развития личности студента (Закон об образовании, концепция воспитательной работы ИНЖЭКОНа); • согласование образовательных целей вуза и требований рынка труда в экономической сфере деятельности; • выявление социально-личностных компетенций в вариативной части образовательного стандарта; • определение социально-личностных компетенций, востребованных рынком труда; • развитие социально-личностных компетенций в проектной деятельности студентов вуза; • экспертная оценка социально-личностных компетенций выпускников; • создание

Портрета-образа выпускника вуза.

Дадим краткую характеристику вышеуказанных компонентов.

1. Ценности развития личности студента (Закон об образовании, концепция воспитательной работы ИНЖЭКОН): разностороннее развитие личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, качествами гражданина-патриота.

1. Согласование образовательных целей вуза и требований рынка труда в экономической сфере деятельности. Цели образовательной деятельности ИНЖЭКОН — создание условий для активной жизнедеятельности молодежи, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.

3. Выявление социально-личностных компетенций в вариативной части образовательного стандарта ИНЖЭКОН. Проводился анализ стандартов по специальностям; Управление персоналом, Маркетинг, Менеджмент организации, который показал, что ориентационная модель выпускника построена традиционно как квалификационная модель специалиста, что не обеспечивает результативность деятельности высшей школы в соответствии с международными требованиями и ожиданиями потребителей образовательных услуг.

4. Определение социально-личностных компетенций, востребованных рынком труда. Оценка выпускников экономических специальностей вуза работодателями вытекает из наличия у выпускника одного из двух рыночных преимуществ: • специальные знания, рыночный спрос на которые высок и которые не могут быть компенсированы личностными качествами; • особые личностные качества, которые требуются в рыночной экономике и которые выделяют одного выпускника на фоне целого ряда его же однокурсников.

5.Развитие социально-личностных компетенций в проектной деятельности студентов вуза. Для формирования и развития таких компетенций существенно значимыми являются три ключевых периода: • до вуза — на этапе выбора профессии и образования (выбор специальности,

спрос на которую превышает предложение); • во время учебы в вузе — формирование и развитие таких личностных компетенций, спрос на которые превышает предложение (через дополнительные курсы, общественную работу, трудовой опыт и др.); • после вуза — создание такого инструментария, который позволит выпускникам точнее позиционировать себя на рынке труда, а работодателям - точнее определять соответствие выпускника требуемым компетенциям.

6.Экспертная оценка социально-личностных компетенций выпускников. Данная оценка строится на ответах руководителей, которые отметили следующие методы, используемые при оценке молодых выпускников (методы ранжированы по частоте их использования). • Собеседование выявляет: знания, наличие опыта, мотивацию, самостоятельность, готовность быстро осваивать новые знания, развиваться; личностные характеристики (как реагирует на критику, поведение в нестандартной ситуации, азартность, скорость мышления, активность, организованность, собранность); внешний вид, коммуникативные умения, грамотность речи. Задаются вопросы, требующие рассуждения при поиске ответа. • Психологическое тестирование выявляет: жизненные ценности и цели, локус контроля, лидерские амбиции, креативность, личные и профессиональные победы, умение решать нестандартные ситуации. «Оценка указывает на успеваемость в вузе. Например, если платное образование, а учился на «удовлетворительно» - это показатель низкой ответственности. У «отличников» часто обнаруживается, что многие из них учатся для отметки, но зато они умеют грамотно писать и хорошо составлять отчеты. • Рекомендательные письма, послужной список. • Испытательное задание (выполнено формально или творчески). • Резюме (способность самостоятельно работать: цель / декомпозиция / детали). • Специально разработанная анкета. • Испытательный срок.

Работодатели относят к значимым социально-личностным компетенциям: активную жизненную позицию, серьезность мотивации к профессии, склонность к саморазвитию, трудолюбие, желание работать, навыки коммуникации, нацеленность на результат, бережное отношение к здоровью.

7. Создание Портрета-образа выпускника вуза.

Представленное проектирование социально-личностных компетенций выпускника экономического вуза за счет новых форм, методов организации образовательной деятельности, включения независимой экспертной оценки позволяет решать проблему повышения качества образования и успешного трудоустройства выпускников вуза с помощью педагогических средств.

Во второй главе «Условия проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета» рассмотрены организационно-педагогические условия проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета, представлены результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Инновационные образовательные проекты ИНЖЭКОНа представляют собой систему организационно-педагогических условий, создание которых помогло осуществить научно-обоснованное проектирование и обеспечить эффективное становление и развитие социально-личностных компетенций будущих специалистов.

Подготовка стандартов образования третьего поколения выявила острую необходимость инновационного подхода к обеспечению качества образования, к критериям его оценки, к организации образовательного процесса и управлению им. Если рассматривать квалификационные характеристики выпускника вуза как модель выпускника, то можно отметить следующее противоречие: с одной стороны — отсутствие конкретных «прикладных» формулировок умений выпускника, а с другой — обобщенные и завышенные требования, которые по содержанию соответствуют задачам подразделений исследовательских институтов. Наше исследование строилось на основе организации и проведения констатирующего и формирующего экспериментов на факультетах Региональной экономики и управления и Общего менеджмента Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета (ИНЖЭКОНа). Анализ самооценки индивидуально-личностной и социальной компетенций студентов в ходе констатирующего эксперимента показал, что студенты оценивают себя с абстрактной точки зрения, при этом результаты экспертного наблюдения и де-

ловых игр свидетельствуют о завышении студентами на 15-20% уровня самооценки.

В ходе констатирующего эксперимента выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешное профессиональное самоопределение студентов на основе развития социально-личностных компетенций. К условиям развития социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОНа нами отнесены: «Выявление ценностной значимости социально-личностных компетенций. • Признание педагогическим и студенческим сообществом необходимости развития социально-личностных компетенций. • Установление уровня сформированное™ социально-личностных компетенций. «Согласование компонентов и осуществление системы воспитательной работы для формирования и развития социально-личностных компетенций. • Определение критериев оценки уровня сформированное™ социально-личностных компетенций.

Цель формирующего эксперимента — развитие социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе ИНЖЭКОНа. В нашем исследовании оценка и развитие гибких навыков или социально-личностных компетенций студентов осуществлялись через систему проектной деятельности ИНЖЭКОНа. Данная проектная деятельность осуществлялась студентами в режиме самопроектирования. Направления и содержание образовательных проектов разрабатывались автором на основе анализа содержания образовательных стандартов по следующим специальностям: Экономика и управление на предприятии (операции с недвижимым имуществом); Государственное и муниципальное управление; Маркетинг; Управление персоналом; Менеджмент организации.

Анализ стандартов позволил выявить интегральную составляющую содержания подготовки, обеспечивающую становление и развитие социально-личностных компетенций студентов вуза. К инновационным образовательным проектам ИНЖЭКОНа, направленным на развитие социально-личностных компетенций и успешное профессиональное самоопределение выпускников, можно отнести следующие проекты: «Коммуникативная культура», «Самопре-

зентация», «Педагогическая грамотность», «Стратегические и тактические управленческие решения», «Информационные технологии управления», «Антикризисное управление и инновационный менеджмент».

В качестве промежуточного результата студентами третьего курса представлялся в конце учебного года индивидуальный или коллективный проект на конкурс проектов. Для организации и проведения конкурса проектов создавалось независимое жюри, члены которого приглашались из различных организаций, предприятий, ведомств. В состав жюри также входили сотрудники кафедр и деканатов, а также представители студенческого сообщества.

Конкурс проектов был направлен на решение следующих задач:

1. Выявить степень готовности студентов к осуществлению профессиональной деятельности и степень сформированное™ идеалов будущего специалиста-профессионала.

2. Выявить степень становления профессионально - значимых качеств и уровень осмысленности собственного будущего.

3.Развить профессиональные способности студентов.

4. Активизировать творческий поиск эффективных идей и способов их реализации в решении проблем современного управления.

Результаты формирующего эксперимента убедительно доказывают, что произошел значительный рост уровня сформированное™ социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей ИНЖЭКОНа. Если на начало эксперимента подавляющее большинство студентов имело, по мнению экспертов, завышенную самооценку и несформированные социально-личностные компетенции, то по окончании эксперимента подавляющее большинство проявило выраженные сформированные социально-личностные компетенции, о чём свидетельствует содержание таблиц. В нижеприведённых таблицах представлены экспертные оценки, показывающие число студентов (в процентном отношении) факультетов «Региональной экономики и управления» (РЭУ: 2-3 курсы - 93 человека) и «Общего менеджмента» (ОМ: 2-3 курсы - 186 человек) с устойчиво выраженными социально-личностными компетенциями, которые включают личностную, социальную, инструментальную компетенции.

(Таблицы 1,2,3).

Таблица 1. Результаты сформированпости личностной компетенции студентов ИНЖЭКОН

Компоненты личностной компетенции Группы и количество студентов, %

РЭУ 1 РЭУ 2 ОМ 1 ОМ 2 омз ОМ 4

Суверенитет 82 76 79 72 93 81

Самоорганизация и управление собой 53 68 79 58 83 71

Самовосприятие и рефлексия 43 58 42 66 48 53

Радость жизни и оптимизм 100 100 100 100 100 100

Достоверное проявление себя 54 61 60 68 42 65

Стрессоустойчивость 89 90 90 92 87 85

Ориентированность на цель и результат 95 97 97 92 89 93

Готовность к обучению и изменениям 95 95 100 95 98 100

Сетевое мышление и поведение 76 78 95 65 58 42

Готовность к риску 78 73 75 79 81 82

Самомотивацня 100 98 99 100 96 100

Ответственность 56 89 76 65 68 78

Таблица 2. Результаты сформированпости социальной компетенции студентов ИНЖЭКОН

Компоненты социальной компетенции Группы н количество студентов, %

РЭУ 1 РЭУ 2 ОМ 1 ОМ 2 ОМЗ ОМ 4

Понимание людей 67 62 76 68 64 66

Внимательность и чуткость 59 62 69 75 65 78

Контактность и способность создавать хорошие отношения 99 87 100 96 97 100

Умение быть в команде 85 85 76 74 75 82

Понимание системных коммуникаций 56 45 48 59 62 56

Способность к руководству 38 45 85 45 28 56

Умение разрешать конфликты 79 87 58 93 92 57

Такт и стиль 100 89 85 96 92 90

Таблица 3. Результаты сформированности инструментальной компетенции студентов ИНЖЭКОН

Компоненты инструментальной компетенции Группы и количество студентов, %

РЭУ 1 РЭУ 2 ОМ 1 ОМ 2 ОМЗ ОМ 4

Умение презентации 54 52 68 53 57 69

Умение творчески разрешать проблемы 26 13 19 29 31 45

Визуализация 12 7 65 18 25 46

Проведение и модерирование переговоров 88 24 100 53 45 48

Риторические способности 29 45 56 42 56 41

Целеориентированность 89 75 93 100 58 64

Умение работать с информацией 73 78 75 79 74 72

[ Умение принимать решения | 59 [ 45 1 58 | 52 | 47 | 41 |

После демонстрации проектов проводилось «собеседование» с потенциальным работодателем. В процессе собеседования выявлялся уровень ценностно-целевой зрелости студентов, создавался собирательный портрет-образ выпускника университета. В качестве вспомогательных вопросов предлагалось два списка вопросов: «Персональная ситуация» и «Профессиональная ситуация». Попытка вызуализации студентами себя в предлагаемых ситуациях позволила выявить адекватность личностных ценностей участников ценностям современного рынка труда. Кроме того, исходя из реакции на ситуацию, мотивации к деятельности, содержания ответов студентов, определялся уровень социальной зрелости участников.

В процессе собеседований были созданы два портрета-образа, характеризующие ценностные основания профессионального и личностного развития студентов ИНЖЭКОНа. Данные портреты-образы характеризуют ценностное представление студентов о динамике их профессионального развития в выбранной сфере деятельности. Причём, успешность и качество профессионального становления выпускников экономических специальностей современного университета может быть оценена через соответствие их профессиональной компетентности портрету - образу современного менеджера руководителя.

В целом, результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о качественных и количественных изменениях социально-личностных компетенций студентов, уровней их интереса и мотивации к будущей профессиональной деятельности. Выявлена прямая зависимость между количеством индивидуальных участий в проектах и сформированностью социально-личностных компетенций студентов-участников проектной деятельности на основании применения методов математической статистики (коэффициенты корреляции Пирсона для компонентов социальной и личностной компетенций — 0,9715 и 0,9576 соответственно).

В Заключение исследования сделаны следующие основные выводы.

Понятие «социально-личностные компетенции» рассматривается как фактор, базовое условие профессионального самоопределения студентов в вузе,

как интегрированный результат образовательной деятельности современного университета. Социально-личностные компетенции включают личностные, социальные и инструментальные, которые, в свою очередь, характеризуются наличием соответствующих компонентов.

Суть и направления трансформации стандартизации образовательных услуг опираются на компетентностный подход, понимаемый нами как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве одного из важнейших результатов рассматриваются становление и дальнейшее развитие социально-личностных компетенций студентов вуза.

Одним из инновационных результатов исследования является разработанная и экспериментально апробированная описательная модель проектирования социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей вуза.

Данная модель позволяет реализовать совокупность инновационных образовательных проектов ИНЖЭКОНа, представляющих собой систему теоретических и организационно-педагогических условий. Создание этих условий в образовательной деятельности вуза даёт возможность осуществить научно-обоснованное проектирование и обеспечить эффективное становление и развитие социально-личностных компетенций будущих специалистов.

Перспективными направлениями дальнейшего изучения данной темы могут стать исследования по следующим направлениям: • стандартизация высшего образования как условие профессионального самоопределения и конкурентоспособности выпускников; • система повышения квалификации педагогических кадров высшей школы на основе инновационных проектных и сетевых методов.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1.Войлокова, Е.А. Проблемы модернизации высшего образования в России в контексте глобализации: постановка проблемы // Вестник ИНЖЕКОНа. Серия:

Гуманитарные науки. Научный журнал. - СПб.: 2009. - № 4. - С. 16-32. (0,5 п.л.)

2.Войлокова, Е.А. Развитие социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе вуза // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. Научный журнал. - СПб.: 2010. - №1 (22). - С. 8587. (0,4 пл.)

3 Войлокова, Е.А. Проектирование социально-личностных компетенций в образовательном процессе вуза (на примере студентов ИНЖЕКОНа) //Письма в Эмиссия. Оффлайн. (The Emissia. Offline Letters): электронное научное издание (научно-педагогический Интернет-журнал). - Январь 2011. - ART 1503. - СПб., 2011.-

URL:http://www.emissia.org/offline/2011 Ii 503.htm. - Гос. per. 0421100031. -ISSN 1197-8588- [дата обращения 10.05.2011]

4. Войлокова, Е.А. Описательная модель проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей в современном университете // Письма в Эмиссия. Оффлайн. (The Emissia. Offline Letters): электронное научное издание (научно-педагогический Интернет-журнал). - Январь 2011. - ART 1506. - СПб., 2011г.-URL:http://www.emissia.org/ofnine/2011/1506.htm. - Гос. per. 0421100031. -ISSN 1197-8588- [дата обращения 10.05.2011]

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 10.05.11 Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 475

Типография ЗАО Офсет-мастер

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Войлокова, Елена Аркадьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета.

1.1. Тенденции в развитии современной образовательной политики по высшей школе.

1.2. Понятие «социально-личностные компетенции» в российской и международной педагогической теории и практике.

1.3. Модель проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов экономического профиля в образовательном процессе современного университета.

ВЫВОДЫ по содержанию главы 1.

ГЛАВА 2. Условия проектирования социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в образовательном процессе современного университета.

2.1. Самооценка социально-личностных компетенций студентов ИНЖЭКОН (констатирующий эксперимент).

2.2. Условия развития социально-личностных компетенций как фактор профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН (формирующий эксперимент).

2.3. Оценка сформированности социально-личностных компетенций студентов ИНЖЭКОН и успешности их профессионального самоопределения.

ВЫВОДЫ по содержанию главы 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в условиях современного университета"

Актуальность исследования. Гармонизация «архитектуры» европейской системы высшего образования задает вектор развития российской высшей школы. Требования активной социализации личности, которые отражены как в международных, так и в российских документах последнего десятилетия, показывают необходимость согласования и приведения образования в соответствие интенсивно развивающемуся в условиях глобализации рынку труда. В более узком смысле речь идет о разрешении противоречия между образовательной и профессиональной деятельностью в рамках компетентностного подхода, так как «знаниевая» парадигма уже не отвечает требованиям времени, что обусловливает необходимость интенсивных изменений стандарта высшей школы с учетом смены основополагающих педагогических принципов. Анализируя содержание действующих до последнего времени стандартов высшей школы второго поколения, в рамках которых проводилось настоящее исследование, следует отметить:

• ведущим критерием результатов образования оставалась квалификационная характеристика выпускника вуза;

• понятийный аппарат квалификационных характеристик не дает полного представления о реальных возможностях выпускника высшей школы в будущей профессиональной^ деятельности;

Вместе с тем, постепенно складывающиеся традиции реализации компетентностного подхода в международной практике высшего образования оперируют более конкретными прикладными категориями, соответствующими требованиям рынка труда. К таким, в частности, можно отнести, так называемые, гибкие навыки (Soft Skills), которые наряду с профессиональными компетенциями (Hart Skills), «отвечают» за конкурентоспособность специалиста на современном рынке труда. По оценке экспертов, именно они, прежде всего и определяют сегодня успешность трудоустройства выпускников, карьерный рост специалистов и, в целом, успех профессиональной деятельности работника.

Анализ содержания образовательных стандартов и образовательной практики высшей школы позволяет нам утверждать,, что формирование и развитие гибких навыков студентов до сих пор не является, столь же важной задачей как формирование и развитие профессиональных компетенций. С этой точки зрения, основная проблема исследования определяется тем, что с одной стороны, степень развития социально-личностных компетенций или гибких навыков выпускников вуза имеет решающее значение для успешного профессионального самоопределения, трудоустройства и дальнейшей трудовой деятельности, а, с другой, отсутствие прописанного в стандартах механизма формирования и оценки социально-личностных компетенций, часто приводит только к декларированию их в качестве желаемых результатов образовательного процесса.

Очевидно, что в образовательном процессе современного университета можно создать условия для развития социально - личностных компетенций. С нашей точки зрения, решение данной проблемы возможно через образовательную деятельность, построенную на проектных принципах сетевой организации.

Таким образом, движущими силами нашего исследования являются противоречия:

• между необходимостью согласования ценностно-целевых оснований российской и европейской образовательных систем вузов в логике Болонского процесса и реальными трудностями ее реализации в практике отечественной высшей школы;

• между целями вузовского образования, направленными на формирование, прежде всего профессиональных компетенций, и необходимостью развития так называемых «гибких навыков» или социально - личностных компетенций.

На основании определения актуальности, базовых противоречий, основной проблемы и была сформулирована тема исследования - «Проектирование социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей в условиях современного университета».

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс условий проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета.

Объект: исследования: становление компетентностного* подхода в российской и международной педагогической теории и образовательной практике.

Предмет исследования: формирование и развитие социально - личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного экономического университета.

• согласованы ценностно-целевые основания развития высшего образования российской и европейской практики в логике идей Болонского процесса и с учетом национальных российских традиций;

• образовательный процесс вуза ориентирован не только на формирование и-развитие профессиональной квалификации, но и компетенций студентов;

• содержание образовательного процесса вуза- реализуется через сетевые методы и проектные формы организации;

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

Выявить совокупность ценностно-целевых оснований развития высшего образования российской и европейской практики в логике идей болонского процесса и с учетом национальных российских традиций.

3. Определить цели и содержание образовательной деятельности вуза, направленной на развитие социально-личностных компетенций, и условия использования проектных форм и сетевых методов ее организации.

4. Разработать и обосновать модель проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета.

Методологическая основа исследования: положения о социальной роли в современном обществе образования, основанном на знаниях; научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компе-тентностного подхода; общие концептуальные основы совершенствования и организации образовательного; процесса в высших учебных заведениях на основе модели специалиста; концептуальные основы стандартизации высшего образования в условиях его интенсивного развития; исследования в российской и зарубежной педагогической науке феноменологии социально-личностных компетенций.

Теоретические источники:

• концепции развития информационного общества и распространения знания в современном мире (М.К. Ван дер Венде, Г. Гельмгольц, А. Джуринский, П. Друкер,О.В. Долженко, А.П. Ефремов, Ф. Капр, К.Колин, Ф.Г. Кумбс, Г.А. Лу-кичев, Л.Г. Можаева, И. Нонаки, Т. Парсонс, Р. Патнам Т. Сакайи, B.C. Степин, X. Такеучи и др.);

A.F. Бермус, JI.H. Боголюбов, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, C.B. Коршунов, Я.И. Кузьминов, Д.А. Махотин, Д.В. Пузанков, В.В. Сериков, Ю Г. Татур, Ю.В; Фролов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);

• исследования сущности профессиональной компетентности (Б.Г. Ананьев, С.П. Ахтырский, Л.И1 Берестова, IO.B. Варданян, E.A. Воротникова, В.К. За-гвоздкин, И.А. Зимняя, М.Н. Карапетова, Н.Е. Костылева, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Дж. Равен, A.B. Тихоненко, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, В.И. Юдин и др.);

• исследования в области педагогического проектирования (В.И. Загвязин-ский, ЕС. Заир-Бек, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, O.F. Прикот,

B.Е. Родионов, Н.Ф: Радионова, А.П. Тряницына и др.);

Научная новизна исследования >

• Определен механизм включениям,образовательнышпроцесс инженерно - экономического вуза реальной управленческой; практики бизнеса, способствующий повышению конкурентоспособности; будущего специалиста на рынке труда; « разработаны модели проектирования социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей; • выявлены организационно -педагогические условия формирования и развития социально - личностных компетенций будущих специалистов - экономистов; • определены пути педагогической оценки уровня сформированности социально - личностных, компетенций студентов:

Теоретическая значимость исследования

• Расширена трактовка понятия «социально - личностные компетентности» путем интеграции представлений европейского образования о гибких навыках и сущности понятий «компетенция» и «компетентность» в российской науке и практике; • произведено целостное описание процесса проектирования содержания профессионального развития студентов на основе общетеоретической (структурной) и процессной (описательной) моделей становления' социально - личностных компетенций.

Практическая значимость исследования

Даны рекомендации по разработке и использованию совокупности процедур внеаудиторной работы, направленной на создание сетевой партнерской среды личностного и профессионального развития будущих инженеров - экономистов, привлечения работодателей к оценке уровня профессионального самоопределения студентов, достигнутого в рамках реализации действующих образовательных стандартов высшей школы.

Положения, выносимые на защиту

1.В современных условиях конкурентоспособность специалиста определяется не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, а, прежде всего, гибкими навыками или социально-личностными компетенциями.

Проектирование социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета, прежде всего направлено на создание новых элементов действительности для их формирования, создания необходимых условий — теоретических, педагогических, организационных.

2. К теоретическим условиям проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе современного университета мы относим принципиальное изменение подходов к стандартизации высшего образования в логике Болонского процесса. Необходимость интенсивных изменений стандарта высшей школы предполагает расширение квалификационного формата до оценки выпускников вуза на основе их компетенций с учетом того, что за успешность профессионального самоопределения «отвечают» социально-личностные компетенции. Исходя из трехмерной классификации ключевых компетенций (Д.С. Ричен, Л.Г. Салганик, М.И. МакЛо-фен), к социально-личностным компетенциям относятся: а) способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными ^ и социокультурными- объектами; б)? способности взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах, жизни и работы; в) способности действовать автономно и принимать ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.

3. К педагогическим условиям проектирования социально-личностных компетенций, будущих специалистов нами отнесены: • выявление ценностной значимости социально-личностных компетенций; • признание педагогическим и, студенческим сообществом необходимости развития социально-личностных компетенций; • установление уровня сформированности социально-личностных компетенций; • согласование компонентов и осуществление системы внеаудиторной работы для формирования и развития социально-личностных компетенций; • определение способа и критериев оценки уровня сформированности социально-личностных компетенций.

4. Организационные условия проектирования социально - личностных компетенций описываются с помощью системы проектной' деятельности ИНЖЕКОНа, включающей: • разработку моделей- проектирования? социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей; • принятие управленческого решения о системе проектной деятельности в университете; • инициативную разработку проектов; • проведение конкурса и экспертизы уровня сформированности социально - личностных компетенций студентов потенциальными работодателями; • включение проектирования в основной образовательный процесс.

5. Описательная модель проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей вуза включает следующие компоненты: • ценности развития личности студента; • согласование образовательных целей- вуза и требований рынка труда в экономической сфере деятельности;. • выявление социально-личностных компетенций в вариативной части образовательного стандарта; • определение социально-личностных компетенций, востребованных рынком труда; • развитие социально-личностных компетенций в проектной деятельности студентов вуза; • экспертная оценка социально-личностных компетенций выпускников; • создание Портрета-образа выпускника вуза. База исследования

В опытно-экспериментальной работе на разных ее этапах приняло участие около 400 студентов. Исследование продолжалось в течение 9 лет. Основные этапы исследования Первый этап: теоретико-поисковый (2002-2005).

Второй этап: проектировочный (2006-2009).

Данный этап включал: анализ стандартов образования высшей школы, разработку модели проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе ИНЖЭКОН, апробацию ее в практической деятельности вуза; организацию и проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Третий этап: обобщающий (2009-2010).

Данный этап включал: исследование результатов развития социально-личностных компетенций студентов на основе использования инновационных проектных форм и сетевых методов организации деятельности; мониторинг профессионального самоопределения выпускников ИНЖЭКОН; систематизаf цию, обобщение и анализ результатов исследования; оформление текста диссертации.

Методы исследования

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы по компетентно стному подходу, управленческой литературы и нормативно-программной документации по высшей школе; контент-анализ; констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, экспертная оценка.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными проектной деятельности в образовательном процессе современного университета.

Апробация результатов исследования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 источника, в т.ч. 10 — на иностранном языке; иллюстрирована 21 таблицей и 3 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ ГЛАВЫ 2 Развитие социально-личностных компетенций субъектов образовательной, деятельности предстает как сложная динамически развивающаяся система, компоненты которой являются предметом, изучения не только педагогики, но и психологии, социологии, философии и других наук. Уровень развития социально-личностных компетенций в рамках ФГОС ВПО - 3 рассматривается каю базовое условие профессионального самоопределения студентов в вузе, как интегрированный результат образовательной деятельности современного университета, важнейший фактор конкурентоспособности будущего специалиста на рынке труда.

Одним из важных результатов исследования является разработка и экспериментальная проверка моделей - общетеоретической (структурной) и процессной (описательной) проектирования социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей. Данные модели позволяют реализовать в системе проектной деятельности ИНЖЕКОНа разработанную в процессе исследования методику внеаудиторной работы, основанную на разработке и реализации совокупности сетевых инновационных образовательных проектов. В результате функционирования методики и происходит формирование (развитие) социально - личностных компетенций студентов - субъектов проектной деятельности. На этапе подведения итогов проектной деятельности в процесс включаются работодатели, которые, оценивая уровень сформированности социально - личностных компетенций будущих специалистов, способствуют взаимопроникновению образовательного и реального бизнес процесса.

Процесс проектирования социально - личностных компетенций будущих специалистов в современном университете может быть успешным, если установлен комплекс, включающий три группы условий: • теоретико — методологические, которые связаны с изменением подходов, принципов, ценностей и целей стандартизации образования в современном университете; • педагогические, которые обеспечивают личностные изменения участников проектирования (в том числе дидактическую составляющую проектировочного процесса); • организационные, в данном случае, включающие систему проектной деятельности ИНЖЕКОНа, основанную на структурной и описательной моделях и предполагающую принятие соответствующих управленческих решений

К ведущими условиями развития социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОНа можно отнести:

- выявление ценностной значимости социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН;

- признание педагогическим и студенческим сообществом необходимости развития социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОНа;

- проведение констатирующего эксперимента, выявляющего уровень сформированности социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОНа;

- целостность и согласованность компонентов проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОНа

- реализация модели проектирования социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН;

- критериальная оценка сформированности социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОНа.

Причем системно-синергетический эффект совокупности условий развития социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов дает, по сути, инновационный результат — осознание необходимости осмысленного выбора собственного профессионального будущего каждым субъектом образовательного процесса.

В нашем исследовании оценка и развитие гибких навыков или социально-личностных компетенций студентов происходила через систему проектной деятельности ИНЖЭКОН. Система проектной деятельности позволила выявить перспективные направления собственной будущей профессиональной деятельности студентов - участников эксперимента.

Ведущим компонентом образовательного процесса университета стала организация межфакультетской проектной, деятельности. В* качестве промежуточного результата предъявлялся индивидуальный или коллективный проект на конкурсе проектов в конце года. Направления и содержание образовательных, проектов разрабатывалось автором на основе анализа содержания образовательных стандартов по следующим специальностям: Экономика и управление на предприятии (операции с недвижимым имуществом); Государственное и муниципальное управление; Маркетинг; Управление персоналом; Менеджмент организации. Анализ стандартов позволил выявить интегральную составляющую содержания подготовки, обеспечивающую становление и развитие социально-личностных компетенций студентов вуза. К инновационным образовательным проектам ИНЖЭКОНа, можно-отнести следующие проекты: «Коммуникативная культура», «Самопрезентация», «Педагогическая грамотность», «Стратегические и тактические управленческие решения», «Информационные технологии управления», «Антикризисное управление и инновационный менеджмент» и др. Данные проекты представляют собой систему организационно-педагогических условий, создание которых помогло осуществить научно-обоснованное проектирование и обеспечить эффективное становление и развитие социально-личностных компетенций будущих специалистов.

Наиболее значимыми результатами опытно-экспериментальной работы по развитию социально-личностных компетенций студентов ИНЖЭКОН стали значительное увеличение сформированных социально-личностных компетенций студентов и их качественный прирост. Корреляционный анализ показал прямую зависимость количеств индивидуальных участий и степени сформированное™ социально-личностных компетенций студентов. Кроме того, анализ результатов работы показал также рост профессиональной мотивации и интереса к будущей деятельности студентов ИНЖЭКОН.

131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование в целом подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы о том, что развитие социально-личностных компетенций студентов вуза как фактора их профессионального самоопределения будет обеспечиваться, если согласованы ценностно-целевые основания развития' высшего образования российской и европейской практики в логике идей Болонского процесса и, с учетом национальной российской специфики; целями высшего образования является успешное профессиональное самоопределение выпускников; высшая школа будет ориентирована не только квалификационным форматом, но и компетентностным развитием студентов; содержание образовательной деятельности вуза, направленное на развитие социально-личностных компетенций студентов, будет основываться на новых проектных формах и сетевых методах ее организации; целями образования в вузе будет развитие компетенций студентов, обеспечивающих конкурентоспособность выпускников на рынке труда и, в целом, их успешное профессиональное самоопределение.

Целью нашего исследования было выявление и обоснование теоретических и организационно-практических условий развития социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов в вузе.

Для этого была выявлена совокупность ценностно-целевых оснований развития высшего образования российской- и европейской практики в логике идей'Болонского процесса, а также с учетом национальной российской специфики, выявлены и обоснованы1 условия реализации такой базовой цели высшего образования, как успешное профессиональное самоопределение выпускников, обоснована необходимость расширения квалификационных рамок компетентностным развитием студентов вуза, определены цели и содержание образовательной деятельности вуза, направленные на развитие социально-личностных компетенций, и условия использования проектных форм и сетевых методов организации данной деятельности, экспериментально проверены и обоснованы эффективность модели проектирования социально-личностных компетенций будущих специалистов в ИНЖЭКОН.

По итогам исследования можно сделать следующие обобщающие выводы.

В условиях глобализации современного рынка труда, доминирования информационных технологий и вхождении России в Болонский процесс становится актуальным модернизация образовательных услуг. Стратегия развития определяется логикой изменений, происходящих в высшей школе. Если говорить об инновационных процессах современного образования , то следует отметить, что они затрагивают в первую очередь, высшее образование, что, в свою очередь, предполагает, изменение требований к качеству образованию. Требования современного рынка труда актуализируют категорию социально-личностных компетенций, которые в европейской традиции называются «ключевыми компетенциями» или «гибкими навыками». В русле изменений высшей школы предъявляются новые требования к стандарту образовательных услуг. Анализ нормативно-программной документации показал, что происходит постепенный отказ от требований знаниевой парадигмы в пользу формирования устойчивых компетенций учащихся и выпускников. В исследовании рассмотрены требования, предъявляемые современному стандарту образования высшей школы. Отмечается, что требования различны не только для бакалавра и магистра, но и выявлены различия в случае специализации обучающихся и выпускников вузов.

Одним из ведущих обобщений исследования становится идея о том, что интегральной характеристикой, присутствующей во всех моделях и на всех уровнях, становятся социально-личностные компетенции, обеспечивающие успешность профессиональной самореализации и профессионального самоопределения студентов и выпускников' вузов. В исследовании рассматриваются социально-личностные компетенции с точки зрения:

• способности индивида использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами;

• способности индивида взаимодействовать с другими в различных диапазо нах жизни и работы;

• способности индивида действовать автономно и принять ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.

Анализ литературы по таким ведущим социально-личностным компетенциям, признанным европейскоштрадицией; как креативность, гибкость, концентрация; организация, дисциплина, смелость, мотивация; энтузиазм, оптимизм; доверие к себе, командный дух, коммуникация, юмор и т.д., показал, что каждый обладает определенным: набором достаточно выраженных социально-личностных компетенции. Основой же профессионального самоопределения становится работа над собственными взглядами, ценностями и восприятием; работа над собственными базовыми знаниями и методами; работа, над. собственным поведением и действиями.

Следует отметить, что гибкие навыки являются не только гарантами профессионального успеха, но также дают возможность учащемуся расширить* свой круг общения, быстро овладеть информацией; адекватно реагировать на стрессовые ситуации и успешно демонстрировать проделанную работу.

В ходе исследования выявлены три группы социально-личностных компетенций: Первая группа^ называемая личностные компетенции, включает в себя* качества, необходимые для честного диалога с самим собой; объективной оценки выполненного задания, а также способность мотивировать себя? самостоя- -тельно и быть готовым взять на себя ответственность. Ко второй группе относятся так называемые социальные компетенции,. которые характеризуют человека открытого; способного к эмпатии и готового к работе в команде. Третья группа включает в себя инструментальную составляющую методологических компетенций, то есть компетенции дающие возможность быстро и эффективно решать поставленные задачи.

Нами была разработана описательная модель проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей вуза, включающая в себя следующие компоненты::

• Ценности развития личности студента

• Согласование образовательных целей вуза и требований рынка труда в экономическойсфере деятельности.

• Выявление социально-личностных компетенций в вариативной части образовательного стандарта.

• * Определение социально-личностных компетенций востребованных рынком труда.

• Развитие социально-личностных компетенций в проектной деятельности студентов вуза.

• Экспертная оценка социально-личностных компетенций выпускников.

• Создание Портрета-образа выпускника вуза.

В исследовании в рамках констатирующего и формирующего экспериментов была произведена оценка социально - личностных компетенций студентов ИНЖЭКОН. Кроме того, на основе, анализа квалификационных характеристики ряда специальностей вуза было выявлено, что если рассматривать квалификационные характеристики выпускника вуза как модель выпускника, то можно отметить следующее противоречие: с одной стороны - отсутствие конкретных «прикладных» формулировок умений выпускника, а с другой - обобщенные и завышенные требования. Результаты констатирующего эксперимента показали, что именно социально-личностные компетенции заслуживают особого* внимания в образовательной деятельности вуза. К условиям* развития^ социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения? студентов ИНЖЭКОН можно отнести:

• выявление ценностной'значимости социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН;

• признание педагогическим и студенческим сообществом необходимости развития социально-личностных компетенций: как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН;

• - проведение констатирующего эксперимента, выявляющего уровень сформирование сти социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН;

• целостность и согласованность, компонентов проектирования социальноличностных компетенций будущих специалистов как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН

• реализация модели проектирования социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН;

• критериальная'оценка сформированности социально-личностных компетенций как фактора профессионального самоопределения студентов ИНЖЭКОН-.

Ведущим компонентом образовательного процесса университета стала организация межфакультетской проектной деятельности. В качестве промежуточного результата предъявлялся индивидуальный или коллективный проект на конкурсе проектов в конце года. К инновационным образовательным проектам ИНЖЭКОН, направленным на успешное профессиональное самоопределение выпускников, можно отнести следующие проекты: «Коммуникативная культура», «Самопрезентация», «Педагогическая грамотность», «Стратегические и тактические управленческие решения», «Информационные технологии управления», «Антикризисное управление и инновационный менеджмент» и др.

По итогам формирующего эксперимента было, выявлено значительное увеличение сформированных социально-личностных компетенций студентов и их качественный прирост. Кроме того, анализ результатов работы показал также рост профессиональной мотивации и интереса к будущей деятельности студентов ИНЖЭКОНа.

Перспективными направлениями дальнейшего изучения данной- темы могут стать исследования по следующим направлениям:

• разработка матриц социально - личностных компетенций, необходимых для написания и реализации учебных программ в рамках стандартов 3 - его поколения;

• биографическое исследование профессиональной карьеры и жизненного пути, выпускников ИНЖЕКОНа, участвовавших в эксперименте.

• разработка комплексных методик повышения квалификации сотрудников высшей школы на основе инновационных проектных и сетевых методов;

• проведение сравнительных психолого-педагогических исследований в высшей российской и зарубежной школе по направлению изучения компетенций, влияющих на успешность профессиональной деятельности и карьерного роста.

137

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Войлокова, Елена Аркадьевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К А. Стратегия жизни.- М. 1991.- 286 с.

2. Альтбах Ф.Г. Возвышение псевдоуниверситетов //Alma Mater. -Вестник высшей школы. 2001. - № 12. - С. 39-41.

3. Альтбах Ф.Г. Высшее образование и WTO: безумие глобализации //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 6.

4. Альтбах Ф.Г. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага //Alma Mater. Вестник высшей школы. -2002. - № 7. - С. 40-44.

5. Альтбах Ф. Дж. Исследования и обучение в высшем образовании: положение дел //Высшее образование в Европе. T. XXVII. - 2002. - № 1-2.

6. Андреев А. Знание или концепции? // Высшее образование в России. 2005. - № 2.

7. Анисимов П.Ф., Байденко В.И. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход. // Труды Исследовательского центра. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.- С. 150-159.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.- 367 с.

9. Байденко В.И. Болонский процесс : курс лекций / В. И. Байденко. -Москва : Логос, 2004 (Самара : Самарский Дом печати). 207 с.

10. Байденко В.И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель / В.И. Байденко,

11. Н:А. Селезнева ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та). Москва: Исследовательский центр проблем качества^ подготовки специалистов, 2005. - 42 с.

12. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессиональногообразования (методологические и методические вопросы). М:i

13. Исследовательский центр проблем* качества подготовки специалистов, 2005. -114 с.

14. Банг И. «Электронный» Болонский процесс создание европейского образовательного пространства. Шаг к обществу, основанному на знаниях // Информационное общество.-2005.-Ы 4.-С.10-14.

15. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога / В. П. Бедерханова; М-во образования Рос. Федерации, Кубан. гос. унт. Краснодар : КубГУ, 2001. - 218 с.

16. Беккер Г. Человеческое поведение: экономический подход.

17. Избранные труды по экономической теории. М.: ГУ ВШЭ, 2003. - 671 с.

18. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы,реализации компетентностно-го подхода в образовании: М.: Прогресс, 2007. - 32 с.

19. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 1. - С. 25-30.

20. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Новая технократическая волна на Западе. - М.: Прогресс, 1986. - 32 с.

21. Белов В. Система оценки качества образования //Высшее образование в России 2002. - № 1. - С. 44-49:

22. Белый В.О. Новые1 песни о старом: В Российском Союзе ректоров опять обсуждают новую концепцию и стратегию развития образования // Высшее образование сегодня.-2004.-Ы 11.-С. 57-60.Р

23. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

24. Болонский процесс: Бергенский этап / Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора В.И. Байденко./ М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский Новый Университет, 2005. - 174 с.

25. Болонский процесс в документах Электронный ресурс.: <http://www.rumi.ru>( 1.10.2009).

26. Борисов Г.В. Инвестирование в человеческий« капитал в условиях трансформирующейся экономики России // Вестник С.-Петерб. ун-та. Сер. 5, экономика. СПб., 1998. - С. 17 - 23.

27. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Н.М. Борытко ; М-во образования Рос. Федерации, Волгогр. гос. пед. ун-т. -Волгоград : Перемена, 2001. 214 с.

28. Беккер Г. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории. М.: ГУ ВШЭ, 2003. - 671 с.

29. Бургос М. История жизни. Рассказывание и поиск себя // Вопросы социологии. 1992. - Т. 2.- С.17-35.

30. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 35 с.

31. Бурон Р. Место беспорядка: Критика теорий социального изменения / Пер. с фр. М.М. Кириченко; Науч. ред. пер. М.Ф. Черныш. М.: Аспект Пресс, 1998.-283 с.

32. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии- социальных систем. -СПб.: Лань, 1999. 479 с.

33. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001.- 156 с.

34. Ващекин Н.П., Мунтян М.А. Урсул А.Д. Постиндустриальное общество и устойчивое развитие. М., 2000. - 240 с.

35. Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. / Отв. редг и сост." Я.М. Бергер и др. М:: Юрист, 1994. - 702 с.

36. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта'// Педагогика.-2002.-№6.-С. 14-19.

37. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

38. Весна М. Самоорганизация в студенческой учебной группе //Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 93-95.

39. Войлокова Е.А. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку как основной элемент содержания образования // Материалы

40. V научно-практической конференции 16 мая 2008 г.: Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность. СПб.: СПБГИЭУ, 2009. - 2 с.

41. Войлокова Е.А. Проблемы модернизации высшего образования в России в контексте глобализации: постановка проблемы // Вестник ИНЖЕКОНа № 4 Серия «Гуманитарные науки». СПб.: СПБГИЭУ, 2009. - 16 с.

42. Войлокова Е.А. Работа с деловыми ситуациями (case-study) при обучении деловому общению на иностранном языке // Вестник ИНЖЕКОНа № 4 (23) Серия «Гуманитарные науки». Страницы аспирантов и соискателей. СПб.: СПБГИЭУ, 2008. - 14 с.

43. Войлокова Е.А. Развитие социально личностных компетенций будущих специалистов в образовательном процессе вуза// Человек и образование. -2010.-№1(22).-С.85-88.

44. Воронцова В.Г. «Образовательное странствие» педагога в образовательной сфере университета педагогического мастерства //Университетский вестник: Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 14-26.

45. Всемирный доклад по образованию 1998 года: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии.- Барселона: Юнеско, 1998.-176 с.

46. Гафитулин Т. Системная модель корпоративного обучения' // Управление развитием персонала. 2006. - №3.

47. Гельмгольц Г. Об академической свободе в немецких университетах. // Отечественные записки. 2003. 2003- - № 6. - http://www.yandex.ru

48. Глобальный рейтинг интегральной мощи 50 ведущих стран мира / Доклад к обсуждению, М. 2007. Электронный ресурс.: <http.V/www.maib.ru/netcatfilesЯmage/50contriesglobalrating.pdf>(l. 10.2009).

49. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2002. - 46 с.

50. Горбенко В. Университет как системообразующий фактор социально-культурной среды //Aima Mater. Вестник высшей школы. - 2003. - № 5. -С. 20-23.

51. Государственные образовательные стандарты ' высшего профессионального образования: Монография/ Коллектив авторов под редакцией Кузьминова Я.И., Пузанкова Д.В., Федорова И.Б., Шадрикова В.Д./ -М.: Логос, 2004. 328 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : Специальность 080111. Утвержден Мин. обр. РФ 23.03.2000. Электронный ресурс.: <http://eduscan.ru/standart/080111> (1.10.2009).

53. Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования: Специальность 080502. Утвержден4 Мин. обр. РФ 17.03.2000. Электронный ресурс.:http://www.engec.ru/education/programme/ecmanpred> (1.10.2009).

54. Государственный образовательный стандарт, высшего1 профессионального образования: Специальность 080504. Утвержден Мин: обр.* РФ 17.03.2000. Электронный ресурс.:http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/0610002000.html> (1.10.2009).

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : Специальность 080505. Утвержден Мин. обр. РФ 17.03.2000. Электронный ресурс.: <http://eduscan.ru/standart/080111> (1.10.2009).

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : Специальность 080507. Утвержден Мин. обр. РФ 17.03.2000. Электронный ресурс.:http://www.engec.ru/education/programme/hr> ( 1.10.2009).

57. Грызлов В. Региональные университеты и корпоративный климат //Высшее образование в России. 2002. - № 5: - С. 26-28.

58. Делор Ж. Образование сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 / Университетская >книга 1997 № 4 - С. 37.

59. Двухдневное пленарное заседание Общественной палатьь России (ОП РФ) на тему «Образование, наука; интеллектуальный потенциал нации» началось презентацией доклада «Готова1 ли Россия инвестировать в- свое будущее?» 28.09.2007.

60. Джеффри Дж. Фокс. Как стать, первоклассным руководителем. Правила привлечения и удержания лучших специалистов: Издательство «Альпина Бизнес Букс», 2008. - 172 с.

61. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы //Alma Mater. — Вестник высшей школы. 2002. — № 9. с. 44-49.

62. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С. 31 - 45.

63. Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования / Э. Д. Днепров. М.: б. и., 2006 -. Т.1. -2006. - 533 с.

64. Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования / Э. Д. Днепров. М.: б. и., 2006 -. Т.2. -2006. - 520 с.

65. Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к размышлению. // Вестник высшей школы: Alma mater -2000. -№ 6.

66. Дранко О.И. Финансовый менеджмент: Технологии управления финансами предприятия: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.-351 с.г

67. Друкер, Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке = Management Challenges for,the 21st Centery : Учеб. пособие. / Питер Ф. Друкер; [Пер. с англ. и ред. Н.М. Макаровой]. М. и др.: Вильяме, 2000. - 270 с.

68. Друкер П. Энциклопедия менеджмента : По материалам десяти кн. Питер Ф: Друкер; [Пер! с'англ. O.JI. Пелявского]. М. : Вильяме, 2004. - 421 с.

69. Друкер П. Эффективное управление // Питер Друкер; Пер. с англ. М.

70. Котельниковой. М. : ACT : Астрель, 2004. - 284 с.

71. Егоров B.C. Синергетика и философия // Синергетика. Философия. Культура. -М ., 2001.-С. 39-51.

72. Егоршин А. Прогноз (о перспективах образования в России) //Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 17-30.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992/2000. М.: Изд. «Ось-89», 2002. 48 с.

74. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996.

75. Зимняя И.А. Ключевые компетенциии — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - №5. - С. 34-42.

76. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компететностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.

77. Зона европейского высшего образования: Совместное заявление европейских министров образования (Болонья, 18-19 июня 1999 года) // The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education. -5 c.

78. Запесоцкий А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования //Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 45-52.

79. Зимняя И.А. Концепции воспитания в вузах. СПб., 2000. - 42 с.

80. Иванов С., Волкова И. Болонский процесс: проблемы конкурентоспособности // Альма матер (Вестник высшей nmuibi).-2004.-N 7.-С. 19-26.

81. Иванов Д.В. Виртуализация общества // Социология и социальная антропология. Под ред. В.Д. Виноградова и В.В. Козловского. СПб., 1997. -С.35-52.

82. Ивахненко Г., Голиусова Ю. Современное студенчество: социологический портрет //Высшее образование в России. — 2003. № 5. -С. 110-114.

83. Ильдеменов C.B., Ильдеменов A.C., Воробьев В.П. Инновационный менеджмент. Учебное пособие для ВУЗов. М.: ИНФРА М, 2002. - 208 с.

84. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. С. 444—448.

85. Каган М.С. Наука и ценности. Проблема интеграции естественного и социогуманитарного знания. JL, 1990. - 184 с.

86. Казанович B.F., Савельева Г.П. Согласованность (сопряженность) и преемственность государственных стандартов профессионального образования.- М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 30 с.

87. Казурова A.C. Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 95 с.

88. Киселев А. О некоторых проблемах нашего образования //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 12. - С. 3-8.

89. Климанович О:, Ганчеренок И. Понятийно-терминологический аспект проблемы интернационализации высшего образования //Alma Mater.- Вестник высшей школы.-2001.-№ 1.-С. 10-13.

90. Ковалевский В. Концентрат социально-культурного напряжения //Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 39-421

91. Козлов A.A. Социальная динамика формирования гражданских и патриотических позиций молодежи в современном российском обществе: Опыт социолого-исторического анализа. Дис. д-ра социол. наук СПб.: СПбГУ, 2001.-284 с.

92. Колин К. Информационная глобализация общества и гуманитарнаяреволюция« //Alma Mater. Вестник высшей' школы. - 20021 - № 8. -С. 3-8.

93. Колин K.K. Компетентно стный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В: А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П; Тряпицыной. СПб;: Изд- во РГПУ им. А. И! Герцена, 2005. - 392 с.

94. Концептуальная модель и макет образовательного стандарта высшего образования стран СНГ. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 18 с.

95. Концепции« университетского образования в новом тысячелетии : Материалы междунар. науч.-практ. конф., 14-17 мая 2001 г. = New millenium concepts of university education / Редкол: : Г. А. Борцовский (отв: ред.) и др.: -СПб. : Изд-во РГПУ, 2002. 326 с.

96. Концепция воспитания в системе образования. Санкт-Петербурга «Воспитание петербуржца XXI». СПб.: ЦПИ, 2003. -8 с.

97. Концепция государственной- молодежной политики: Российской Федерации, одобренная< протоколом заседания Правительственной комиссии по делам молодежи от 5 декабря-,2001 г. № 4.

98. Концепция информатизации образования // «Информатика и образование». 1990. - № 1.

99. Концепция модернизации; российского образования на период до 2010 годш М-АП-КиПРО; 2002. - 24 с:

100. Концепция развития и формирования будущего педагога в гимназии. Курган: Курганский пединститут, гимназия N 30 г. Кургана, 1993. - 37 с.

101. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования; М., 2004.

102. Концепция федерального закона о молодежи. М., 2004.

103. Корпоративные университеты в российской и зарубежной практике. -М., Ассоциация менеджеров, 2002. 65 с.

104. Кочнев В.А. Комплексная оценка качества занятий в вузе //Стандарты и Мониторинг. 2002. - № 5. - С. 40-43.

105. Кудрявцев Ю., Уткин В. Нужна ли образованию идеология? //Высшее образование в России 2003. - № 2. - С. 56-591

106. Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход. Электронный ресурс.: < http:// www.rc.edu.ru>(l. 10.2009):

107. Кумбс Филипп Г. Мировой кризис в образовании: взгляд из 80-х годовi М.: ИНИОН, 1986. - 18 с.

108. Лаптев B'.Bl, Писарева С.А., Тряпицына А.П: Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук. Анализ опыта университетов Европы и России. Спб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. - 168 с.

109. Ларионова М:В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации / М.В. Ларионова. -Москва : Логос, 2006. 331 с.

110. Майбуров И. Объективный процесс //Высшее образование в России: 2003. -№ 4.-G. 80-85.

111. Маслоу А. Маслоу о менеджменте : Самоактуализация. Просвещ. менеджмент. Орг. теория : Пер. с англ. / А. Маслоу. СПб. и др. : Питер : Питер принт, 2003. - 413 с.

112. Методические рекомендации по разработке, проектов федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования, 2007.

113. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий /Пер. с англ. Под ред. Ю.Н. Каптуревского. С116: Издательство «Питер», 2000; - 336 с.

114. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в^ развитых капиталистических странах : Науч.-аналит. обзор/К. п. н. Л.Г. Можаева.; АН СССР, ИНИОН. М. : ИНИОН, 1987. - 69 с.

115. Можаева Л.Г. Сент-Джон-Брукс К. St.JOHN-BROOKS.K. Educational and; career guidance: what works. «Науковедение». - 1997. - № 4. — С. 122-126.

116. Можаева Л.Г. Система образования в Швеции. М.: НИИВШ, 1981.47 с.

117. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. — М.: Б.И., 2000.- Юс.

118. Неклесса А.И. Неопознанная культура. Гностические корни постсовременности Восток. 2002. - №1. - С. 8-25.

119. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России / Н.Д. Никандров. Санкт-Петербург : СПбГУП, 2005. - 24 с.

120. Никандров Н.Д. Ценности в жизни и образовании // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 34-40.

121. Новиков А.М.', Новиков Д.А. Образовательный проект / методология образовательной деятельности. М.: Эгвес, 2004. - 120 с.

122. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем // Приоритеты современной педагогики; Мир, экология, сотрудничество / Под ред. Э.С. Соколовой. М., 1993. - 69 с.

123. Ноэль-Нойман Э. Общественное мнение: Открытие спирали молчания. М.: Прогресс- Академия, 1996. - 351 с.

124. Образование взрослых в России: новые реалии / Под общ. ред. докт.пед.наук, проф. И.А.Колесниковой. СПб.: ИОВ РАО, 2001. -175 с.

125. Общее собрание РАМДОО «Санкт-Петербургский Круглый стол молодежных и детских объединений». Постановление № 3 «О региональном подходе к разработке стратегии молодежной политики». — СПб., 18 февраля, 2004 г.

126. Общие принципы проектирования ; FOC ВПО нового поколения« в компетентностном формате // Бюллетень. М., 2008.

127. О приоритетных направлениях развития образовательной системы; Российской Федерации; Министерство образования и науки РФ,' 21.04.2005 -М.: Минобрнауки, 2005.

128. Организационная социальная психология / JI.F. Почебут, В.А. Чикер. СПб. : Речь, 2000.- 296 с.

129. Ортега-и-Гассет X. Миссия? университета //Aima Mater. Вестник высшей школы. - 2003.- № 7. -С. 44-49.

130. Отчет (стратегических доклад) DeSëCo // сост. Доминик Симон Рихеном (Швейцарское федеральное статистическое бюро), Лаура Херш Салганик (Институт служб образовательной статистики, Американский институт исследований). Комитет образования ОЭСР, 2002.

131. Петровский В.Ф. Возможно ли общество знаний в России? // По материалам выступления на форуме «Интеллектуальная Россия» в Дубне. 18 февралям 2005 года. Электронный ресурс.:http://www.novopol.ru/material 1873 .html>( 1.10.2009).

132. Печчеи A. Вызов 70-х годов современному миру // Римский клуб. История создания, избранные доклады и выступления, официальные материалы. М., 1997. - 319 с.

133. Прикот О.Г Методологические основания педагогической системологии: Дис. д-ра пед. н. СПб.: СПбГУГПМ, 1997. - 303 с.

134. Прикот О.Г. Учитель и модернизация. СПб.: ТВПинк, 2003.- 170 с.

135. Путин В.В. Стратегия и тактика реформы //Экономика и образование сегодня. -29.10.2004 (http://www.eed.ru/opinionslo-13.html ).

136. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

137. Рассадин Н. Взгляд ректора на миссию университета в регионе //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 19. - С. 3-9.

138. Рыжаков М.В. Федеральный и национально-региональныйкомпоненты: соотношение //Стандарты ^ Мониторинг. 2002. - № 1. - С. 44-46.

139. Садовничий В; Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию //Alma* Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 10. -С. 9-14.

140. Садовничий В. Традиции и современность. (Доклад : на VIE съезде Российского Союза ректоров, декабрь, 2002) //Высшее образование* в России. -2003.-М 1.-С. 11-18.

141. Сахарчук Е. Коллективный субъект образовательного процесса //Высшее образование в России.-2003.-№ 4. -С. 154-157.

142. Себкова X. Аккредитация и обеспечение качества в Европе //Высшее образование в Европе. T. XXVIII. - 2002: - № 3.

143. Семин В. Вызовы современности //Alma Mater. Вестник высшей школы: - 2001. - № 1. - С. 7-9.176: Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. -№ 8. - С. 8-13.

144. Скотт П. Глобализация w университет //Alma Mater. Вестник высшейонколы. .-.2000!.- № 4'. - С. 3-8L

145. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 200f. - № 8. -С. 47-52.

146. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 9.1. С. 48-52. ' •j ■ . 1

147. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 10. -С. 46-52.

148. Смолин О. Приоритеты образования: взгляд законодателя //Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 34-43.1821 Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы; высшего образования четырех министров, представляющих

149. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

150. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия //Стандарты и Мониторинг. -2002. № 4. - С. 27-32.

151. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов. // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

152. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа.- М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1999. -210 с.

153. Тейлор Ф. Уинслоу. Принципы научного менеджмента / Пер. с англ. А.И. Зак. М. : Журн. «Контроллинг» : Изд-во стандартов, 1991. - 104 с.

154. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М. Педагогика, 1987. - 207 с.

155. Терренс К. Общеевропейские шкалы оценок: опыт национальных систем и EGTS // Высшее образование в Европе. 2005. - № 1. - 29-37.

156. Умов II. А. Физико-механическая модель живой материи / H.A. Умов //Русская мысль. М;, 1902.- О. 1-15.

157. Урсул А., Романович А. Перспективы образования и проблема безопасности //Alma Mater. Вестник,высшей школы. - 20021 - № 8. - С. 10-17.

158. Устав Санкт-Петербургского Университета; утвержд. Министерством образования России 20 июля 2000 г. /Санкт-Петербургский Государственный Университет. Инф. Бюллетень № 26. СПб., 2000: - 37 с.

159. Федеральная целевая программа «Молодежь России (2001-2005 годы)» (Постановление правительства Российской Федерации от 29.12.2000 года № 1275).

160. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

161. Федоров И. Качество образования — категория фундаментальная

162. Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 3-7.

163. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XX века //Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 5-15.

164. Филиппов В. Ключевые проблемы //Высшее образование в России. -2003. -№ 1.-С. 22-25.

165. Филиппова Л.А. Теоретические основы и опыт концептуализации и моделирования воспитательной системы образовательного учреждения.- В. Новгород: НЦРО, 2000. 102 с.

166. Философская теория ценностей / С.-Петерб. гос. ун-т; Акад. гуманитар, наук. СПб. : Петрополис, 1997. - 204 с.

167. Формирование будущего (Саламанка, 29-30 марта 2001 года) // Shaping the future. 5 с.

168. Хотунцев Ю.Л. Нравственное воспитание в общеобразовательной школе и вузе //Стандарты и мониторинг. 2003. - № 1. - С. 62-64.

169. Чекмарев В., Наумов А. Университет как системообразующий фактор развития региона: Методология управленческой деятельности //Alma Mater.к- Вестник высшей школы. 2003. - № 5. - С. 33-37.

170. Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции //Высшееобразование в России. 2002. - № 3. - С. 93-99.

171. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) OPEN UNIVERSITY OF THE NETHERLANDS. 12 мая 2004 года.

172. Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О показателях государственной аккредитации вузов //Высшее образование в России.-С. 18-23.

173. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2002. - 320 с.

174. Шило Г. О низшем качестве высшего образования //Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 35-39.

175. Ширяев П.Т. Формирование гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы-интерната. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ИТОП РАО, 1998. - 22 с.

176. Шкарин В., Буланов Г. Внутривузовское управление качеством образования //Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 29-33.

177. Шукшунов В. More scholastico //Высшее образование в России. -2003,-№4.-С. 67-79.

178. Шукшунов В.Е. Состояние, перспективы развития и повышения эффективности инновационной деятельности высшей школы России // Инновации.-2005. -N 6.-С.11-18.

179. Шукшунов В. More scholastico // Высшее образование в России. -2003.-№4.-С. 67-72.

180. Эволюция форм подготовки специалистов за рубежом: (США, страны Зап. Европы, Япония) : Науч.-аналит. обзор / Л.Г. Можаева. М. : ИНИОН, 1996. - 92 с.

181. Muhleisen S., Oberhuber N. Karrierefaktor Soft Skills. Rudolf Haufe Verlag, Freiburg i. Br., 2005. - 230 c.

182. Pedrosa J. Notes concerning the preparation of the Bologna meeting (Sorbonne Declaration) -Aveiro: 1999. (Заметки о подготовке Болонской встречи (Сорбонская декларация)) Электронный ресурс. : www.deseco.admin.ch/ (1.10.2009).

183. Putnam R. Tuning in, Tuning out: the Strange Disappearance of Social Capital in America // PS: Political Science and Politics, December 1995, Vol. XXVIII, № 4, p. 666.

184. SELECTION OF KEY COMPETENCIES, Executive Summary-DeSeCo

185. Project Web Электронный ресурс.:http://iph.ras.ni/~mifs/society/articles/adtmet.htm/> (1.10.2009).