автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования"

На правах рукописи

Комраков Евгений Станиславович

Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Диссертация выполнена на кафедре гуманитарного образования Международного института менеджмента ЛИНК

Научный руководитель доктор педагогических наук

Щенников Сергей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Новиков Александр Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Татьяна Александровна

Ведущая организация Исследовательский центр проблем качества под-

готовки специалистов

Защита состоится «•¿о» октября 2004 г. на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8.

Автореферат разослан «2-10&2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

2005-4 13442

£6 0

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Одной из эффективных форм, наиболее полно удовлетворяющей потребности обучающихся в непрерывном образовании, является открытое дистанционное профессиональное образование (ОДПО), современная концепция которого разработана в трудах С.А. Щенникова и практически воплощена в деятельности Международного института менеджмента ЛИНК (МИМ ЛИНК).

Особенностью модели ОДПО является ее высокая технологичность, возможность массового воспроизводства результата и обеспечения однородного качества в сети образовательных учреждений (ОУ) системы ОДПО. Указанная особенность модели ОДПО характерна для проектно-технологического типа организационной культуры, при котором проектирование выдвигается в качестве приоритетного способа нормирования и управления деятельностью (Г.Л. Ильин, H.A. Масюкова, В.А. Никитин, A.M. Новиков и др.).

Другая особенность ОДПО заключается в ориентации на конкретного потребителя в плане предоставления ему индивидуальной программы развития его компетентности. Сочетание указанных особенностей является главным преимуществом ОДПО, реализуемым за счет особой системы проектирования образовательных программ (ОП). Проектирование в ОДПО, таким образом, осуществляется в ситуации дилеммы: с одной стороны, обеспечение стандарта и массовости обучения, с другой стороны - вариативности и лич-ностно ориентированного подхода.

Процесс проектирования ОП представляет собой многоуровневую систему, состоящую из трех взаимосвязанных, но разнесенных во времени циклов проектирования: концептуально-технологического, технолого-методического и цикла обратной связи. Каждый цикл, в свою очередь, содержит ряд уровней и этапов проектирования. В ОДПО процессы создания образовательной программы и ее реализации разделены следующим образом: процессами концептуально-содержательного и технологического проектирования занимается команда курса (авторы-разработчики, эксперты, редакторы и др.); процесс технолого-методического проектирования, содержательного дополнения ОП применительно к конкретному контингенту обучающихся, а также цикл обратной связи осуществляет тьютор (преподаватель-консультант в системе

Для обеспечения технологичности, сохранения и воспроизводства заданного уровня качества в сети ОУ деятельность всех субъектов проектирования должна быть согласована и представлена как целостная система коллективной деятельности с выделением в ней деятельности каждого из субъектов проектирования, механизмов согласования целей и способов их достижения.

ОДПО).

Особая роль в этом процессе принадлежит тьютору, который должен обеспечить сохранение концептуально-технологического замысла ОП, единство и неразрывность трех циклов проектирования. На определенном этапе проектирования тьютор должен адекватно реконструировать замысел, концепцию и технологию, заложенные в ОП, и на этой основе осуществить собственную деятельность - технологически и методически доработать и реализовать ОП совместно с конкретными обучающимися. Тьютор, таким образом, является не только связующим звеном между командой разработчиков, самой ОП и ее потребителями, но и проектировщиком ОП, непосредственно влияющим на качество предоставленной образовательной услуги в процессе ее реализации.

За счет адекватных профессиональных действий тьютора ОП раскрывается во всей полноте своего замысла и предстает как индивидуальная программа развития компетентности конкретного обучающегося - потребителя образовательных услуг системы ОДПО. Для выполнения этих требований тьютор должен иметь структурированное представление о содержании проектирования и соответствующие навыки.

Анализ опыта тьюторской деятельности, результаты констатирующего эксперимента показывают, что на этапе проектирования ОП тьюторы испытывают многочисленные затруднения, связанные с реализацией проектировочной функции, что обусловлено недостаточным пониманием функций тьютора и его задач в этом коллективном процессе, отсутствием целостного представления о технологии проектирования. Экспертный анализ проектов учебных занятий, разработанных тьюторами, позволил отметить, что в них:

• отсутствует полнота проекта, в частности, нет обоснования места учебных занятий в общей структуре модуля;

• цели чаще формулируются только в терминах деятельности тьютора, что затрудняет их реализацию и диагностику;

• цели слабо связаны с текущими профессиональными задачами обучающихся;

• в проектах не полностью отражены формулировки целей;

• разработанные проекты не содержат моделей различных видов деятельности, направленных на рост компетентности обучающихся;

• проекты часто не содержат вариативной составляющей, что затрудняет процесс ситуационного проектирования, осуществляемого в процессе самого занятия, и реализацию личностно ориентированного подхода;

• в проектах не предусмотрены возможности для проектировочной деятельности обучающихся как субъектов учебной деятельности;

• объектом проектирования является, как правило, конкретное учебное занятие, в то время как проекты целостной ОП и проекты учебных модулей практически отсутствуют.

Анализ проектов тьюторов на предмет выявления уровня их компетентности в освоении проектировочной деятельности показал, что тьюторы владеют разрозненными методическими приемами проектирования, в то время как у них недостаточны навыки технологического проектирования, что влияет, с одной стороны, на качество их собственного труда, а с другой - на технологичность работы системы в целом.

Вместе с тем нельзя не отметать, что за последнее десятилетие появился и в определенной степени оформился опыт успешной тьюторской деятельности в отдельных образовательных учреждениях. Так, МИМ ЛИНК имеет сложившуюся систему подготовки тьюторов, их аттестации, мотивации и повышения квалификации, что, собственно, и определяет успешность деятельности тьюторов. Однако, для дальнейшего совершенствования и распространения этого опыта необходим его всесторонний анализ и обобщение, в частности, в области проектировочной деятельности.

Определенные предпосылки изучения данного вопроса созданы в исследованиях зарубежных и отечественных ученых:

• в области методологии деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, В.М. Розин, A.A. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.);

• в области открытого дистанционного образования (A.A. Андреев, В.В. Вержбицкий, Е.Л. Гаврилова, A.B. Густырь, Ю.Л. Деражне, Ю.Г Круглов, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.Н. Солдаткин, А.Г. Тес-линов, В.П. Тихомиров, А.Г.Чернявская, С.А. Щенников и др.);

• в области андрагогики (С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, С.И. Змеев, Д.Колб, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, М.Ш. Ноулс, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, К. Роджерс, Г.А. Рудик, П. Сенге, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В.Шадрина, А. Шире и др.);

• в области дополнительного профессионального образования (В.В. Гу-зеев, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.И. Савостьянов,

A.П. Ситник, В.А. Сластенин, K.M. Ушаков, И.Д. Чечель, Ю.И. Турчанинова и др.);

• в области педагогики и психологии учебной деятельности и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов,

B.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

• в области методологии проектной деятельности (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, H.A. Масюкова, A.M. Новиков, О.Г. При-кот, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Н.О. Яковлева и др.).

За последнее время защищен ряд диссертаций (A.A. Андреев, Е.Л. Гаврилова, Н.И. Булаев, A.B. Густырь, Ю.Л. Деражне, В.А. Либин-Левав), в которых

изучаются разнообразные проблемы дистанционного образования, однако большинство исследований ориентировано на классическую модель обучения, принятую в высшем очном образовании, и не учитывает особенностей дидактической модели ОДПО и особенности проектировочной деятельности в этой системе.

Проведенный анализ выявил, что деятельность тьютора в системе ОДПО остается пока малоисследованной, а такой важный компонент тьюторской деятельности, как проектировочный, еще не стал предметом специального исследования.

На основании выше изложенного можно сделать вывод о наличии следующих противоречий: между потребностями ОДПО как системы технологического типа в квалифицированных тьюторах, способных осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне и отсутствием системы подготовки профессиональных тьюторов для ОДПО; между потребностью в высокотехнологической системе подготовки тьюторов для ОДПО и неразработанностью научно обоснованной модели деятельности тьютора как основы построения такой системы.

Поскольку именно проектировочная деятельность (как показывает анализ теории ОДПО и практики тьюторской деятельности в этой системе) является базовой в системе деятельности тьютора, то наше исследование мы ограничиваем рамками проблемы разработки научно-педагогических основ проектировочной деятельности тьютора в системе.

Проблема исследования: Каковы научно-педагогические основы проектировочной деятельности тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования.

Настоящая работа направлена на исследование данной проблемы, что определило тему исследования.

Тема исследования: «Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования».

Объект: проектирование образовательных программ в открытом дистанционном профессиональном образовании.

Предмет: проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования.

Цель исследования: разработать модель проектировочной деятельности тьютора.

Гипотеза исследования: проектировочная деятельность тьютора будет эффективной, если она будет направлена на согласование целей и способов их достижения разработчиков образовательной программы с целями учебной группы и конкретных обучающихся, а также собственных целей тьютора и их поэтапной реализацией с учетом имеющихся возможностей и ресурсов.

Задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО и определить степень ее разработанности в педагогической науке и образовательной практике.

2. Исследовать дидактическую модель ОДПО для выявления особенностей проектирования образовательных программ в этой системе.

3. Определить особенности проектировочной деятельности тьютора в общей системе проектирования ОП в ОДПО.

4. Разработать теоретические основы проектировочной деятельности тьютора и научно обосновать модель проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО.

5. Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на апробацию разработанной модели проектировочной деятельности тьютора.

Теоретико-методологические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре; педагогической психологии и педагогики о педагогической деятельности, положения андрагогики об особенностях обучения взрослых в системе ОДПО. Разработка модели проектировочной деятельности тьютора осуществлялась в рамках деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов. Конкретной теоретической основой исследования выступила концептуальная модель системы ОДПО, разработанная С.А.Щенниковым, а также идеи реализации в образовании проектного подхода и комплексного проектирования, содержащиеся в работах отечественных и зарубежных исследователей (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Д. Джонс, Г.Л. Ильин, И.И. Мазур, H.A. Масюкова, В.А. Никитин, Д.А. Новиков, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, A.A. Тюков, K.M. Ушаков, И.Д. Чечель, Г.П. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

• теоретические анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта тьюторской деятельности в системе ОДПО; ретроспективный анализ педагогической деятельности тьюторов МИМ ЛИНК; моделирование проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО;

• эмпирические, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; наблюдение; социологические методы исследования (беседы, опросы, анкетирование тьюторов и обучающихся, метод экспертных оценок); методы самоанализа и самооценки деятельности тьютора; статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МИМ ЛИНК, осуществляющем подготовку тьюторов для образовательной сети, включающей в себя более 90 учебных региональных центров на территории России, стран СНГ и Балтии. При проведении исследования опытная выборка в совокупности состояла из 412 тьюторов, что составляет 59 % от общего числа тьюторов сети образовательных учреждений МИМ ЛИНК.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования, ¡997 - 2000 гг Накопление эмпирического материала, практического опыта, документации; определение методологических и методических подходов к проведению исследования; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики проектировочной деятельности тьюторов; выявление затруднений, сопровождающих эту деятельность.

Второй этап исследования, 2001 - 2003 гг Анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы; определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научной и методической литературы; определение содержания проектировочной деятельности; разработка и теоретическое обоснование модели проектировочной деятельности тьютора; разработка целевой программы подготовки тьюторов к проектировочной деятельности в системе ОДПО и проведение опытно-экспериментального исследования.

Третий этап исследования, 2003 - 2004 гг. Анализ результатов, полученных в процессе подготовки тьюторов к проектировочной деятельности; обобщение результатов и написание текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

1. Определена и наполнена конкретным содержанием проектировочная деятельность тьютора в многоуровневой системе проектирования ОП в ОДПО, а именно:

• Выявлены особенности проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО: проектировочная деятельность тьютора интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП, протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и направлена на реализацию личностно ориентированного подхода в образовании; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и др.

• Теоретически обоснована модель проектировочной деятельности тьютора, представленная следующими компонентами: принципы проектирования (модульности, динамического проектирования, событийности); структура: функции, цели, технология (уровни проектирования целей, модульного, локального и ситуационного проектирования), результат.

2. Выявлены критерии оценки проектов: использование категорий деятельности (мотив, цель, формы, методы и др.) для описания проекта; целевая обоснованность проекта; наличие в проекте аналитической, деятельност-ной и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной частей; сценарно-событийная форма проекта и

др.

3. Доказана эффективность включения в содержание подготовки тьюторов модели проектировочной деятельности тьютора для повышения уровня его профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость исследования. Расширены теоретические представления об ОДГТО - выделены особенности проектирования образовательных программ в ОДПО; сформулированы характеристики проектировочной деятельности тьютора, действующего в условиях ОДПО; определены требования к ОП в ОДПО; разработаны критерии оценки качества создаваемых тьюторами проектов.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная и теоретически обоснованная модель проектировочной деятельности тьютора положена в основу подготовки начинающих тьюторов и переподготовки опытных тьюторов для сети МИМ ЛИНК, включающей в себя 96 образовательных учреждений с контингентом тьюторов 412 человек (59% от общего числа тьюторов).

2. На основе модели проектировочной деятельности тьютора разработаны и внедрены в практику:

а) учебное пособие (в соавторстве) «Основы деятельности тьютора» в 6 книгах (личный вклад соискателя — 6 п.л.);

б) учебно-методическое пособие «Опыт системного проектирования тьюториалов» для тьюторов по курсу «Эффективный менеджмент» (12 п.л.);

в) учебно-методическое пособие для тьюторов по курсу «Основы деятельности тьютора» (в соавторстве, личный вклад соискателя 9,2 п.л.).

3. Результаты исследования могут быть использованы при создании систем подготовки тьюторов в учреждениях дистанционной формы образования.

На защиту выносятся:

1. Особенности проектировочной деятельности тьютора в системе проектирования ОП в ОДПО: проектировочная деятельность тьютора интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП и придает процессу проектирования свойства целостности и завершенности; она протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и совместно-разделенной; направлена на реализацию личност-

но ориентированного подхода в образовании за счет применения в качестве ведущего принципа динамического проектирования; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и на этой основе ситуационное проектирование; предполагает наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих.

2. Модель проектировочной деятельности тьютора, представленная следующими компонентами:

а) Принципы проектирования: принцип динамического проектирования (наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих); принцип модульности (проект должен содержать завершенный цикл деятельности обучающихся по освоению предметного содержания и развитию заданного ОП уровня компетентности); принцип событийности (проект должен быть представлен в виде сценария социально-профессионально-учебной деятельности, обеспечивающей полноту проживания обучающимися учебного занятия как события).

б) Структура проектировочной деятельности:

• Функции — исследовательская, диагностическая, методическая, технологическая (собственно проектировочная).

• Цели — разработка комплексного проекта (включающего в себя целевой, модульные проекты и систему проектов конкретных учебных занятий) как средства перевода обучающегося из позиции потребителя образовательных услуг в позицию субъекта собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности;

• Технология проектирования, представленная четырьмя уровнями: проектирование целей (целевое), модульное, локальное (уровень проектирования учебных занятий) и ситуационное проектирование.

- Уровень «Проектирование целей (целевое проектирование)» - реконструкция тьютором замысла ОП, концепции и технологий, заложенных в ОП; продукт - проект, представленный на уровне иерархической шкалы целей.

- Уровень «Модульное проектирование» - изучение особенностей конкретной учебной группы и собственных возможностей, выявление условий эффективности образовательного процесса; продукт - проекты учебных модулей под заданные цели.

- Уровень «Локальное проектирование учебных занятий» - анализ динамики развития компетентности конкретной учебной группы и отдельных обучающихся; продукт - проекты конкретных учебных занятий.

- Уровень «Ситуационное проектирование» - проектирование осуществляется тьютором в ходе реального учебного процесса, в непосредственном взаимодействии с обучающимися; продукт - трансформированный за

счет управляемой активности обучающихся проект, в который органично встроены и цели обучающихся.

• Результат проектировочной деятельности - комплексный проект, включающий в себя проект целей, проекты учебных модулей и проекты конкретных учебных занятий.

3. Критерии оценки качества проекта: использование категорий деятельности (мотив, цель, формы, методы и др.) для описания проекта; целевая обоснованность проекта с позиций компетентностного подхода; наличие в проекте аналитической, деятельностной (описания траекторий деятельности обучающихся) и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих; сце-нарно-событийная форма проекта, заданная через социально-профессиональный контекст; наличие отобранного и логически выстроенного с позиций планируемого уровня компетентности содержания образования; наличие методики проведения тьюториапа, адекватной целям тьюториала и технологии его проведения; четкая структура проекта, взаимосвязь между его частями, целостность и завершенность.

4. Содержание подготовки тьюторов, включающее в себя описание системы проектирования ОП в ОДПО, особенности проектировочной деятельности тьютора, принципы проектирования ОП, модель проектировочной деятельности тьютора, требования к комплексному проекту.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концепций, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, многократной апробацией результатов исследования в практике работы сети ОУ МИМ ЛИНК.

Надежность и обоснованность выводов обеспечены всесторонним исследованием проблемы, целенаправленным анализом опыта практической деятельности и результатов эмпирических исследований, осуществленных в массовой аудитории.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских конференциях: «Методологическое и психологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности», 1987 г.; «Психология - народному образованию», 1989 г.; «Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма», 1994 г.; «Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования», 1998 г.; «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения», 2002 г., 2003 г.; на Воскресных школах для тьюторов (1999, 2000, 2002, 2003 г.г.); на заседаниях кафедры гуманитарного образования МИМ ЛИНК, кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО. Материалы и наиболее важные результаты исследования обсуждались на заседании ученого и научно-методического советов МИМ ЛИНК.

В настоящее время результаты исследования внедряются в системе повышения квалификации тьюторов в 96 образовательных учреждениях сети МИМ ЛИНК. Разработанный учебный курс «Основы деятельности тьютора» (в соавторстве) реализуется в сети МИМ ЛИНК для подготовки начинающих тьюторов.

По результатам исследования опубликовано 20 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих в себя 11 параграфов, заключения, библиографии, приложений, 12 рисунков, 14 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении к диссертации обоснована актуальность темы исследования; определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза, задачи, методы и методологическая основа; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Исследование проблемы проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО» — показано, что ОДПО представляет собой сложную технологическую систему, успешность работы которой во многом определяется качеством проектирования образовательных программ.

Выявлены особенности проектировочной деятельности в ОДПО: проектировочная деятельность в системе ОДПО представляет собой многоуровневую систему деятельности, построенную по типу социально-профессиональной кооперации, где есть коллективная ответственность за общий результат - образовательную программу — и вместе с тем каждый отвечает за свой участок деятельности, передавая свой результат последующему звену в кооперации; в процесс проектирования включено множество субъектов, каждый из которых осуществляет проектирование на своем уровне: команда разработчиков ОП (авторы, эксперты, методисты, редакторы) - концептуальное, содержательное и технологическое проектирование; тьютор как участник виртуальной команды разработчиков ОП и тьютор совместно с обучающимися как партнерами по проектированию - технолого-методическое проектирование и содержательное дополнение ОП; субъекты проектирования объединены в такую социальную группу, как команда, где каждый участник команды реализует свою функцию и задачи; команды проектировщиков распределены во времени и пространстве, т.е. являются сетевыми проектными командами.

Показана неразрывность трех циклов проектирования ОП (концептуально-технологического, технолого-методического и цикла обратной связи) и сохранения их единства, показана роль тьютора в решении этой проблемы, который должен адекватно реконструировать замысел, концепцию и технологии, заложенные в ОП, и на этой основе осуществить собственную деятельность - технологически и методически доработать и реализовать ОП совместно с конкретными обучающимися.

Обзор основных исследований в области реализации проектного подхода в образовании позволил выделить три этапа разработки проектного подхода в образовании: первый этап - социокультурное проектирование (Г.П. Щедро-вицкий, В.В. Давыдов и др.); второй этап - проектирование как метод научного исследования (Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.); третий этап - разработка идей проектирования в рамках педагогической науки (О.С. Анисимов, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, H.A. Масюкова, О.Г. Прикот, И.Д. Чечель, Н.О. Яковлева и др.).

Отмечено, что в проектно-технологической культуре, пришедшей на смену профессиональному типу организационной культуры, проектирование выдвигается в качестве приоритетного способа нормирования и трансляции деятельности. ОДПО исходно базируется на проектно-технологическом типе культуры, что, собственно, и обеспечивает воспроизводство этой системы, а также однородное качество во всей сети образовательных учреждений системы ОДПО. В ОДПО комплексное проектирование может выступать, с одной стороны, как способ (культурная форма) создания образовательных программ, с другой - как методологическая и технологически оформленная норма деятельности всех субъектов проектирования, а с третьей стороны - как предмет для межпрофессионапьной коммуникации внутри проектной команды. Таким образом, идеи комплексного проектирования выступают в качестве теоретических оснований для научного осмысления практики создания ОП в ОДПО, а также разработки теоретических основ проектировочной деятельности тьютора в этой системе.

Вторая глава диссертации - «Теоретические основы проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО» - посвящена рассмотрению места, функций и содержания деятельности тьютора в системе ОДПО.

Проведен анализ процесса целеполагания в системе ОДПО; выделены уровни и основные субъекты целеполагания; представлено технологическое описание общей системы проектирования образовательных программ в ОДПО; выделены три цикла проектирования, обозначены и наполнены конкретным содержанием уровни проектирования; показано место тьютора в общей системе проектирования; выявлено содержание проектировочной деятельности тьютора, представленное в виде функций, целей и задач, уровней и принципов проектирования.

Первый цикл - концептуально-содержательное и технологическое проектирование ОП осуществляется командой разработчиков ОП и включает в себя три уровня:

• уровень «Формулирование заказа на ОП» - исследование потребностей в образовательных услугах; выявление заказчиков и потребителей; согласование содержания разнородных заказов, их интеграция и соотнесение с возможностями модели ОДПО; перевод сформулированных потребителями образовательных услуг целей-ожиданий в интегриро-

ванный заказ на ОП, представленный через описание профессиональных задач в соответствии с востребованным уровнем компетентности;

• уровень «Концептуально-содержательное проектирование»: на этапе целеполагания происходит перевод целей-заказа в образовательные цели, на основе которых проектируется образовательный процесс, представленный в форме модулей; отбирается адекватное содержание обучения. Продуктом данного уровня проектирования является концепция ОП, в состав которой входят образовательные цели ОП в целом, отдельных модулей, отобранное в соответствии с этой концепцией содержание образования.

• уровень «Технологическое проектирование» - технологическое оформление и содержательное наполнение ОП согласно принятым нормам и требованиям к ее составу и структуре: образовательные цели модулей конкретизируются за счет проектирования траектории достижения этих целей обучающимися. Продуктом данного уровня проектирования является целостная ОП в ее инвариантной части (целевая и деятельност-ная составляющие), которая передается в конкретном образовательном учреждении тьютору.

Второй цикл - технолого-методическое проектирование ОП осуществляется непосредственно тьютором во взаимодействии с командой разработчиков ОП и обучающимися и включает в себя четыре уровня:

• уровень «Проектирование целей (целевое проектирование)» - реконструкция тьютором замысла ОП, концепции и технологий, заложенных в ОП; разработка целевого проекта, представленного на уровне иерархической шкалы целей;

• уровень «Модульное проектирование» - изучение особенностей конкретной учебной группы и собственных возможностей; выявление условий эффективности образовательного процесса и на этой основе разработка проектов учебных модулей под заданные цели;

• уровень «Локальное проектирование» - анализ динамики развития конкретной учебной группы и отдельных обучающихся (уровня их актуального развития и зоны ближайшего развития) и на этой основе разработка проектов конкретных учебных занятий;

• уровень «Ситуационное проектирование» - проектирование осуществляется тьютором в ходе реального учебного процесса, в непосредственном взаимодействии с обучающимися. Продукт - трансформированный за счет активности обучающихся проект, в который органично встроены и цели обучающихся.

Третий цикл - обратная связь - осуществляется тьютором в непосредственном взаимодействии с командой разработчиков ОП в форме интернет-

конференций, тъюторских школ, анкетирования обучающихся, обратной

связи по результатам экзаменов и проектных предложений директору ОП и др.

Выявлены функции тьютора как проектировщика (исследовательская, диагностическая, методическая, технологическая), цели (разработка комплексного проекта как средства перевода обучающегося из позиции потребителя образовательных услуг в позицию субъекта собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности), задачи (конкретизация образовательных целей, концепции и технологий, заложенных проектной командой на предыдущих этапах создания ОП; изучение потребностей и потенциала учебной группы; исследование собственных возможностей и ограничений; выявление условий, способствующих или препятствующих эффективности обучения; разработка проектов образовательной программы, учебных модулей и конкретных учебных занятий), результат проектировочной деятельности (комплексный проект, включающий в себя проекты ОП, учебных модулей и проекты конкретных учебных занятий).

Раскрыто содержание основных принципов проектирования: принцип динамического проектирования (наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих); принцип модульности (проект должен содержать завершенный цикл деятельности обучающихся по освоению предметного содержания и развитию заданного ОП уровня компетентности); принцип событийности (проект должен быть представлен в виде сценария социально-профессионально-учебной деятельности, обеспечивающей полноту проживания обучающимися учебного занятия как события).

Рассмотрен собственно процесс проектирования, в котором находят свое воплощение обозначенные нами функции, цели и задачи, уровни и принципы проектирования, а также проявляются особенности проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО. На основе структурно-процессуального анализа проектировочной деятельности тьютора представлено технологическое описание процесса проектирования, включающего в себя четыре уровня: проектирование целей (целевое проектирование), модульное, локальное, ситуационное проектирование.

Основным субъектом проектирования целей в режиме реального времени и применительно к реальной учебной группе является тьютор, объектом проектирования - целостная ОП, продуктом - целевой проект, представленный на уровне иерархической шкалы целей. Процесс проектирования целей осуществляется за счет последовательного решения тьютором следующих задач: анализ учебно-методических материалов, представленных в «учебном портфеле», на предмет реконструкции замысла ОП, концепции и технологий; реконструкция модели компетентности специалиста; реконструкция траектории последовательного достижения целей ОП, представленной через образовательные цели модуля и задания; изучение особенностей конкретной учебной группы, собственных предпочтений и ограничений, условий обучения; оформление целевого проекта.

Основным субъектом модульного проектирования в режиме реального времени и применительно к реальной учебной группе является тьютор; объектом проектирования - учебные модули; продуктом - проекты учебных модулей, включающие в себя инвариантную и вариативную составляющие, а также целевую, содержательную, деятельностную, мотивационную и рефлексивную линии проектирования; задачи: исследование особенностей конкретной учебной группы, собственных предпочтений и ограничений, условий обучения; отбор (из представленных в «учебном портфеле» учебных материалов) и распределение по конкретным занятиям содержания образования; проектирование основных видов деятельности обучающихся и распределение их по видам учебных занятий; проектирование динамики развития мотивации обучающихся и рефлексивной составляющей при переходе от одной оргформы и вида занятий к другим; оформление проектов учебных модулей.

Основным субъектом локального проектирования является тьютор; объектом проектирования - конкретные учебные занятия; продуктом - проекты учебных занятий, то есть методическое наполнение инвариантной и вариативной составляющих, а также целевой, содержательной, деятельностной, мотиваци-онной и рефлексивной линий проектирования, заложенных при модульном проектировании; задачи: исследование динамики развития конкретной учебной группы и отдельных обучающихся; методическое насыщение модульных проектов; оформление проектов.

Субъектами ситуационного проектирования являются тьютор, каждый обучающийся и учебная группа как коллективный субъект; объектом проектирования - конкретные учебные занятия в их вариативной части; продуктом и результатом - уточненные за счет активности обучающихся проекты учебных занятий, дополненные учебными целями, предъявленными обучающимися; предоставленная обучающемуся образовательная услуга в виде реализации программы развития его компетентности; задачи: исследование состояния актуальной готовности обучающихся к данному учебному занятию; предъявление обучающимся проекта и содержащихся в нем целей; анализ опыта обучающихся и фиксация их затруднений и проблем; развитие вариативной части локального проекта за счет согласования с обучающимися целей; реализация проекта конкретного учебного занятия и предоставление обучающемуся востребованной образовательной услуги в виде программы развития его компетентности.

Проектировочная деятельность тьютора является комплексной технологией проектирования, так как она в полной мере соответствует признакам понятия «педагогическая технология», а именно: ориентация при проектировании на деятельность обучающегося и совместную деятельность обучающихся между собой, а также тьютора и обучающихся; процессуальность - сквозное проектирование (целевое, модульное, локальное, ситуационное) образовательной траектории обучающегося; воспроизводимость за счет использования общего для проектной команды инструментария; «интерактивность» -

проектирование специального рефлексивного пространства для целеполага-ния и реализации активной позиции в обучении обучающегося.

Комплексная технология проектирования предстает как деятельностный процесс, характеризующийся строгой последовательностью прохождения тьютором нескольких уровней проектирования, каждая из которых выступает как особая деятельность со всеми присущими ей атрибутивными характеристиками (субъект, объект, процесс, продукт, средства). В сочетании все эти уровни проектирования и соответствующие виды деятельности представляют собой систему проектировочной деятельности тьютора, отличающуюся признаками комплексности и технологичности.

В главе в обобщенном виде представлена модель проектировочной деятельности тьютора, а также выделены следующие особенности проектировочной деятельности тьютора в ОДПО: проектировочная деятельность тьютора замыкает многоуровневую систему проектирования и придает процессу проектирования свойства целостности и завершенности; протекает в реальном образовательном процессе конкретной группы обучающихся; является по своей природе коллективной и совместно-разделенной; направлена на реализацию личностно ориентированного подхода в образовании за счет применения в качестве ведущего принципа динамического проектирования; предполагает включение в проект индивидуального профессионального опыта обучающихся и на этой основе осуществление ситуационного проектирования; предполагает наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих.

Таким образом, во второй главе диссертации разработаны теоретические основы проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО: особенности проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО; модель проектировочной деятельности тьютора, включая в себя принципы проектирования, структуру проектировочной деятельности (функции, цели, технологию и результат).

Третья глава - «Опытно-экспериментальное исследование модели проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО» - посвящена описанию опытно-экспериментального исследования разработанной модели проектировочной деятельности тьютора, в ходе которого проверялась гипотеза о том, что проектировочная деятельность тьютора будет эффективной при условии, если она будет направлена на согласование целей и способов их достижения разработчиков ОП с целями учебной группы и конкретных обучающихся, а также собственных целей тьютора и их поэтапной реализацией с учетом имеющихся возможностей и ресурсов. Это является принципиально необходимым условием сохранения целостности и непротиворечивости системы проектирования в ОДПО, обеспечивающим воспроизводство качества результата в этой системе. Осуществление тьютором проектировочной функции на основе предлагаемой модели позволит ему адекватно включиться в систему проектирования, обеспечив тем самым сохранение технологической замкнутости этой системы и качество реализации ОП.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в форме констатирующего и формирующего экспериментов и осуществлялось на базе МИМ ЛИНК в период с 1997 по 2004 гг.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в анализе и экспертной оценке процесса и продукта стихийно сложившейся проектировочной деятельности тьютора. В результате был выявлен перечень типичных затруднений тьюторов, связанных с реализацией проектировочной функции (тьюторы затрудняются в постановке инструментальных целей; не умеют соотносить цели деятельности с ее методами, средствами и формами и др.).

Для определения причин затруднений был проведен ретроспективный анализ результатов проектировочной деятельности тьютора - разработанных ими проектов, а также целенаправленное наблюдение за их работой на Воскресных школах при развитии ими проектов учебных занятий.

Всего было представлено и проанализировано 120 проектов, разработанных 359 тьюторами. Анализ осуществлялся на основе разработанных автором требований к проекту и критериев его оценки.

Обоснованы две группы критериев. Первая группа - критерии оценки качества проекта конкретного учебного занятия; использование категорий деятельности (мотив, цель, формы, методы и др.) для описания проекта; целевая обоснованность проекта с позиций компетентностного подхода; наличие в проекте аналитической составляющей, инвариантной и вариативной составляющих; сценарно-событийной формы проекта, заданной через социально-профессиональный контекст; деятельностной составляющей (описания траекторий деятельности обучающихся); отобранного и логически выстроенного с позиций планируемого уровня компетентности содержания обучения; рефлексивно-мотивационной составляющей; методики проведения тьюто-риала, адекватной целям тьюториала и технологии его проведения; наличие технологического проекта, адекватного замыслу ОП (четкая структура проекта, взаимосвязь между его частями, целостность, завершенность и непротиворечивость).

Вторая группа - критерии оценки уровня компетентности тьютора в освоении проектировочной деятельности позволили отследить процесс технологического проектирования как последовательное осуществление тьютором четырех уровней проектирования: целевое, модульное, локальное, ситуационное. Для этого все критерии были разделены по уровням проектирования и представлены в следующем виде: наличие технологического проекта, адекватного замыслу ОП; представленность в проекте аналитической составляющей (замысел разработчиков ОП и выбор тьютора) и технологической составляющей (соответствие технологии ОДПО, методическая реализация технологии).

В результате экспертного анализа проектов учебных занятий показано, что максимальное соответствие критериям обнаружено в методическом блоке проектов, что адекватно локальному уровню проектирования, в то время как

критерии оценки целевых, модульных и ситуационных проектов остаются незадействованными из-за отсутствия в проектах тьюторов соответствующих содержаний. Проведенный анализ позволил также выявить, что объектом проектирования является, главным образом, конкретное учебное занятие, в то время как проектирование целей и проекты учебных модулей практически отсутствуют, что может привести к «разрыву» между циклами концептуально-технологического и технолого-методического проектирования.

Проведение ретроспективного анализа проектировочной деятельности тьюторов МИМ ЛИНК и целенаправленные наблюдения за их работой позволили выявить наиболее типичные образцы проектировочной тьюторской деятельности: перенос из практики высшей школы традиционных способов проектирования, когда проектируется лишь предметное содержание; заимствование у других тьюторов и последующее копирование опыта проведения учебных занятий без инструментального анализа как основания для проектирования; компиляция проектов учебных занятий, разработанных другими тьюторами, или отдельных фрагментов без критического осмысления и адекватного встраивания их в конкретную учебную ситуацию.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у большинства тьюторов отсутствует целостное представление о системе проектирования ОП в ОДПО, о своем месте и функциях в этом коллективном процессе, целостной модели собственной проектировочной деятельности и технологии проектирования. Указанные недостатки в проектах приводят к нарушению замысла модели ОДПО и технологической целостности ОП. Специально организованное обучение тьюторов технологии проектирования стало актуальной задачей исследования в контексте обеспечения качества функционирования ОДПО как системы.

В формирующем экспергшенте приняли участие 53 тьютора Цель формирующего эксперимента состояла в специально организованной подготовке начинающих тьюторов к проектировочной деятельности - понимание тьюторами-стажерами многоуровневой системы проектирования ОП в ОДПО, места, функций и задач тьютора в этой системе и отработке навыков технологического проектирования. Для этого был разработан учебный курс «Основы деятельности тьютора», в котором центральное место отведено проектировочному блоку. Процесс подготовки проходил в течение полугода и включал в себя: две Воскресные школы, самостоятельную работу тьюторов-стажеров с учебно-методическим комплексом, две интернет-конференции и две контрольные работы, одна из которых была посвящена разработке проекта учебного модуля и конкретного учебного занятия, а вторая - рефлексии опыта реализации проекта. Параллельно с обучением тьюторы работали с реальной учебной группой под руководством тьютора-наставника, что позволяло им отрабатывать навыки проектировочной деятельности непосредственно на практике.

Оценка динамики изменения качества проектировочной деятельности тьюторов осуществлялась в двух направлениях: анализ процесса проектирования и анализ продукта проектирования.

Анализ процесса подготовки тьюторов-стажеров к проектировочной деятельности (методы наблюдения, анализа промежуточных результатов и рефлексивных высказываний) свидетельствует о том, что тьюторами-стажерами самостоятельно построена ориентировочная основа проектировочной деятельности, отличающаяся признаками обобщенности и полноты (появилось представление о многоуровневой системе построения образовательных программ, месте в ней тьютора как проектировщика, содержании проектировочной деятельности тьютора, функциях, задачах, уровнях и технологии проектирования). Тьюторы-стажеры приобрели опыт осуществления четырех уровней проектирования; изменился характер затруднений, испытываемых тьюторами: трудности стали связаны, главным образом, со степенью освоения проектировочных навыков. В целом анализ результатов деятельности тьюторов-стажеров, выявленных в процессе подготовки, свидетельствует о появлении у них умений осуществлять технологическое проектирование. Данный вывод подтверждается анализом продукта проектировочной деятельности тьюторов, а именно - разработанных тьюторами в процессе подготовки проектов. При оценке проектов мы руководствовались теми же двумя группами критериев, которые были использованы в констатирующем эксперименте.

В результате экспертного анализа проектов выявлены следующие факты: значительное большинство проектов (92%) отличалось полнотой представленности всех структурных элементов проекта, в частности, имелось обоснование места данного учебного занятия в общей структуре модуля и ОП; при описании проектов тьюторы-стажеры достаточно уверенно формулировали цели, которые в значительной части проектов представлены в виде иерархической шкалы целей, включая цели ОП, модулей, учебных занятий и их конкретизацию в виде возможных целей и задач обучающихся (учебной деятельности), сформулированных в терминах деятельности обучающихся, и целей и задач тьютора; наблюдалась выраженная тенденция соотнесения целей с профессиональными задачами обучающихся (71%), однако здесь тьюторы пока еще испытывали некоторые затруднения, связанные с недостаточным опытом проектирования и проведения занятий; проекты содержали модели деятельности в виде серии последовательно сменяющих друг друга сюжетов, направленных на рост компетентности обучающихся; проекты (68%) имели вариативную составляющую (ситуационное проектирование), в проектах предусмотрено рефлексивное пространство для целеполагания и проектирования обучающихся как субъектов учебной деятельности, представлены различные сценарии проведения учебного занятия в зависимости от актуальной готовности группы.

Анализ проектов в соответствии со второй группой критериев на предмет выявления уровня компетентности тьюторов в освоении проектировочной

деятельности показал, что было задействовано все поле критериев за счет присутствия в проектах тьюторов содержания, адекватного этим критериям. В то же время степень освоения тьюторами локального и модульного проектирования выше, чем целевого и ситуационного, что закономерно для начинающих тьюторов.

Проведенный анализ позволил также выявить, что объектами проектирования являются как конкретное учебное занятие, так и целостные учебные модули, что является свидетельством наличия у большинства тьюторов-стажеров представлений о необходимости целевого и модульного проектирования как условия предотвращения «разрыва» между циклами концептуально-технологического и технолого-методического проектирования.

В целом, результаты проведенного исследования, а именно наблюдение и анализ промежуточных результатов в процессе обучения тьюторов-стажеров по программе «Основы деятельности тьюторов», а также анализ разработанных ими проектов, свидетельствуют о том, что у тьюторов появилось целостное представление о системе проектирования ОП в ОДПО, своем месте и функциях в этом коллективном процессе, целостной модели собственной проектировочной деятельности и технологии проектирования, о специфических для тьютора функциях и задачах.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило подтвердить гипотезу эксперимента о том, что освоение тьютором модели проектировочной деятельности и комплексной технологии проектирования в контексте концептуальной модели ОДПО и общей системы проектирования ОП создает условия для адекватного самоопределения тьютора в составе проектной команды, формирования целостного представления о собственной проектировочной деятельности и получения навыков технологического проектирования, что в итоге позволяет тьюторам разрабатывать проекты, адекватные замыслу ОП и системе ОДПО в целом.

Осуществление тьюторами проектировочной деятельности на основе предлагаемой модели и разработанной технологии позволило им адекватно включиться в систему коллективного проектирования, обеспечив тем самым сохранение технологической целостности этой системы и за счет этого повышение качества реализации образовательной программы.

В заключении изложены основные научные и практические результаты исследования.

В приложениях к диссертации содержится анкета (приложение 1); план учебного курса «Основы деятельности тьютора» (приложение 2).

Выводы

1. ОДПО как новая форма образования взрослых характеризуется, с одной стороны, высокой технологичностью, а с другой - ориентацией на конкретного потребителя. Сочетание указанных особенностей является главным преимуществом ОДПО, реализуемым за счет особой системы проектирования ОП. Проектирование в ОДПО, таким образом, осуществляется в ситуации дилеммы: с одной стороны, обеспечение стандарта и массовости обучения, с другой, - вариативности и личностно ориентированного подхода.

2. Проектировочная деятельность в системе ОДПО характеризуется следующими особенностями: представляет собой многоуровневую систему деятельности, построенную по типу социально-профессиональной кооперации, где есть коллективная ответственность за общий результат - образовательную программу - и вместе с тем каждый отвечает за свой участок деятельности, передавая свой результат последующему звену в кооперации; в процесс проектирования включено множество субъектов, каждый из которых осуществляет проектирование на своем уровне: команда разработчиков ОП (авторы, эксперты, методисты, редакторы) - концептуальное, содержательное и технологическое проектирование; тьютор как участник виртуальной команды разработчиков ОП и тьютор совместно с обучающимися как партнерами по проектированию - технолого-методическое проектирование и содержательное дополнение ОП; субъекты проектирования объединены в такую социальную группу, как команда, где каждый участник команды реализует свою функцию и задачи; команды проектировщиков распределены во времени и пространстве, т.е. являются сетевыми проектными командами.

3. Особую роль в процессе проектирования играет тьютор, который должен адекватно реконструировать замысел, концепцию и технологии, заложенные разработчиками ОП, и на этой основе осуществить собственную деятельность - технологически и методически разработать и реализовать ОП совместно с конкретными обучающимися. Тьютор является не только связующим звеном между командой разработчиков, самой ОП и ее потребителями, но и проектировщиком ОП, непосредственно участвуя в процессе проектирования ОП, состоящем из трех циклов:

• концептуально-технологическое проектирование ОП осуществляется командой разработчиков ОП - начинается с анализа потребностей взрослых и исследования сферы их деятельности, а завершается разработкой ОП, которая «свернута» в виде «учебного портфеля» и нормативных материалов по ресурсному обеспечению образовательного процесса;

• технолого-методическое проектирование ОП осуществляется непосредственно тьютором во взаимодействии с командой разработчиков ОП и обучающимися - начинается с реконструкции тьютором замысла

ОП, содержащейся в «учебном портфеле», и завершается предоставлением конкретному обучающемуся взрослому образовательной услуги в виде реализованной образовательной программы развития его компетентности;

• обратная связь - осуществляется тьютором в непосредственном взаимодействии с командой разработчиков ОП в форме интернет-конференций, тьюторских школ, анкетирования обучающихся, обратной связи по результатам экзаменов и проектных предложений директору ОП и др.

4. Проектировочная деятельность тьютора в системе проектирования ОП в ОДПО характеризуется следующими особенностями: интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП и придает процессу проектирования свойства целостности и завершенности; протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и совместно-разделенной; направлена на реализацию личностно ориентированного подхода в образовании за счет применения в качестве ведущего принципа динамического проектирования; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и на этой основе ситуационное проектирование; предполагает наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих.

5. Модель проектировочной деятельности тьютора представлена следующими компонентами:

Принципы проектирования:

• принцип динамического проектирования (наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих);

• принцип модульности (проект должен содержать завершенный цикл деятельности обучающихся по освоению предметного содержания и развитию заданного ОП уровня компетентности);

• принцип событийности (проект должен быть представлен в виде сценария социально-профессионально-учебной деятельности, обеспечивающей полноту проживания обучающимися учебного занятия как события);

Структура проектировочной деятельности:

• Функции — исследовательская, диагностическая, методическая, технологическая (собственно проектировочная);

• Цели — разработка комплексного проекта (включающего в себя целевой, модульные проекты и систему проектов конкретных учебных занятий) как средства перевода обучающегося из позиции потребителя образовательных услуг в позицию субъекта собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности;

• Технология проектирования, представленная четырьмя уровнями: проектирование целей (целевое проектирование), модульное, локальное (уровень проектирования учебных занятий) и ситуационное проектирование.

- Уровень «Проектирование целей (целевое проектирование)» - реконструкция тьютором замысла ОП, концепции и технологий, заложенных в ОП; продукт - проект, представленный на уровне иерархической шкалы целей.

- Уровень «Модульное проектирование» - изучение особенностей конкретной учебной группы и собственных возможностей, выявление условий эффективности образовательного процесса; продукт -проекты учебных модулей под заданные цели.

- Уровень «Локальное проектирование учебных занятий» - анализ динамики развития компетентности конкретной учебной группы и отдельных обучающихся; продукт - проекты конкретных учебных занятий.

- Уровень «Ситуационное проектирование» - проектирование осуществляется тьютором в ходе реального учебного процесса, в непосредственном взаимодействии с обучающимися; продукт - трансформированный за счет управляемой активности обучающихся проект, в который органично встроены и цели обучающихся

• Результат проектировочной деятельности - комплексный проект, включающий в себя проект целей, проекты учебных модулей и проекты конкретных учебных занятий.

6. Выявлены критерии оценки качества проекта: использование категорий деятельности для описания проекта (мотив, цель, формы, методы и др.); целевая обоснованность проекта с позиций компетентностного подхода; наличие в проекте аналитической, деятельностной (описания траекторий деятельности обучающихся) и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих; сце-нарно-событийная форма проекта, заданная через социально-профессиональный контекст; наличие отобранного и логически выстроенного с позиций планируемого уровня компетентности содержания образования; наличие методики проведения тьюториала, адекватной целям тьюториала и технологии его проведения; четкая структура проекта, взаимосвязь между его частями, целостность и завершенность.

7. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о том, что принципиально необходимым условием эффективности проектировочной деятельности тьютора является ее направленность на согласование целей и способов их достижения разработчиков ОП с целями учебной группы и конкретных обучающихся, а также собственных це-

лей тьютора и их поэтапной реализацией с учетом имеющихся возможностей и ресурсов.

8. Освоение тьюторами модели проектировочной деятельности и комплексной технологии проектирования на основе специально разработанной программы и учебного курса «Основы деятельности тьютора», в котором центральное место отведено проектировочному блоку (описание системы проектирования ОП в ОДПО, особенности проектировочной деятельности тьютора, принципы проектирования ОП, модель проектировочной деятельности тьютора, требования к комплексному проекту) способствует адекватному самоопределению тьютора в составе проектной команды, формированию целостного представления о собственной проектировочной деятельности и получению навыков технологического проектирования, что в итоге позволило тьюторам разработать проекты, адекватные замыслу ОП и системе ОДПО как новой форме образования взрослых.

Основные публикации автора по теме исследования

1. Комраков Е.С. Ситуационный анализ в практике игротехника / Методологическое и психологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности: Тезисы докладов конференции. - Уфа, 1987. - 98 с. - С. 39 -40.

2. Комраков Е.С. (в соавторстве). К вопросу о педагогической подготовке преподавателей вуза / Психология - народ, образованию: Тезисы Всесоюзн. научно-исслед. конференции. - М.: МГУ, 1989. - 165 с. - С. 99 - 100.

3. Комраков Е.С. Концептуальная модель социально-педагогической среды региона и процесса ее преобразования / Образование - средство развития региона/ Под. ред. В.М. Егорова. - М.: ИПКиПРНО МО, 1994. - 144 с. - С. 15 -24.

4. Комраков Е.С. Проблемы развития профессионализма и непрерывное педагогическое образование: Научно-практический семинар/Непрерывное пе-даг. образование: проблемы развития профессионализма. - М.: ИПКиПРНО МО, 1994.-71 е.-С. 21 -25.

5. Комраков Е.С. (в соавторстве). Развивающееся социально-педагогическое пространство - условие развития региона. - М.: ИПКиПРНО МО, 1994. - 24 с.

6. Комраков Е.С. (в соавторстве). Создаем инновационное пространство // Народное образование, 1996. - № 7. - С. 30 - 37.

7. Комраков Е.С. Взрослые как субъекты в системе дополнительного образования /Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования: Сб. науч. тр. - М.: РАМА, 1998. - 255 е.- С. 74 - 75.

8. Комраков Е.С. Динамическое проектирование в учебной ОДИ /Активное обучение в системе дополнительного профессинального образования: Сб. науч. тр. - M.: РАМА, 1998. - 255 с. - С. 167 - 170.

9. Комраков Е.С. (в соавторстве). Практическая педагогика: инновационное образование взрослых. - М.: РАМА, 1998. - 85 с.

10. Комраков Е.С. (в соавторстве, авт. текст 2.1 п.л.). Теория и практика обучения менеджменту. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999. - 142 с.

11. Комраков Е.С. (в соавторстве). Требования к учебным материалам для дистанционных форм образования взрослых. Концептуально-методическая разработка. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 24 с.

12. Комраков Е.С. (в соавторстве). Особенности целеполагания в системе открытого дистанционного образования взрослых / Качество дистанционного образования: концепции, проблемы: Тезисы докладов 13-14 декабря (г. Москва). - Жуковский: МИМ ЛИНК, 200. - 71 с. - С. 33 - 35.

13. Комраков Е.С. Опыт системного проектирования тьюториалов: методическое пособие для тьюторов. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - 95 с.

14. Комраков Е.С. (в соавторстве). Особенности целеполагания в системе ОДО взрослых / Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Сб. трудов МИМ ЛИНК. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - Вып. 4. -174 е.-С. 127- 134.

15. Комраков Е.С. Тьютор в роли проектировщика - В кн. Техники деятельности тьютора: Учебное пособие. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - 126 с. («Основы деятельности тьютора». Книга 5). - С. 52 -73.

16. Комраков Е.С. Целеполагание в деятельности тьютора. - В кн. Техники деятельности тьютора: Учебное пособие. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. -126 с. («Основы деятельности тьютора». Книга 5). - С. 29 - 51.

17. Комраков Е.С. (в соавторстве). Современные образовательные системы: Учебное пособие. - М.: РАМА, 2003 - 36 с.

18. Комраков Е.С. Технологизация проектировочной деятельности тьютора как условие обеспечения качества в сети ОДО / Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения: тезисы докладов международной научно-практической конференции 8 декабря 2003 г. - Москва.: МГИУ,

2003.-224 с.-С. 125-127.

19. Комраков Е.С. (в соавторстве, авт. текст 6 п.л.). Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный учебный курс. - М.: Образование-сервис, 2004 - 649 с.

20. Комраков Е.С. (в соавторстве, авт. текст 9,4 п.л.). Основы деятельности тьютора: Учебно-методическое пособие к курсу,- Жуковский: МИМ ЛИНК,

2004. - 290 с.

ИЗДАТЕЛЬСТВО МЕЖДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА МЕНЕДЖМЕНТА ЛИНК 140180, г Жуковский Московской области, ул Московская, д. 8/1 http://www.ou-link.ru Лицензия ЛР №063512 от 28.07.99

Подписано к печати 15.09.04 Формат 60x90/8 Бумага копировально-множительная Тираж 120 экз Отпечатано в МИМ ЛИНК

#18552

РНБ Русский фонд

2005-4 13442

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Комраков, Евгений Станиславович, 2004 год

Введение

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ ОДПО

1.1. Основные подходы и требования к организации образования взрослых 2 д

1.2. Концепция и дидактическая модель в системе ОДПО

1.3. Анализ проектирования образовательных программ в системе 42 ОДПО

1.4. Состояние проблемы проектировочной деятельности тьютора 57 в системе ОДПО

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ ОДПО

2.1. Место, функции и содержание деятельности тьютора в системе ОДПО

2.2. Содержание проектировочной деятельности тьютора

2.2.1. Анализ процесса целеполагания в системе ОДПО

2.2.2. Система проектирования ОП и место в ней проектировочной деятельности тьютора pg

2.3. Структурно-процессуальное описание проектировочной деятельности тьютора 1Q^

2.3.1. Уровень проектирования целей (целевое проектирование) 2Q

2.3.2. Уровень модульного проектирования

2.3.3. Уровень локального проектирования

2.3.4. Уровень ситуационного проектирования

2.4. Модель проектировочной деятельности тьютора 133 Выводы

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

МОДЕЛИ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТО- 139 РА В СИСТЕМЕ ОДПО

3.1. Анализ состояния проектировочной деятельности тьютора в сети МИМ ЛИНК: первый этап исследования j ^q

3.2. Разработка и реализация целевой программы подготовки тьюторов к проектировочной деятельности: второй этап исследо- j^g вания

3.3. Анализ проектов, разработанных тьюторами-стажерами в процессе подготовки к проектировочной деятельности: третий jyj этап исследования

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования"

Изменения социально-экономических условий и характера производства в России, происходящие на фоне глобального перехода к постиндустриальному обществу, привели к появлению принципиально иных требований к качеству подготовки специалистов в системе образования взрослых, наиболее актуальными из которых являются следующие:

• разнообразие предоставляемых образовательных услуг;

• возможность совмещения образования с основной деятельностью (гибкость);

• возможность индивидуально выбирать темп и маршрут обучения (открытость);

• создание профессионально-коммуникативной образовательной среды;

• встроенность в систему профессиональной деятельности обучающихся и опора на их опыт;

• возможность непрерывной и интенсивной профессиональной переподготовки и развития каждого специалиста и организации в целом;

• формирование «обучающихся и самообучающихся организаций», воплощение компетентностного подхода;

• ориентация на использование информационных технологий.

Сравнительный анализ требований к системе образования взрослых и возможностей, предоставляемых системой открытого дистанционного профессионального образования (ОДПО) для удовлетворения образовательных потребностей взрослых, приводят к выводу о том, что на сегодняшний день система ОДПО в значительной мере позволяет удовлетворять потребности взрослых в непрерывном образовании и отвечает требованиям, предъявляемым к образованию взрослых. Современная концепция ОДПО разработана в трудах С.А. Щенникова и нашла практическое воплощение в деятельности международного института менеджмента ЛИНК (МИМ ЛИНК).

В дидактической модели ОДПО представлена образовательная среда, оптимально соединяющая в себе преимущества многих образовательных моделей и создающая возможность для достижения нового уровня качества образования взрослых.

Особенностью модели ОДПО является ее высокая технологичность, а следовательно, возможность массового воспроизводства результата и обеспечения однородного качества во всей сети образовательных учреждений (ОУ) системы ОДПО. Указанная особенность модели ОДПО характерна для про-ектно-технологического типа организационной культуры, при котором проектирование выдвигается в качестве приоритетного способа нормирования и управления деятельностью (Г.Л. Ильин, Н.А. Масюкова, В.А. Никитин, A.M. Новиков и др.).

Другая особенность ОДПО заключается в ориентации на конкретного потребителя в плане предоставления ему индивидуальной программы развития его компетентности. Сочетание указанных особенностей является главным преимуществом ОДПО, реализуемым за счет особой системы проектирования образовательных программ (ОП). Проектирование в ОДПО, таким образом, осуществляется в ситуации дилеммы: с одной стороны, обеспечение стандарта и массовости обучения, с другой - вариативности и личностно ориентированного подхода.

Процесс проектирования ОП представляет собой многоуровневую систему, состоящую из трех взаимосвязанных, но разнесенных во времени циклов проектирования: концептуально-технологического, технолого-методического и цикла обратной связи. Каждый цикл, в свою очередь, содержит ряд уровней и этапов проектирования. В ОДПО процессы создания образовательной программы и ее реализации разделены следующим образом: процессами концептуально-содержательного и технологического проектирования занимается команда курса (авторы-разработчики, эксперты, редакторы и др.); процесс технолого-методического проектирования, содержательного дополнения ОП применительно к конкретному контингенту обучающихся, а также цикл обратной связи осуществляет тьютор (преподаватель-консультант в системе ОДПО).

Для обеспечения технологичности, сохранения и воспроизводства заданного уровня качества в сети ОУ деятельность всех субъектов проектирования должна быть согласована и представлена как целостная система коллективной деятельности с выделением в ней деятельности каждого из субъектов проектирования, механизмов согласования целей и способов их достижения.

Особая роль в этом процессе принадлежит тьютору, который должен обеспечить сохранение концептуально-технологического замысла ОП, единство и неразрывность трех циклов проектирования. На определенном этапе проектирования тьютор должен адекватно реконструировать замысел, концепцию и технологию, заложенные в ОП, и на этой основе осуществить собственную деятельность - технологически и методически доработать и реализовать ОП совместно с конкретными обучающимися. Тьютор, таким образом, является не только связующим звеном между командой разработчиков, самой ОП и ее потребителями, но и проектировщиком ОП, непосредственно влияющим на качество предоставленной образовательной услуги в процессе ее реализации.

За счет адекватных профессиональных действий тьютора ОП раскрывается во всей полноте своего замысла и предстает как индивидуальная программа развития компетентности конкретного обучающегося — потребителя образовательных услуг системы ОДПО. Для выполнения этих требований тьютор должен иметь структурированное представление о содержании проектирования и соответствующие навыки.

Анализ опыта тьюторской деятельности, результаты констатирующего эксперимента показывают, что на этапе проектирования ОП тьюторы испытывают многочисленные затруднения, связанные с реализацией проектировочной функции, что обусловлено недостаточным пониманием функций тьютора и его задач в этом коллективном процессе, отсутствием целостного представления о технологии проектирования. Экспертный анализ представления о технологии проектирования. Экспертный анализ проектов учебных занятий, разработанных тьюторами, позволил отметить, что в них:

• отсутствует полнота проекта, в частности, нет обоснования места учебных занятий в общей структуре модуля;

• цели чаще формулируются только в терминах деятельности тьютора, что затрудняет их реализацию и диагностику;

• цели слабо связаны с текущими профессиональными задачами обучающихся;

• в проектах не полностью отражены формулировки целей;

• разработанные проекты не содержат моделей различных видов деятельности, направленных на рост компетентности обучающихся;

• проекты часто не содержат вариативной составляющей, что затрудняет процесс ситуационного проектирования, осуществляемого в ходе самого занятия, и реализацию личностно ориентированного подхода;

• в проектах не предусмотрены возможности для проектировочной деятельности обучающихся как субъектов учебной деятельности;

• объектом проектирования является, как правило, конкретное учебное занятие, в то время как проекты целостной ОП и проекты учебных модулей практически отсутствуют.

Анализ проектов тьюторов на предмет выявления уровня их компетентности в освоении проектировочной деятельности показал, что тьюторы владеют разрозненными методическими приемами проектирования, в то время как у них недостаточны навыки технологического проектирования, что влияет, с одной стороны, на качество их собственного труда, а с другой — на технологичность работы системы в целом.

Вместе с тем нельзя не отметить, что за последнее десятилетие появился и в определенной степени оформился опыт успешной тьюторской деятельности в отдельных образовательных учреждениях. Так, МИМ ЛИНК имеет сложившуюся систему подготовки тьюторов, их аттестации, мотивации и повышения квалификации, что, собственно, и определяет успешность деятельности тьюторов. Однако для дальнейшего совершенствования и распространения этого опыта необходим его всесторонний анализ и обобщение, в частности, в области проектировочной деятельности.

Определенные предпосылки изучения данного вопроса созданы в исследованиях зарубежных и отечественных ученых:

• в области методологии деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, В.М. Розин, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.);

• в области открытого дистанционного образования (А.А. Андреев, В.В. Вержбицкий, Е.Л. Гаврилова, А.В. Густырь, Ю.Л. Деражне, Ю.Г Круглов, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.Н. Солдаткин, А.Г. Тес-линов, В.П. Тихомиров, А.Г.Чернявская, С.А. Щенников и др.);

• в области андрагогики (С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, С.И. Змеев, Д. Колб, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, М.Ш. Ноулс, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, К. Роджерс, Г.А. Рудик, П. Сенге, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В.Шадрина, А. Шире и др.);

• в области дополнительного профессионального образования (В.В. Гу-зеев, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.И. Савостьянов,

A.П. Ситник, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Ю.И. Турчанинова и др.);

• в области педагогики и психологии учебной деятельности и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В .Я. Ляудис, В.В. Рубцов,

B.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

• в области методологии проектной деятельности (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек,

Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюкова, A.M. Новиков, О.Г. При-кот, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Н.О. Яковлева и др.).

За последнее время защищен ряд диссертаций (А.А. Андреев, Е.Л. Гаври-лова, Н.И. Булаев, А.В. Густырь, Ю.Л. Деражне, В.А. Либин-Левав), в которых изучаются разнообразные проблемы дистанционного образования, однако большинство исследований ориентировано на классическую модель обучения, принятую в высшем очном образовании, и не учитывает особенностей дидактической модели ОДПО и особенностей проектировочной деятельности в этой системе.

Проведенный анализ выявил, что деятельность тьютора в системе ОДПО остается пока малоисследованной, а такой важный компонент тьюторской деятельности, как проектировочный, еще не стал предметом специального исследования.

На основании выше изложенного можно сделать вывод о наличии следующих противоречий: между потребностями ОДПО как системы технологического типа в квалифицированных тьюторах, способных осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, и отсутствием системы подготовки профессиональных тьюторов для ОДПО; между потребностью в высокотехнологической системе подготовки тьюторов для ОДПО и неразработанностью научно обоснованной модели деятельности тьютора как основы построения такой системы.

Поскольку именно проектировочная деятельность (как показывает анализ теории ОДПО и практики тьюторской деятельности в этой системе) является базовой в системе деятельности тьютора, то наше исследование мы ограничиваем рамками проблемы разработки научно-педагогических основ проектировочной деятельности тьютора в системе.

Проблема исследования: Каковы научно-педагогические основы проектировочной деятельности тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования.

Настоящая работа направлена на исследование данной проблемы, что определило тему исследования.

Тема исследования: «Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования».

Объект: проектирование образовательных программ в открытом дистанционном профессиональном образовании.

Предмет: проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования.

Цель исследования: разработать модель проектировочной деятельности тьютора.

Гипотеза исследования: проектировочная деятельность тьютора будет эффективной, если она будет направлена на согласование целей и способов их достижения разработчиков образовательной программы с целями учебной группы и конкретных обучающихся, а также собственных целей тьютора и их поэтапной реализацией с учетом имеющихся возможностей и ресурсов.

Задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО и определить степень ее разработанности в

• педагогической науке и образовательной практике.

2. Исследовать дидактическую модель ОДПО для выявления особенностей проектирования образовательных программ в этой системе.

3. Определить особенности проектировочной деятельности тьютора в общей системе проектирования ОП в ОДПО.

4. Разработать теоретические основы проектировочной деятельности тьютора и научно обосновать модель проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО.

5. Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на апробацию разработанной модели проектировочной деятельности тьютора.

Теоретико-методологические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре; педагогической психологии и педагогики о педагогической деятельности, положения андрагогики об особенностях обучения взрослых в системе ОДПО. Разработка модели проектировочной деятельности тьютора осуществлялась в рамках деятельностного, системного и личностно ориентированного по^8Ш$ётной теоретической основой исследования выступила концептуальная модель системы ОДПО, разработанная С.А.Щенниковым, а также идеи реализации в образовании проектного подхода и комплексного проектирования, содержащиеся в работах отечественных и зарубежных исследователей (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Д. Джонс, Г.Л. Ильин, И.И. Мазур, Н.А. Масюкова, В.А. Никитин, Д.А. Новиков, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.А. Тюков, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Г.П. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

• теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта тьюторской деятельности в системе ОДПО; ретроспективный анализ педагогической деятельности тьюторов МИМ ЛИНК; моделирование проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО;

• эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; наблюдение; социологические методы исследования (беседы, опросы, анкетирование тьюторов и обучающихся, метод экспертных оценок); методы самоанализа и самооценки деятельности тьютора; статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МИМ ЛИНК, осуществляющем подготовку тьюторов для образовательной сети, включающей в себя более 90 учебных региональных центров на территории России, стран СНГ и Балтии. При проведении исследования опытная выборка в совокупности состояла из 412 тьюторов, что составляет 59% от общего числа тьюторов сети образовательных учреждений МИМ ЛИНК.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования, 1997 — 2000 гг. Накопление эмпирического материала, практического опыта, документации; определение методологических и методических подходов к проведению исследования; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики проектировочной деятельности тьюторов; выявление затруднений, сопровождающих эту деятельность.

Второй этап исследования, 2001 - 2003 гг. Анализ степени исследованно-сти рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы; определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научной и методической литературы; определение содержания проектировочной деятельности; разработка и теоретическое обоснование модели проектировочной деятельности тьютора; разработка целевой программы подготовки тьюторов к проектировочной деятельности в системе ОДПО и проведение опытно-экспериментального исследования.

Третий этап исследования, 2003 — 2004 гг. Анализ результатов, полученных в процессе подготовки тьюторов к проектировочной деятельности; обобщение результатов и написание текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

1. Определена и наполнена конкретным содержанием проектировочная деятельность тьютора в многоуровневой системе проектирования ОП в ОД-ПО, а именно:

• выявлены особенности проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО: проектировочная деятельность тьютора интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП, протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и направлена на реализацию личностно ориентированного подхода в образовании; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и др.

• теоретически обоснована модель проектировочной деятельности тьютора, представленная следующими компонентами: принципы проектирования (модульности, динамического проектирования, событийности); структура: функции, цели, технология (уровни проектирования целей, модульного, локального и ситуационного проектирования), результат.

2. Выявлены критерии оценки проектов: использование категорий деятельности (мотив, цель, -формы, методы и др.) для описания проекта; целевая обоснованность проекта; наличие в проекте аналитической, деятельност-ной и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной частей; сценарно-событийная форма проекта и др.

3. Доказана эффективность включения в содержание подготовки тьюторов модели проектировочной деятельности тьютора для повышения уровня его профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость исследования. Расширены теоретические представления об ОДПО - выделены особенности проектирования образовательных программ в ОДПО; сформулированы характеристики проектировочной деятельности тьютора, действующего в условиях ОДПО; определены требования к ОП в ОДПО; разработаны критерии оценки качества создаваемых тьюторами проектов.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная и теоретически обоснованная модель проектировочной деятельности тьютора положена в основу подготовки начинающих тьюторов и переподготовки опытных тьюторов для сети МИМ ЛИНК, включающей в себя 96 образовательных учреждений с контингентом тьюторов 412 человек (59% от общего числа тьюторов).

2. На основе модели проектировочной деятельности тьютора разработаны и внедрены в практику: а) учебное пособие (в соавторстве) «Основы деятельности тьютора» в 6 книгах (личный вклад соискателя — 6 п. л.); б) учебно-методическое пособие «Опыт системного проектирования тьюториалов» для тьюторов по курсу «Эффективный менеджмент» (12 п. л.); в) учебно-методическое пособие для тьюторов по курсу «Основы деятельности тьютора» (в соавторстве, личный вклад соискателя — 9,2 п. л.).

3. Результаты исследования могут быть использованы при создании систем подготовки тьюторов в учреждениях дистанционной формы образования.

На защиту выносятся:

1. Особенности проектировочной деятельности тьютора в системе проектирования ОП в ОДПО: проектировочная деятельность тьютора интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП и придает процессу проектирования свойства целостности и завершенности; она протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и совместно-разделенной; направлена на реализацию личност-но ориентированного подхода в образовании за счет применения в качестве ведущего принципа динамического проектирования; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и на этой основе ситуационное проектирование; предполагает наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих.

2. Модель проектировочной деятельности тьютора, представленная следующими компонентами: а) Принципы проектирования: принцип динамического проектирования (наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих); принцип модульности (проект должен содержать завершенный цикл деятельности обучающихся по освоению предметного содержания и развитию заданного ОП уровня компетентности); принцип событийности (проект должен быть представлен в виде сценария социально-профессионально-учебной деятельности, обеспечивающей полноту проживания обучающимися учебного занятия как события). б) Структура проектировочной деятельности:

• Функции — исследовательская, диагностическая, методическая, технологическая (собственно проектировочная).

• Цели — разработка комплексного проекта (включающего в себя целевой, модульные проекты и систему проектов конкретных учебных занятий) как средства перевода обучающегося из позиции потребителя образовательных услуг в позицию субъекта собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности;

• Технология проектирования, представленная четырьмя уровнями: проектирование целей (целевое), модульное, локальное (уровень проектирования учебных занятий) и ситуационное проектирование.

- Уровень «Проектирование целей (целевое проектирование)» - реконструкция тьютором замысла ОП, концепции и технологий, заложенных в ОП; продукт - проект, представленный на уровне иерархической шкалы целей.

- Уровень «Модульное проектирование» - изучение особенностей конкретной учебной группы и собственных возможностей, выявление условий эффективности образовательного процесса; продукт - проекты учебных модулей под заданные цели.

- Уровень «Локальное проектирование учебных занятий» - анализ динамики развития компетентности конкретной учебной группы и отдельных обучающихся; продукт - проекты конкретных учебных занятий.

- Уровень «Ситуационное проектирование» — проектирование осуществляется тьютором в ходе реального учебного процесса, в непосредственном взаимодействии с обучающимися; продукт - трансформированный за счет управляемой активности обучающихся проект, в который органично встроены и цели обучающихся.

• Результат проектировочной деятельности - комплексный проект, включающий в себя проект целей, проекты учебных модулей и проекты конкретных учебных занятий.

3. Критерии оценки качества проекта: использование категорий деятельности (мотив, цель, формы, методы и др.) для описания проекта; целевая обоснованность проекта с позиций компетентностного подхода; наличие в проекте аналитической, деятельностной (описания траекторий деятельности обучающихся) и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих; сценарно-событийная форма проекта, заданная через социально-профессиональный контекст; наличие отобранного и логически выстроенного с позиций планируемого уровня компетентности содержания образования; наличие методики проведения тьюториала, адекватной целям тью-ториала и технологии его проведения; четкая структура проекта, взаимосвязь между его частями, целостность и завершенность.

4. Содержание подготовки тьюторов, включающее в себя описание системы проектирования ОП в ОДПО, особенности проектировочной деятельности тьютора, принципы проектирования ОП, модель проектировочной деятельности тьютора, требования к комплексному проекту.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концепций, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, многократной апробацией результатов исследования в практике работы сети ОУ МИМ ЛИНК.

Надежность и обоснованность выводов обеспечены всесторонним исследованием проблемы, целенаправленным анализом опыта практической деятельности и результатов эмпирических исследований, осуществленных в массовой аудитории.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских конференциях: «Методологическое и психологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности», 1987 г.; «Психология - народному образованию», 1989 г.; «Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма», 1994 г.; «Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования», 1998 г.; «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения», 2002 г., 2003 г.; на Воскресных школах для тьюторов (1999, 2000, 2002, 2003 г.г.); на заседаниях кафедры гуманитарного образования МИМ ЛИНК, кафедры педагогики и психологии АПК и

ПРО. Материалы и наиболее важные результаты исследования обсуждались на заседании ученого и научно-методического советов МИМ ЛИНК.

В настоящее время результаты исследования внедряются в системе повышения квалификации тьюторов в 96 образовательных учреждениях сети МИМ ЛИНК. Разработанный учебный курс «Основы деятельности тьютора» (в соавторстве) реализуется в сети МИМ ЛИНК для подготовки начинающих тьюторов.

По результатам исследования опубликовано 20 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих в себя 11 параграфов, заключения, библиографии, приложений, 12 рисунков, 14 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило подтвердить гипотезу эксперимента о том, что освоение тьюторами модели проектировочной деятельности и комплексной технологии проектирования в контексте концептуальной модели ОДПО и общей системы проектирования ОП создает условия для адекватного самоопределения тьютора в составе проектной команды, формирования целостного представления о собственной проектировочной деятельности и получения навыков технологического проектирования, что в итоге позволяет тьюторам разрабатывать проекты, адекватные замыслу ОП и системе ОДПО в целом.

Осуществление тьюторами проектировочной деятельности на основе предлагаемой модели и разработанной технологии позволило им адекватно включиться в систему коллективного проектирования, обеспечив тем самым сохранение технологической целостности этой системы и за счет этого повышение качества реализации образовательной программы.

Заключение

ОДПО представляет собой сложную систему, технологичность которой позволяет совмещать и реализовывать две задачи: задачу по поддержанию функционирования самой системы за счет обеспечения однородного качества во всей сети образовательных учреждений; задачу по развитию самой системы ОДПО в связи с изменениями, вызванными развитием социальной практики.

Отличительной особенностью модели ОДПО является ее высокая технологичность, а, следовательно, возможность массового воспроизводства результата с заданным уровнем качества, что характерно для проектно-технологического типа организационной культуры. Именно в технологической культуре проектирование выдвигается в качестве приоритетного способа нормирования и трансляции образцов инновационной деятельности с акцентом на ценностные установки участников проектной команды. ОДПО предстает как система достаточно жестко проектированных норм различных видов деятельности, сохранность замысла которой обеспечивается адекватным «прочтением», развитием и трансляцией спроектированных в ней норм деятельности.

Комплексное проектирование может выступать в системе ОДПО, с одной стороны, как способ (культурная форма) создания образовательных программ, с другой — как методологическая и технологически оформленная норма деятельности всех субъектов проектирования, а с третьей стороны — как предмет для межпрофессиональной коммуникации внутри проектной команды. Идеи комплексного проектирования выступают в качестве теоретических оснований для научного осмысления практики создания ОП в ОДПО, а также разработки теоретических основ проектировочной деятельности тьютора в этой системе.

ОДПО как новая форма образования взрослых характеризуется, с одной стороны, высокой технологичностью, а с другой - ориентацией на конкретного потребителя. Сочетание указанных особенностей является главным преимуществом ОДПО, реализуемым за счет особой системы проектирования ОП. Проектирование в ОДПО, таким образом, осуществляется в ситуации дилеммы: с одной стороны, обеспечение стандарта и массовости обучения, с другой — вариативности и личностно ориентированного подхода.

Проектировочная деятельность в системе ОДПО характеризуется следующими особенностями: представляет собой многоуровневую систему деятельности, построенную по типу социально-профессиональной кооперации, где есть коллективная ответственность за общий результат — образовательную программу - и вместе с тем каждый отвечает за свой участок деятельности, передавая свой результат последующему звену в кооперации; в процесс проектирования включено множество субъектов, каждый из которых осуществляет проектирование на своем уровне: команда разработчиков ОП (авторы, эксперты, методисты, редакторы) — концептуальное, содержательное и технологическое проектирование; тьютор как участник виртуальной команды разработчиков ОП и тьютор совместно с обучающимися как партнерами по проектированию — технолого-методическое проектирование и содержательное дополнение ОП; субъекты проектирования объединены в такую социальную группу, как команда, где каждый участник команды реализует свою функцию и задачи; команды проектировщиков распределены во времени и пространстве, т.е. являются сетевыми проектными командами.

Особую роль в процессе проектирования играет тьютор, который должен адекватно реконструировать замысел, концепцию и технологии, заложенные разработчиками ОП, и на этой основе осуществить собственную деятельность — технологически и методически разработать и реализовать ОП совместно с конкретными обучающимися. Тьютор является не только связующим звеном между командой разработчиков, самой ОП и ее потребителями, но и проектировщиком ОП, непосредственно участвуя в процессе проектирования ОП, состоящем из трех циклов:

• концептуально-технологическое проектирование ОП осуществляется командой разработчиков ОП — начинается с анализа потребностей взрослых и исследования сферы их деятельности, а завершается разработкой ОП, которая «свернута» в виде «учебного портфеля» и нормативных материалов по ресурсному обеспечению образовательного процесса;

• технолого-методическое проектирование ОП осуществляется непосредственно тьютором во взаимодействии с командой разработчиков ОП и обучающимися — начинается с реконструкции тьютором замысла ОП, содержащейся в «учебном портфеле», и завершается предоставлением конкретному обучающемуся взрослому образовательной услуги в виде реализованной образовательной программы развития его компетентности,

• обратная связь — осуществляется тьютором в непосредственном взаимодействии с командой разработчиков ОП в форме интернет-конференций, тьюторских школ, анкетирования обучающихся, обратной связи по результатам экзаменов и проектных предложений директору ОП и др.

Проектировочная деятельность тьютора в системе проектирования ОП в ОДПО характеризуется следующими особенностями: интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП и придает процессу проектирования свойства целостности и завершенности; протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и совместно-разделенной; направлена на реализацию личностно ориентированного подхода в образовании за счет применения в качестве ведущего принципа динамического проектирования; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и на этой основе ситуационное проектирование; предполагает наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих.

Модель проектировочной деятельности тьютора представлена следующими компонентами:

Принципы проектирования:

• принцип динамического проектирования (наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих);

• принцип модульности (проект должен содержать завершенный цикл деятельности обучающихся по освоению предметного содержания и развитию заданного ОП уровня компетентности);

• принцип событийности (проект должен быть представлен в виде сценария социально-профессионально-учебной деятельности, обеспечивающей полноту проживания обучающимися учебного занятия как события);

Структура проектировочной деятельности:

• Функции - исследовательская, диагностическая, методическая, технологическая;

• Цели — разработка комплексного проекта (включающего в себя целевой, модульные проекты и систему проектов конкретных учебных занятий) как средства перевода обучающегося из позиции потребителя образовательных услуг в позицию субъекта собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности;

• Технология проектирования, представленная четырьмя уровнями: проектирование целей (целевое проектирование), модульное, локальное (уровень проектирования учебных занятий) и ситуационное проектирование.

Уровень «Проектирование целей (целевое проектирование)» -реконструкция тьютором замысла ОП, концепции и технологий, заложенных в ОП; продукт - проект, представленный на уровне иерархической шкалы целей.

- Уровень «Модульное проектирование» - изучение особенностей конкретной учебной группы и собственных возможностей, выявление условий эффективности образовательного процесса; продукт - проекты учебных модулей под заданные цели.

Уровень «Локальное проектирование учебных занятий» - анализ динамики развития компетентности конкретной учебной группы и отдельных обучающихся; продукт - проекты конкретных учебных занятий.

- Уровень «Ситуационное проектирование» — проектирование осуществляется тьютором в ходе реального учебного процесса, в непосредственном взаимодействии с обучающимися; продукт -трансформированный за счет управляемой активности обучающихся проект, в который органично встроены и цели обучающихся.

• Результат проектировочной деятельности — комплексный проект, включающий в себя проект целей, проекты учебных модулей и проекты конкретных учебных занятий.

Выявлены критерии оценки качества проекта: использование категорий деятельности для описания проекта (мотив, цель, формы, методы и др.); целевая обоснованность проекта с позиций компетентностного подхода; наличие в проекте аналитической, деятельностной (описания траекторий деятельности обучающихся) и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих; сценарно-событийная форма проекта, заданная через социально-профессиональный контекст; наличие отобранного и логически выстроенного с позиций планируемого уровня компетентности содержания образования; наличие методики проведения тьюториала, адекватной целям тьюториала и технологии его проведения; четкая структура проекта, взаимосвязь между его частями, целостность и завершенность.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о том, что принципиально необходимым условием эффективности проектировочной деятельности тьютора является ее направленность на согласование целей и способов их достижения разработчиков ОП с целями учебной группы и конкретных обучающихся, а также собственных целей тьютора и их поэтапной реализацией с учетом имеющихся возможностей и ресурсов.

Освоение тьюторами модели проектировочной деятельности и комплексной технологии проектирования на основе специально разработанной программы и учебного курса «Основы деятельности тьютора», в котором центральное место отведено проектировочному блоку (описание системы проектирования ОП в ОДПО, особенности проектировочной деятельности тьютора, принципы проектирования ОП, модель проектировочной деятельности тьютора, требования к комплексному проекту) способствует адекватному самоопределению тьютора в составе проектной команды, формированию целостного представления о собственной проектировочной деятельности и получению навыков технологического проектирования, что в итоге позволило тьюторам разработать проекты, адекватные замыслу ОП и системе ОДПО как новой форме образования взрослых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Комраков, Евгений Станиславович, Москва

1. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999. — 41 с.

2. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, организация. М.: МЭСИ, 1999.-196 с.

3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: ВШУ АПК, 1991. - 587 с.

4. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. -М.: ВШУ АПК, 1989. 61 с.

5. Атаян З.Ш. Технологии работы и подготовки тьюторов МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. -Вып. 1.-С. 63-69.

6. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

7. Беков Х.А., Широбоков С.В., Кирьянов И.И. и др. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. — М.: ИПК госслужбы, 2001.-107 с.

8. Бендова JI.B. Образование для российских менеджеров: Поиск новых форм // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. -Вып. 1.-С. 41-46.

9. Бендова JI.B., Бачманова Ю.Ю., Комраков Е.С. и др. Теория и практика обучения менеджменту / Ред. Щенников С.А., Чернявская А.Г. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999. -142 с.

10. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий: Учеб. пособие. Пенза: ПГТУ, 1997. - 54 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

12. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987.-24 с.

13. Булаев Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. - 22 с.

14. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег-ГЕО, 1997. - 188 с.

15. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной программы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.-41 с.

16. Вербицкий А.А. Педагогические технологии и качество образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. -Вып. 1.-С. 13-16.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

18. Вержбицкий В.В. Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-аналитический аспект / Ред. Э. А. Микушин. — М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001.-78 с.

19. Вершловский С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации // Новые знания. 2001. № 1. - С. 1 -5.

20. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.-183 с.

21. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. — СПб.: ИОВ, 1993. — 150 с.

22. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

23. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 58 с.

24. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров: Сб. ст. / Сост. А.П. Ситник. М., 1975. - 200 с.

25. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Развитие новых моделей дистанционного образования // Дистанционное образование в России: Постановка проблемы и опыт организации. М.: Б-ка дистанц. Образования, 2001. - 170 с.

26. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — 124 с.

27. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М. Т 1. — 1982. - 273 с.

28. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореферат, дис. . д-ра псих. н. -М., 2001.-40 с.

29. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 365 с.

30. Гавршова Е.Л. Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. н.-М., 2003.-24 с.

31. Гаврилова Е.Л., Сергеева Т. А. Непосредственное взаимодействие преподавателя с обучающимся в открытом дистанционном образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК. - 2001. - Вып. 3. - С. 86-98.

32. Голубкин В.Н. Обеспечение качества образовательного процесса в Международном институте менеджмента ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - Вып. 4. - С. 26-36.

33. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Модель: Технология: Модуль: Учеб. пособие / Центр, ин-т непрерыв. образования о-ва "Знание" России при содействии нем. Ассоц. нар. ун-тов (DVV). М.: ТОО "Интел Тех", 1995. - 95 с.

34. Громыко Ю.В. Оргдеятельностные игры и развитие образования / Технология прорыва в будущее. — М.: Независимый методологический университет, 1992. — 191 с.

35. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. - 60 с.

36. Густыръ А.В. Концептуально-методологические основания развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 26 с.

37. Давыдов В.В. Наука и учебный процесс // Сов. педагогика. 1965. - № 7. - С. 11 - 13.

38. АО. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. —1996.-№5.-С. 52-62.

39. Деражне Ю.Л. Открытое обучение: Сущность, назначение, развитие, перспективы: Науч.-метод. пособие. М., 1997. - 91 с.

40. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения: Науч.-метод. пособие. — М., 1997.-104 с.

41. Деражне Ю.Л. Тьютор в открытом обучении: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во Департамента федеральной государственной службы занятости населения Московской области, 1998. - 58 с.

42. Джонс Д. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 316 с.

43. Дистанционное образование в России и за рубежом: Информационно-аналитический аспект. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001.-134 с.

44. Дистанционное обучение: Опыт, проблемы, перспективы. М.: НИИВО, 1996. - 107 с.

45. Дистанционное обучение: Сущность, проблемы внедрения / В.Ф. Дмитриева,

46. B.J1. Прокофьев, П.И. Самойленко и др. // Специалист. 1996. - № 11/12. - С. 37-40.

47. Дистанционное профессиональное обучение: Технологии, организация, перспектива: Учеб. пособие: Для системы непрерыв. фирмен. проф. образования руководителей и специалистов в РАО "Газпром" / В.А. Дятлов, А.И. Беляев, В.А. Черноиванов,

48. C.П. Коваль; Под ред. В.А. Дятлова. М.: Academia, 1998. - 146 с.

49. Долгоруков A.M., Орехов В.Д., Щенников С.А. Дистанционное обучение в бизнес-образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 1997. - 27 с.

50. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 93 с.

51. Евенко Л.И. Смена парадигм бизнес-образования под влиянием информационных технологий // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. Вып. 3. - С. 17-24.

52. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. - 216 с.

53. Зайцев Ю.А., Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. М.: МП СССР, 1980. - 48 с.

54. Збаровский B.C., Рудик Г. А. Андрагогика: Учеб. пособие / Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и специалистов проф.-техн. образования. — СПб., 1994.-103 с.

55. Зинченко А.П. Тьютор: менеджер маркетолог - продавец: расширенный взгляд // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - Вып. 4. - С. 122 - 126.

56. Зинченко А.П. Роль тьютора в системе дистанционного образования // Экономика и менеджмент: проблемы теории и практики. Жуковский: МИМ ЛИНК,2002.-Вып 6.-С. 203-214

57. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта: Наука, 1999.-152 с.

58. Змеев С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новые знания. —1997. -№ З.-С. 16-20.

59. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: Проективный подход: Монография. — М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1999. 51 с.

60. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986. 200 с.

61. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1987.-160 с.

62. Исследование проблем качества ОДО: Отчет по НИР / Науч. рук. С.А. Щенников, А.Г. Чернявская. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-167 с.

63. Ишков А.Д., Милорадова Н.Г. Качество образования: Роль гуманитарных дисциплин // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. Вып. 1. - С. 84-91.

64. Кононова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1999. -46 с.

65. Кастельс М. Информационная эпоха: Экономика, общество и культура / Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана; Гос. ин-т. высш. школы экономики. — М., 2000. 606 с.

66. Качество дистанционного образования: Концепции, проблемы: Междунар. форум: Тез. докл. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 84 с.

67. Кинелев В.Г. Дистанционное образование — образование XXI в. // Alma mater. 1999. -№ 5. - С. 4-8.

68. Киселев С.В. Возможности дистанционного обучения // Проф. образование. 1998. -№ 7/8. - С. 30-31.

69. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. — М., 1997. —144 с.

70. Комраков Е.С., Вербицкий А.А., Чернявская А.Г. Современные образовательные системы: Учебное пособие. — М.:РАМА, 2003. 36 с.

71. Комраков Е.С. Тьютор в роли проектировщика- В кн. Техники деятельности тьютора: Учебно-методическое пособие/ науч.ред. С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002 («Основы деятельности тьютора». Книга 5).-С. 52-73.

72. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Особенности целеполагания в системе открытого дистанционного образования взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - Вып. 4. - С. 127-134.

73. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагогика: Инновационное образование взрослых. М.: РАМА, 1998. — 85 с.

74. Комраков Е.С. Опыт системного проектирования тьюториалов: методическое пособие для тьюторов / Ред. Т.В. Лютова. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - 95 с.

75. Комраков Е. С., Чернявская А.Г. Особенности целеполагания в системе открытого дистанционного образования взрослых // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы: Тезисы докладов 13-14 декабря (г. Москва). Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-71 с.

76. Краснова Г.А. Открытое образование: Цивилизационные подходы и перспективы. — М.: Изд-во РУДН, 2002. 252 с.

77. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политизддат, 1986. — 43 с.

78. Круглое Ю.Г. и др. Высшее заочное педагогическое образование в России: Постановка проблемы и опыт организации. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001. - 137 с.

79. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

80. Кукушкина И.Ю. Дистанционное обучение английскому языку в МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. Вып. 4. - С. 78-82.

81. Кукушкина И.Ю. Структура совместной продуктивной деятельности преподавателя и обучаемых в системе дистанционного образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. Вып. 3. -С. 106-115.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология образования взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

83. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе. Барнаул: БГПУ, 1999. — 124 с.

84. Лазарев В.Н. Высшее заочное педагогическое образование: Состояние, проблемы, перспективы. М.: МГОПУ, 1996. - 129 с.

85. Леднев В.А. Дополнительное образование в системе дистанционного образования И Дистанц. образование. 1997. - № 2. - С. 35-39.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

88. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей: (Теория и практика образования взрослых). СПб.: ИОВ РАО: Тускарора, 1998. - 271 с.

89. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте // Новые знания. 1997. -№ 1. - С. 5-7.

90. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования: (Открытый ун-т Израиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. -27 с.

91. Лютова Т.В. Условия обеспечения качества открытого дистанционного образования в системе МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. Вып. 1. - С. 57 - 62.

92. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: справочное пособие. — М.: Высшая Школа, 2001. 875 с.

93. Максимов В.В. Институт тьюторства как образовательная стратегия. — В сб. Россияв контексте современных образовательных моделей: Программа и тезисы международной конференции. 10-12 марта (Переделкино). — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.-64 с, с. 60

94. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. Минск: Технопринт, 1999. - 288 с.

95. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., АПК ПРО, 2001.-43 с.

96. Методология учебного проекта / Материалы городского методологического семинара. -М.: 2001.-144 с.

97. Милорадова Н.Г. Психологические барьеры в обучении взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3.-С. 52-57.

98. Милорадова Н.Г. Ценностные ориентиры в тьюторской деятельности // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.- Вып. 4.-С. 83-90.

99. Моисеева М.В. Психолого-педагогическая поддержка дистанционного обучения // Дистанционное обучение. 2000. - № 2. - С. 49 — 55.

100. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 220 с.

101. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов. -С.-Петербург: С-Петербургский гос. техн. Университет, 1996. 140 с.

102. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дис. .д-ра культурологии. Тольятти. - М., 1998. — 49 с.

103. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. -314с.

104. Новик М. Педагогическая модель дистанционного обучения. Преподаватель — тьютор // Новые знания. 2000. - № 2. - С. 21 - 24.

105. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М.: РАО, 1996.-131 с.

106. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: (Парадоксы наследия, векторы развития). М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

107. Новиков A.M. Методология образования. — М.: «Эгвес», 2002. 320 с.

108. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для аспирантов и соискателей. -М.: Эгвес, 1998.-120 с.

109. Образование взрослых как социальный институт: Тенденции развития и проблемы: Материалы науч.-практ. конф. / Рос. Акад. образования, Ин-т образования взрослых; Ред.-сост.: В.И. Подобед и др. СПб.: РАО, 1997. - 135 с.

110. Обучение эффективному менеджменту: Руководство для тьюторов: Учеб. пособие: Пер. с англ. / Науч. ред. 3. Ш. Атаян. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - 373 с.

111. Овсянников В.К, Кашицин В.П. Дистанционное образование в России: Постановка проблемы и опыт организации. М., 2001. - 794 с.

112. Онушкин В.Г. Образование взрослых: Состояние и прогнозирование его развития // Гуманизация образования. 1995. - № 4. - С. 24-28.

113. Опыт разработки и реализации модели ОДО в МИМ ЛИНК: Отчет по НИР: Эксперимент в области дистанционного образования. М.: МО РФ, 2001. - 199 с.

114. Орел А. М., Чернявская А. Г. Системный подход к проектированию учебных курсов // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. Вып. 3. - С. 99 - 105.

115. Орехов В.Д. Перспективы дистанционного образования //Дистанционное образование в России. М., 2001. - С. 243 - 248.

116. Орехов В.Д. Маркетинговые подходы к качеству образовательных услуг // Система обеспечения качества в дистанционном обучении. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. -Вып. 1.-С. 47-56.

117. Основы деятельности тьютора: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. С.А. Щенникова, А.Г. Теслинова, А.Г. Чернявской. В 9 книгах. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.

118. Переосмысление развития сферы управления в новой Европе: Доклад Туринской группы / Европейский Фонд образования. Люксембург, 1997. 184 с.

119. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дис. . степени д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. — 45 с.

120. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. и др. Дистанционное обучение. М.: Владос, 1998.-192 с.

121. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Автореф. дис. д-ра. психол. наук. С-Петербург, 1998. - 32 с.

122. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

123. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - 114 с.

124. Разработка учебно-методического обеспечения образовательной среды для малого предпринимательства на основе системы дистанционного образования: Отчет по НИР / Науч. ред. С.А.Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - 114 с.

125. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. - № Ю. - С. 100.

126. Рубцов В.В. Какая наука нужна сегодня московскому образованию? // Россия 2010. -1994. -№ 4.-С. 28-30.

127. Савостьянов А.И. Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера : Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2000. — 45 с.

128. Саймон Г Л Исследователи об организациях: Хрестоматия / Пер. с англ. Жуковский: МИМ ЛИНК.-240 е., с. 155-159.

129. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., 1998

130. Сенге П. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающейся организации / Пер. с англ. Б.С.Пинскер; Гос. Ун-т упр., Нац. Фонд подгот. кадров. М.: Олимп-Бизнес, 1999.-406 с.

131. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1995. - № 5. -С. 16.

132. Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Вып. 1 / Науч. ред. С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 130 с.

133. Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Вып. 3 / Науч. ред. С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 196 с.

134. Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Вып. 4 / Науч. ред. С .А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 174 с.

135. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителей в курсовой период последипломного образования. М., 1996. - 57 с.

136. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. - 137 с.

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. М., 1995. -262 с.

138. Солдаткин В. И. Современная государственная образовательная политика: Социальные императивы и приоритеты. М.: МЭСИ, 1999. - 366 с.

139. Сухобская Г. Современные социально-психологические и андрагогические подходы к образованию взрослых // Новые знания. 1997. - № 4. — С. 8-15.

140. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 91 —96.

141. Теория и практика создания учебных курсов: Отчет по НИР / Науч. рук. С. А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - 128 с.

142. Тенденции и перспективы развития дистанционного образования в современном мире. Проект 1,2: Отчет МИМ ЛИНК / Науч. рук. С. А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999.-95 с.

143. Теория и практика обучения менеджменту: Пособие для тьюторов системы дистанционного обучения / Под. общ. ред. С.А. Щенникова, А.Г. Чернявской. -Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999. 142 с.

144. Теслинов А.Г. Бизнес-образование в начале пути к построению целостностей // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. - Вып. 4. - С. 44 - 60.

145. Теслинов А. Г. Гуманитарное "сердце" образования менеджера// Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - Вып. 3. -С. 73 - 85.

146. Теслинов А. Г. Основания и методы вождения взрослых студентов к пониманию новых идей // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. Вып. 1. - С. 115 - 129.

147. Теслинов А.Г. Проект "Тьютор 2000": Идея, содержание, воплощение // Качество дистанционного образования: Концепции, проблемы. М., 2000. - С. - 12.

148. Тихомиров В.П. ДО: История, экономика, тенденции // Дистанц. образование. 1997. -№2.-С. 60.

149. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 3 - 10.

150. Требования к учебным материалам для дистанционных форм образования взрослых. Концептуально-методическая разработка / Разраб. Е.С. Комраков, А.Г. Теслинов. Науч. ред. А.Г. Чернявская. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 23 с.

151. Турчанинова Ю.И. Смена образовательной парадигмы и новые задачи СПКРО // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. М.:РИПКРО МО РФ, 1994. - Вып 3. - 4.1. - С .13-19.

152. Тюков А.А. Категориальные основания антропологии //Вопросы методологии. — 1994. -№ 3-4.-С. 7—21.

153. Управление развитием и изменением / Подгот. Г. Салиман и др. Ред. З.Ш. Атаян. -Жуковский: МИМ ЛИНК. Кн. 3. - 1998. - 70 с.

154. Ушаков КМ. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: сентябрь, 1995. - 128 с.

155. Филиппов В.М., Тихомиров В.П. Открытое образование стратегия XXI в. для России / Ред. В. М. Тихомиров. - М.: МЭСИ, 2000. - 356 с.

156. Филонович С.Р. Метод обучения действием в бизнес-образовании // Бизнес-образование. М., 1997. -№ 2 (3). - С. 53 - 55.

157. Чернявская А. Г., Щенников С. А. Исследование проблем дистанционного бизнес-образования и разработка подходов к повышению качества образовательного процесса. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-165 с.

158. Чернявская А.Г. Модели и технологии образования взрослых // Менеджер в роли Учителя. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - С. 6 - 79.

159. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

160. Шамсутдинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М. 1994.-46 с.

161. Шинкаренко А.П. Бизнес-образование и андрагогика. // Бизнес-образование. 1998. Вып.1. - С. 93 - 110.

162. Шире А. Подготовка преподавателей курса менеджмента. М., 1997. - 176 с.

163. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 128 с.

164. Щедровицкий П. П. Очерки по философии образования. М., 1993. - 235 с.

165. Щенников С.А. Модель ОДО взрослых // Alma mater. 2001. -№ 8. - С. 31 - 37.

166. Щенников С.А. Модель открытого образования как основа организации подготовки менеджеров в дистанционных формах // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - Вып. 1. - С. 5 -12.

167. Щенников С.А. Современные тенденции социально-экономического развития, определяющие облик ОДО взрослых // Alma mater. 2002. - № 7. - С. 21 - 28.

168. Щенников С.А., Голубкин В.Н., Чернявская А.Г. Внедрение дистанционного обучения как предпосылка успешного развития организации в современных условиях // Открытое образование в России XXI века: Материалы Большой Междунар. конф. М., 2000.-С. 7-77.

169. Щенников С.А Открытое дистанционное образование. — М.: Наука, 2002. 527 с.

170. Щенников С.А. Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2003. - 45 с.

171. Якиманская Н.С. Разработка личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 3.

172. НО. Яковлева И.О. Педагогическое проектирование: Учебно-методическое пособие. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. 124 с.