Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования

Данилова, Зоя Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования

Автореферат

Автор научной работы: Данилова, Зоя Георгиевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования"

На правах рукописи

Данилова Зоя Георгиевна

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ И РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2009

004610735

Работа выполнена в Московском Университете МВД РФ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Родин Владимир Федорович;

доктор педагогических наук, доцент Злобин Сергей Иванович;

доктор педагогических наук, профессор Кореневский Сергей Александрович

Ведущая организация: Российский государственный университет им. Иммануила Канта

Защита состоится 29 января 2010 года в 13.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 203.019.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций_при Московском Университете МВД РФ по адресу:

117997, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Университета МВД РФ

Автореферат разослан _ 2009 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета

И.Л. Гросс

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальпость настоящего исследования обусловлена сложным комплексом факторов и условий жизнедеятельности детей-сирот, нерешенностью в теорий и практике профессионального образования вопросов о построении оптимальных моделей адаптации детей, оставшихся вне семьи и обучающихся в системе среднего профессионального образования (СПО). Меняющаяся социальная политика в России акцентирует внимание на необходимости максимальной подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни. Одновременно претерпевает изменения сама традиционная система общего и профессионального образования. Перед ней сформулирован запрос на поиск моделей и механизмов социокультурного воспроизводства — воспитания человека с инновационным поведением. Какое место в решении этой амбициозной задачи займут выпускники сиротских учреждений? Каким образом учреждения начального и среднего профессионального образования (далее — НПО-СПО) смогут разрешить задачи инновационного развития, будучи традиционно стабильным институтом профессионализации и ресоциализации детей-сирот?

Задачи развития инновационной экономики страны предъявляют ко всей образовательной системе жесткие требования профессионализации образования и объективной компенсирующей социализации — ресоциализации выпускников сиротских учреждений. Когда само их пребывание и обучение в модернизируемой образовательной системе должно стать временем гарантированного формирования востребованных в изменяющейся экономике компетенций, ценностных установок и определенного (необходимого) уровня лояльности по отношению к рыночной экономике, работодателю, государству — временем преодоления определенных сложностей в освоении стремительно изменяющегося мира. По сути, в новейших условиях на систему начального и среднего профессионального образования будет возложена сложная миссия мобильной широкомасштабной подготовки специалистов нового формата для нужд реальной экономики и производства. Одновременно, именно система учреждений НПО-СПО будет воплощать профессионально-педагогическую миссию по отношению к детям-сиротам, обеспечивая в условиях очередного этапа реформирования образования преемственность в воспитании, образовании и профессиональном становлении этой категории подрастающего поколения созвучно реалиям и запросам завтрашнего дня.

Дети-сироты — неизменный целевой адресат, клиент и воспитанник системы учреждений НПО-СПО. В условиях перемен именно деги-сироты испытывают на себе и первыми сталкиваются с новейшими реалиями жизни, нуждаются в образовании и воспитании, при помощи которого они смогут обрести стабильность в будущем. Еще большую потребность в предложении такого образования и воспитания испытывают государство и общество, переживающие кризис патерналистских подходов в социально-экономической политике.

Предпосылки для проведения масштабных научных исследований по проблемам профессионализации и ресоциализации детей-сирот объективно вызрели в системе социального воспитания и профессионального образования детей, лишенных родительского крова. Отсутствие апробированных и доказавших свою эффективность системообразующих моделей и технологий профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО актуализируют значение научно-внедренческих поисков по заявленной проблематике с учетом широкого полипредметного контекста. На стыке задач развития системы и моделей начального, среднего профессионального образования — с одной стороны, и эффективных моделей, технологий социального воспитания, социализации и ресоциализации детей, имеющих объективные преграды в социальном развитии — с другой.

Разработанность проблемы в науке

Проблематика становления и преобразования всей системы профессионального образования в России стала предметом изучения историков педагогики и профессионального образования в первую очередь. Наиболее ранние исследования этой области профессиональной педагогической деятельности принадлежат экономистам, социологам, ученым, сосредоточившим внимание на эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, повышении их общекультурного уровня (В.К. Делла-Вос, Н.Х. Вессель, С.А. Владимирский, И.А. Вышнеградский, С.Н. Кривен-ко, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). С иных позиций анализировали профессиональное образование в России историки, культурологи, государственные деятели, педагоги (С.Д. Бабишин, B.C. Библер, СЛ. Батышев, A.A. Бобрин-ский, М.Н. Громов, А .Я. Гуревич, В.О. Ключевский, H.H. Кузьмин, Б.А. Колчин, В.М. Массой, В.А. Мясников, М.Н. Покровский, С.М. Соловьев и др.). Главным в указанных исследованиях стало: установление взаимосвязей отечественного профессионального образования с уровнем социально-экономического развития России, состоянием ее промышленности, экономики, этнокультурными и историческими традициями; выявление и описание некоторых конкретных типов учреждений профессионального образования и особенностей подготовки в них в ту или иную историческую эпоху. При этом в большинстве работ начальное и среднее профессиональное образование не выделяется в особый предмет анализа, а характеризуется в рамках общего исторического процесса развития культуры, образования и производства в России.

предметом исследований выступают региональные особенности развития профессионального образования (A.A. Буров, А.Д. Бурмистрова, H.H. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Кружкова и др.), этапы его становления или вклад отдельных ученых в теорию и практику профессионального образования (Н.Г. Давлет-Кильдеева, И.Г. Коваленко, П.В. Прохорович, Н.В. Щербакова).

Исследование проблем профессиональной подготовки учащихся НПО -СПО составляет сегодня примерно одну четверть всех педагогических исследований, выполняемых в рамках педагогики профессионального образования. Над различными проблемами профессиональной подготовки специалистов с начальным и средним профессиональным образованием в разное время плодотворно трудились П.Р. Атутов, СЛ. Батышев, В.П. Беспалько,

A.Н. Веселов, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштенн и др. В последние годы профессиональная подготовка студентов СПО исследовалась B.C. Суворовым, A.A. Сойнико-вым, Е.Л. Осоргиным, Л.И. Любавской, A.B. Козловым, Г.И. Кириловым, Л.А. Додоновой на уровне докторских диссертаций, а также Т.В. Базавовой, С.А. Дмитриенко, Р.Ю. Евсеевым, И.И. Епишевой, В.Д. Забурьяновой, С.Н. Кашкиным, В.А. Кочановым, A.B. Назаровой, О.В. Папшевой, H.H. Ро-женко, С.К. Савицким, Т.Ю. Томенко, Е.Ф. Чапаевой, И.В. Чаплыгиной, М.В. Широковой, С.Д. Шлома — на уровне кандидатских диссертаций.

B.А. Караковского, B.C. Лазарева, Н.Д. Малахова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой, Е.А. Ямбурга; по управлению учреждениями профессионального образования: В.Н. Аверкина, А.П. Беляевой, А.Т. Глазунова, А.Д. Демина, A.A. Малахова, Г.В. Мухаметзяновой, М.В. Никитина, A.M. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Л.Г. Со-ломко, Е.В. Ткаченко и других авторов.

Проблемы воспитанников детских домов, особенности их физического, психического, умственного развития и социального становления, являющиеся преимущественно предметом изучения представителей психолого-педагогических и социально-медицинских направлений в гуманитарных науках, нашли отражение в работах: С.А. Беличевой, В.В. Белякова, А.Н. Голика, И.Ф. Дементьевой, И.В. Дубровиной, Н.И. Ивановой, Н.М. Иовчук, Е.И. Морозовой, A.B. Мудрика, B.C. Мухиной, A.M. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, Л.К. Сидоровой, H.H. Толстых, Л.М. Шипицыной, Т.И. Шульга и других.

ет практика, выпускники детских домов испытывают значительные трудности в профессиональном становлении. Поиском действенных механизмов для решения данной проблемы в настоящее время занимаются: Б.А. Кутан, рассматривающий процесс социально-трудовой адаптации юношей и девушек; Л.И. Кундозерова, JI.C. Кочкина, М.А. Хациева, Е.А. Пахомова, A.C. Быков, В.В. Куликов, характеризующие педагогические условия подготовки детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению; И.А. Бобылева, Ю.О. Яблоновская, Н.Г. Травникова, JI.B. Гаращенко, JI.H. Голуб, Т.А. Макарченко, представляющие социально-педагогическую и психологическую поддержку выпускников в период постинтернатной адаптации.

Основные направления в организации воспитательного процесса интернатного учреждения отражены в работах известных ученых — педагогов прошлого Я. Корчака, К.Д. Ушинского, В.Ф. Одоевского, A.C. Макаренко,

A.A. Католикова, современных исследователей JI.B. Байбородовой, P.A. Ва-леевой, Н.С. Искрина, М.А. Ковальчук, Л.А. Коробейниковой, И.В. Курич-кис, Г.В. Пичугиной, Л.В. Плаксиной, М.И. Рожкова, Г.В. Семья, Л.К. Сидоровой, H.H. Шамаховой и других.

Развивают проблематику социализации — ресоциализации детей-сирот, детей группы «социального риска» в условиях учреждений среднего профессионального образования A.A. Реан, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко,

B.Л. Цветков.

Однако анализ теоретической литературы и психолого-педагогических источников показал следующее. Содержание процессов воспитания, социализации, и более всего, в их компенсирующей части, в части ресоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, в период, когда дети-сироты, вступают в систему профессионального образования и сталкиваются с необходимостью социально-профессиональной адаптации и профессионализации, не стало полноценным направлением комплексных исследований и научно-внедренческих разработок.

К настоящему моменту в педагогической науке и в массовой практике сформирована группа противоречий, которые следует рассматривать как потенциал для развития и разрешения проблем детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования.

Это противоречия между:

• требованием инновационного развития профессионального образования, которое транслируется НПО-СПО, и недостаточной сформированностыо системы теоретического и научно-методического обеспечения и развития системы НПО-СПО в России;

• запросами экономики и работодателей на подготовку специалистов, готовых к реализации профессиональных видов деятельности в условиях реальных производственных отношений, и незавершенностью оформления теоретических и прикладных основ профессионализации детей в условиях учреждения НПО-СПО;

• системой новейших требований к компетентностному и личностному уровню выпускника учреждения НПО-СПО и незавершенностью технологического обеспечения процессов профессионализации и социализации (ресо-циализации) групп несовершеннолетних, испытывающих объективные трудности в процессе социального развития и, прежде всего, детей-сирот.

В массовой социально-педагогической практике учреждений НПО-СПО, объективно выступающих в качестве социальной ниши для временного пребывания детей-сирот на этапе приобретения профессионального образования, сформирован запрос на освоение и внедрение моделей системного эффективного профессионального обучения, социального воспитания и обустройства выпускников интернатных и сиротских учреждений.

Традиционные теоретические модели профессионального обучения и социализации детей-сирот подвергаются критическому переосмыслению в контексте задач модернизации отечественного образования как такового. И в рамках задач стратегического развития страны и системы образования в формате «2020» целевая аудитория детей-сирот может рассматриваться как одна из приоритетных групп адресатов инновационного профессионального образования и воспитания, объективно открытая для его принятия и освоения, по исторической аналогии с беспризорниками начала 20-х годов прошлого века.

Таким образом, анализ названных противоречий определил цель и обусловил выбор темы исследования «Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования».

Цель исследования — обоснование, проектирование и апробация теоретических основ профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО.

Объект исследования — система воспитания и профессионального образования НПО-СПО.

Предмет исследования — содержание и технологии профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО.

Гипотеза исследования

Период пребывания детей-сирот системе НПО-СПО следует рассматривать в качестве периода эффективно протекающих процессов профессионализации и ресоциализации в случае, если учреждение НПО-СПО как системная организация обеспечивает:

• формирование целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей-сирот в составе смешанной (негомогенной) группы сверстников;

• проектирование содержания и технологий профессионального обучения, соответствующих потребностям экономики и требованиям мобильности и конкурентности профессиональной деятельности выпускника в рыночной экономике;

• вовлечение педагогического состава и коллектива учреждения НПО-СПО

в процессы управления и преобразования содержания профессионального образования, воспитания, индивидуального развития детей-сирот;

• постоянное индивидуальное вовлечение обучающихся детей-сирот посредством кураторства (тыоторства) в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения, полноценный учет его индивидуально-психологических особенностей и педагогическое наблюдение за развитием.

Как результат — повышение потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их обучения в учреждении НПО-СПО. Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

— организация и проведение многофакторного сравнительного анализа развития системы НПО-СПО в контексте ведущих тенденций истории и перспектив модернизации профессионального образования;

— теоретический анализ, обоснование и конструирование содержания профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО;

— теоретическая разработка концепции ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО;

— проектирование технологического обеспечения и экспериментальное внедрение спроектированных теоретических основ профессионализации и ресоциализации в условиях действующего учреждения НПО-СПО.

Методологическую основу исследования составляют:

• системный подход, дающий возможность изучать и представлять содержание профессионализации и ресоциализации детей-сирот как систему;

• аксиологический, определяющий в качестве ценностного компонента всей системы профессионального обучения и воспитания в учреждении среднего профессионального образования — колледже — личность ребенка, позволяющий подходить к проектированию содержания образования на основе ценностных ориентаций;

• личностно-ориентировапный, требующий при построении содержания профессионального обучения и воспитания ребенка-сироты в колледже признавать уникальность его личности, обеспечивать индивидуальный характер всей воспитательной и профессионально-направленной работы, ориентируясь на индивидуальные результаты профессионального и личностного роста;

• деятельностный, характеризующий единство процессуальной и содержательной стороны процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в колледже.

В качестве теоретической основы исследования выступили:

• ключевые положения общей теории систем, системный подход в управлении (Ф. Альберт, П.К. Анохин, A.A. Богданов, Л. Берталанфи, О. Доннел, Г. Кунц, B.C. Лазарев, Б.Ф.Ломов, К. Менар, И.Р. Пригожин, Ф. Хдоури и др.);

• теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, Р.Х. Джураев, М.И. Кондаков, С.М. Маркова, A.M. Новиков, А.Г. Соколов, Н.М. Таланчук, Л.Д. Федотова, Р.Х. Шакуров, В.В.

Шапкин и др.);

• концепции оптимизации образования, развития личности в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, Г.С. Гуторов, В.И. Загвязинский, C.B. Евтушенко, A.A. Реан, О.Ф. Федорова и др.);

• теория управления образовательными учреждениями, включая учреждения профессионального образования (В.Н. Аверкин, Ю.С. Алферов, А.П. Беляева, В.А. Буслов, А.Т. Глазунов, Б.Л. Вульфсон, А.Д. Демин, В.А. Караковский, B.C. Лазарев, Н.Д. Малахов, Г.В. Мухаметзянова, М.В. Никитин, A.M. Новиков, М.М. Поташник, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.С. Тюников П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);

• теории и концепции воспитания в условиях профессионального образования (В.В. Краевский, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко);

• теории гуманистических воспитательных систем и воспитательного пространства (В.А. Караковский, A.A. Католиков, Л.М. Лузина, И.Д. Лушников, Л.И. Новикова, Н.Б. Ромаева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, E.H. Степанов, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова);

• современные концепции развития и самореализации человека (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, A.A. Реан и

др-);

• концепции социализации, социальной адаптации и социального воспитания детей-сирот, детей находящихся в зоне социального риска (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, A.A. Реан, В.Л. Цветков и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ исторической, педагогической, социологической литературы, официальных документов и программ, систематизация, моделирование, обобщение и сравнение); эмпирические (изучение педагогического опыта, тенденций обновления деятельности современных инновационных учреждений СПО, пролонгированная беседа, методы математической статистики, констатирующий и формирующий эксперименты, включающие наблюдения, анкетирование, устные и письменные опросы, экспертную оценку, диагностический мониторинг). База и этапы исследования

Исследование проводилось на базе Колледжа индустрии гостеприимства и менеджмента № 23 в течение более чем двадцати лет и охватывает различные этапы в истории отечественного профессионального образования, в ходе которых видоизменялись приоритеты, содержание и формы развития учреждения — от уровня НПО (профессионально-технического училища) до колледжа. Типичность истории и структуры колледжа, реализующего, как и большинство учреждений в системе НПО-СПО, программы начального и среднего профобразовании, вкупе с длительностью исследования позволила представить колледж в виде базовой площадки. В 2006 году колледж приобрел статус городской экспериментальной площадки по отработке технологии работы с детьми-сиротами, начал принимать максимальное число таковых

детей для обучения и воспитания в своих стенах по сравнению с иными училищами, колледжами Москвы. Соответственно в качестве адресатов экспериментальной работы ежегодно выступали более 150 детей-сирот, поступающих в колледж по окончании девятого класса общеобразовательной школы.

В качестве участников экспериментальной работы на последних этапах были подключены учреждения начального и среднего профессионального образования из четырех регионов России и Приднестровской Молдавской Республики. Исследовательские мероприятия осуществлялись на базе учреждений профессионального образования г. Москвы (профессиональные колледжи №ЛГ» 23, 26, 21), других регионов РФ (Калининградская область, Республика Удмуртия, Белгородская область), г. Тирасполя. Особое внимание было уделено тому, чтобы инженерно-педагогические работники и учащиеся заняли в исследовательских мероприятиях активную субъектную позицию.

На первом этапе (1987-1997 гг.) осуществлялся сбор эмпирического материала, отрабатывались организационно-управленческие механизмы развития учебного заведения в условиях преобразования отечественной системы профессионального образования. Осуществлялось накопление прикладного опыта работы с детьми-сиротами на базе училища (колледжа), проводилось изучение опыта и научно-методической литературы по вопросам проектирования эффективных моделей профессионального обучения детей, в том числе, детей-сирот в контексте требований государственных программ модернизации образования.

В рамках второго этапа (1997-2003 гг.) на фоне общего подъема интереса к проблематике социального сиротства в России, продолжен сбор и сравнительный анализ научной и методической литературы по заявленной проблематике. Разработаны основные положения концепции ресоциализа-ции детей-сирот в условиях колледжа, вырабатывалась теоретическая управленческая модель профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, производился отбор методик, обеспечивающих эффективность психолого-педагогических технологий. На данном этапе были подведены предварительные итоги экспериментальной работы, обобщены этапные результаты, внесены коррективы в организационную структуру управления профессиональным колледжем.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) опытно-экспериментальным путем были определены ключевые компоненты модели профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа; разработаны концепция развития колледжа, перечень и содержание локальных актов по формированию организационно-педагогических механизмов управления им. Определялись ценностная и целевая направленность проектируемого комплекса и всей системы профессионального образования, воспитания, социализации и ресоциализации детей-сирот, обучающихся в колледже.

На четвертом этапе (2008-2009 гг.) — организационного оформления — были определены и описаны в локальных актах системообразующие фак-

торы, виды деятельности и службы, обеспечивающие реализацию на практике теоретической модели. Также была осуществлена экспериментальная проверка всей концепции профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, проведен обобщающий системный анализ на базе полученных экспериментальных данных, теоретические положения исследования апробированы в коллективах профессиональных колледжей и научно-педагогическом сообществе в целом.

Всего в орбиту исследования было вовлечено 282 педагога и 1925 учащихся. Выборка респондентов обладала характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности, а подбор учреждений был обусловлен их социально-педагогической спецификой. Это дало возможность обобщения результатов исследования и проекции на систему 11ПО-СПО в целом.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• проведен системный историко-логический многофакторный, сравнительный анализ развития системы отечественного НГЮ-СГЮ в контексте глобализации, Болонского, Копенгагенского процессов, Стратегии разви тия России до 2020 года. В результате автору удалось сформулировать образ трех важнейших групп требований, от разрешения которых будет зависеть и судьба, и миссия системы ППО-С1Ю в ближайших десятилетиях. Первая группа требований сформирована самой историей развития системы ППО-СПО в России. Это группа внутренних требований, действующих внутри системы на уровне традиций жесткого регулирующего администрирования государства и авторитарного стиля управления. Вторая группа требований ■■— это требования внешнего мира, выдвигаемые всем странам — субъектам глобальной экономики. Наиболее последовательно эти требования отразили в формате конструктивных последовательных решений европейские страны в рамках собственных систем образования и в рамках общеевропейских программ процессов — решений. В настоящее время процессы в области профессионального образования и обучения (ПОО) получили новый фокус развития, оформленный в рамках Копенгагенского процесса, который, в свою очередь, явился следствием развития политики Нвропейского Союза в области профессионального образования и обучения в последние десятилетия. Третья группа требований сформулирована языком Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года и возлагает на систему профессионального образования, и в частности НПО-СПО, функцию и роль системы, которая призвана обеспечи ть инновационное развитие общества.

• проведено сравнительное изучение логики формирования содержания процесса и понятия «профессионализация», выявлены варианты смысловой интерпретации профессионализации в логике институционально-ориентированного и личностно-ориентированного подходов;

• разработана теоретическая концепция ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО;

• выявлены группы факторов, обеспечивающие продуктивность профсссиона-

лгоации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО. Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления, процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО. Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• введены в научно-педагогический оборот данные и выводы исследователя, представляющие системную логику исторического и перспективного развития начального и среднего профессионального образования в России;

• теоретически обосновано и уточнено в контексте теории и истории начального и среднего профессионального образования понятие «профессионализация»;

• теоретически обосновано и раскрыто содержание понятия «ресоциализа-ция детей-сирот в системе НПО-СПО», выявлены и описаны социально-психологические механизмы ресоциализации и педагогический инструментарий, обеспечивающий ее результативность;

• в работе представлены и описаны компоненты предметно-развивающей среды, теоретически оформленной, реконструированной в практике экспериментальной деятельности и по итогам апробации представляемые в качестве технологических основ профессионализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• весь процесс многолетнего научного исследования проходил в условиях реального профессионально-образовательного процесса с участием групп детей-сирот и продемонстрировал возможности эффективного преобразования деятельности учреждения, обеспечиваемые научно-теоретическим подходом;

• разработанные положения концепции и система ресоциализации детей-сирот могут бьггь применены и тиражированы в практике работы различных учреждений начального и среднего профессионального образования;

• накоплены массивы данных: локальных актов, положений, диагностических процедур и методик, открытые для дальнейшего применения в системе начального и среднего профессионального образования.

ных цели, задачам, объекту и предмету исследования методов, валидность которых статистически выверена, репрезентативностью материалов, получаемых на основе анализа организации управления в различных профессиональных колледжах, подтверждением гипотезы исследования результатами, выразившимися в эффективности управления профессиональным колледжем.

Основное содержание работы отражено в 48 печатных работах и апробировалось по уровням: международном (Зальцгиттер, 2003; Хельсинки, 2006; Тирасполь, 2007; Дюссельдорф, 2008), всероссийском (Москва, 2006, 2008, 2009; Тюмень, 2007), межрегиональном и региональном (Москва, 2005; Воронеж, 2007; Старый Оскол, 2004), совещаниях и семинарах директоров учреждений НПО-СПО, в системе повышения квалификации работников профессионального образования. Концепция и основные результаты экспериментальной работы были заслушаны и одобрены на заседании Бюро Отделения профессионального образования РАО (28 мая 2008 года).

На защиту выносятся:

1. Содержание профессионализации детей-сирот в колледже.

Профессионализация является важнейшей из задач в развитии современной системы НПО-СПО и представляет собой одновременно процесс личностного развития обучающегося.

История и логика профессионального образования выдвигают два смысловых приоритета в интерпретации профессионализации. В рамках институционально-ориентированного подхода профессионализация предстает важнейшей сущностной характеристикой профессионального образования как социального института. Профессионализация образования трактуется как процесс наполнения всей системы профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных, необходимых в сфере реального труда, групп навыков, умений обучающихся с определенным базовым уровнем владения ими.

Профессионализация как характеристика развития учреждений системы НПО-СПО есть процесс и результат:

• выявления, согласования проблем, потребностей и перспективных запросов работодателей на уровне учреждения НПО-СПО из различных секторов экономики и общественной жизни;

• научно-методического обеспечения перевода этих потребностей в разряд профессионально-образовательных технологий профессионального обучения;

• вовлечения педагогического персонала учреждения НПО-СПО в процессы управления и преобразования содержанием профессионального образования и деятельности педагогов, обучающихся и работодателей в соответствии с требованиями экономики и развития личности ребенка;

внешней системы оценки качества профессионального образования, компе-тентностное обучение.

Профессионализация на личностном уровне обеспечивает взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности и профессионально значимых личностных качеств обучающегося, ибо наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность.

В качестве педагогического понятия профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально-педагогический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений учащегося, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности.

2. Концепция ресоцнализации учащихся детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

В рамках гипотезы исследования период обучения в учреждении НПО-СПО рассматривается как переходный период от детского дома к реальной самостоятельной жизни. Задачей данного периода необходимо считать повышение потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их социализации (ресоциализации) в условиях обучения в колледже (З.Г. Данилова, A.A. Реан). Решение задачи обеспечивается:

• разработкой и реализацией программ индивидуального сопровождения и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО на уровне социальио-педагогнческого, психологического и профессионально-деятельностного сопровождения;

• развитием в структуре учреждения НПО-СПО функциональных подразделений (психологической и социальной службы), реализующих функции индивидуального сопровождения учащихся (воспитателями общежития, кураторами, мастерами производственного обучения и преподавателями и т.д.);

• вовлечением детей-сирот в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения НПО-СПО, его целостной предметно-развивающей среды в составе смешанной (негомогенной) группы сверстников посредством кураторства (тьюторства);

• мониторингом развития детей-сирот.

Целевые приоритеты программ:

1. Развитие автономности, самостоятельности личности.

2. Развитие социальной компетентности:

• на уровне межличностного взаимодействия внутри коллектива;

• на уровне взаимодействия «личность — социальная среда»;

• на уровне взаимодействия «личность — социальные институты».

3. Развитие позитивной просоциальной направленности личности.

4. Развитие позитивной Я-концепции, формирование устойчивой позитивной общей и профессиональной самооценки.

5. Развитие профессиональной компетентности и профессиональных умений как факторов социальной адаптации.

В организационном и методическом смысле базовыми основами реализации вышеуказанных программ индивидуального сопровождения является:

■ система индивидуального кураторства (тьюторство);

■ полноценный учет индивидуально-психологических особенностей личности;

■ включение учащихся в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности.

3. Группы факторов, обеспечивающие продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО, представляются как:

Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

на уровне управления учреждением как эффективной образовательной системой такими инструментами, как: маркетинговая деятельность, эффективная деятельность научно-методической службы, взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями, подтверждение качества образования на рынке образовательных услуг, организация компетентностного обучения и соответствующей системы оценки качества обучающихся и педагогического персонала;

на уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся — это комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей- сирот в составе разносо-циального (смешанного) контингента обучающихся.

на уровне профессионализации обучающихся, в том числе детей-сирот, — технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

• алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе детей-сирот: от личностно-ориентированного подхода в работе со студентами к обсужде-

нию новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения «Путь к успеху»' на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке);

• формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности, посредством коммуникативной направленности уроков; использования кабинетов ВТ, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации, к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума;

• развитие обратной связи и оценки качества профессионального обучения посредством отчета о выполнении государственных программ, контроля над выполнением программного материала, контроля журналов производственной практики, поэтапного дисциплинарно-обобщающего контроля.

Структура диссертации

Диссертация изложена на 363 страницах машинописного текста, включает 10 таблиц, 7 рисунков, 7 схем. Работа состоит из введения, четырёх глав (одиннадцати параграфов), заключения, библиографии. Список литературы включает 326 наименований, 15 из них зарубежных авторов.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследовашга, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуется научная и практическая значимость работы, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования. Во введении также сформулированы положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о научной новизне и практической значимости исследования, об апробации, достоверности и внедрении научных результатов исследования в практику.

В первой главе «Генезис формирования миссии НПО-СПО» проведен системный многофакторный сравнительный анализ развития системы НПО-СПО в России и за рубежом в контексте историко-логического подхода и прогнозного анализа перспектив модернизации системы профессионального образования на основе требований глобализации, Болонского, Копенгагенского процессов, Стратегии развития России до 2020 года. Задачи и приоритеты инновационного развития России акцентировали внимание на системе начального и среднего профессионального образования, ее миссии в пространстве российской экономики и образования. Именно миссии, ибо в условиях рыночной экономики образовательная система НПО-СПО призвана

предложить ключевым заказчикам-работодателям и государству открытую публичную позицию и модель образовательных услуг, обеспечивающих реализацию их интересов, равно как и защиту интересов ведущего клиента — молодежи. Сложность принятия и утверждения миссии НПО-СПО в педагогической науке и образовании сопряжена с тем, что вся логика и история развития отечественного образования подтверждает инструментальный, порой утилитарный, характер отношения общества, государства и экономики к самому явлению профессионального образования. При самом обобщенном и в то же время при самом углубленном понимании роль миссии организации состоит в том, что она как бы устанавливает связь, ориентирует в едином направлении интересы и ожидания тех людей, которые воспринимают организацию изнутри, и тех, кто воспринимает организацию извне. В широком понимании миссия — это философия и предназначение, смысл существования организации. Для традиций культурного развития НПО-СПО более всего характерен взгляд на свою миссию изнутри, а не извне.

По мысли Е.Г. Осовского, профессиональное образование следует рассматривать как феномен, «отражающий социально и педагогически организованную социализацию личности», одновременно выступающий как социальный институт по воспроизводству квалифицированной рабочей силы, целенаправленный социальный и педагогический процесс профессионального обучения и воспитания, система («лестница») профессиональных образовательных учреждений, результат профессиональной подготовки и определенный уровень владения программой профессионального образования. В обобщенном смысле термин «профессиональное образование» включает закрепленные современным законодательством понятия начального, среднего и высшего профессионального образования, каждое из которых может быть аналогичным образом раскрыто в нескольких содержательных и функциональных аспектах. В настоящем исследовании проблематика профессионализации и ресоциали-зации детей-сирот рассматривается в рамках системы учреждений начального и среднего профессионального образования. В современных условиях программы НПО-СПО интегрально объединяются в колледжах.

Процесс становления и развития профессионального образования, и более всего, начального (базового) в России второй половины Х1Х-начала XXI вв., детерминирован совокупностью социокультурных факторов: социально-экономические условия, государственная идеология, политическое устройство общества, уровень развития науки и культуры, особенности национального менталитета и общественной психологии, сложившиеся в предшествующий период традиции образования и воспитания (Е.Е. Деев, П.В. Кириллов, В.В. Кабурневич). Генезис НПО-СПО осуществлялся в логике преодоления противоречий между изменяющимися потребностями общества в новых квалифицированных кадрах и формируемыми в высочайшем историческом темпе различными, во многом несовершенными, моделями подготовки этих кадров. Развитие отечественного начального профессио-

нального образования может быть представлено как смена значительных хронологических промежутков (исторических периодов, эпох), внутри которых выделяются более короткие временные интервалы (этапы), отличающиеся определенным своеобразием целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педагогических идей, методического и организационного обеспечения данной образовательной системы.

На протяжении длительной истории развития профессионального образования в России его уровневая дифференциация (начальное, среднее, высшее) не всегда была четкой, а отнесение ряда учебных заведений к тому или иному уровню не отражало существующих в настоящее время представлений о них. Поэтому, применяя понятие «начальное профессиональное образование», исследователи весьма часто, по сути, описывают и представляют смешанный пласт и начального, и среднего профессионального образования. Историческая неоднородность и совмещенность уровней профессионального образования выступает в качестве особенной характеристики развития НПО-СПО. Не представляется возможным в этой ситуации представить миссию среднего профессионального образования вне контекстного анализа становления начального, исторически и логически сформировавшегося как самостоятельный институт образования в более ранние периоды, нежели чем среднее, и которое не потеряло своей первичной функции по настоящее время.

Качественные изменения в подготовке специалистов в учреждениях НПО-СПО в исторической ретроспективе были связаны с потребностями экономики и закреплялись на каждом этапе социально-политического развития разных стран, в том числе России, государственными решениями. (С.Я. Батышев, А.А. Богданов, Э.С. Котляров, Л.Ф. Литвинов, А.М. Новиков, Б.Т. Пономаренко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко). Изучение исторической практики становления профессионального образования на основании выше заявленного параметра показывает, что система учреждений профессионального образования в России была подвержена мощному влиянию со стороны общественно-экспертных сообществ ученых, промышленников и государственных деятелей: Русского технического общества, Вольного экономического общества и др. Эти общества были наделены правом учреждать технические и ремесленные школы, учебные мастерские. К концу XIX века их насчитывалось 39. По сути, в образе этих обществ можно наблюдать прецедент искомого для сегодняшней экономики объединения интересов науки, образования и сфер реального производства. В 1888 году российским правительством было утверждено Положение о промышленных училищах, в котором устанавливались три основных типа профессиональных технических учебных заведений: среднее техническое (4 года обучения) — для подготовки техников в качестве помощников инженеров; низшее техническое (3 года обучения) — для подготовки мастеров с полномочиями непосредственных руководителей труда рабочих; ремесленное (3 года обучения) — для подготовки квалифицированных ремесленников.

Для всех типов училищ были разработаны учебные программы, уставы, штатное расписание, определена стоимость их функционирования. С момента принятия Положения впервые в истории России разрозненные профессиональные технические учебные заведения законодательно превратились в определенную систему. Начала зарождаться и система специальной подготовки преподавателей для профессиональной школы (земские учительские школы).

Профессиональное образование оказалось в центре внимания различных слоев общества, технической интеллигенции, педагогов. Особая роль в упорядочении системы учреждений профессионального образования (УПО) принадлежит Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868 год), которая провела три съезда в период с 1889 по 1904 год. Решения этих съездов оставили заметный след в создании педагогических и управленческих основ профтехобразования в России, в частности по вопросам контроля над деятельностью УПО.

В 1896 году появилось Положение о коммерческих учебных заведениях, которое определило следующие типы учебных заведений: торговые классы, торговые школы, коммерческие училища, курсы коммерческих знаний. С 1896 по 1902 год количество этих учебных заведений увеличилось до 139. Государство практически не финансировало эту категорию учебных заведений. Финансовую поддержку им оказывали заинтересованные в подготовке своих служащих предприниматели.

Начало XX века в России ознаменовалось быстрым ростом числа профессиональных учебных заведений. Стали открываться учреждения, в которых обучали не только техническим профессиям. К 1917 году в России сложилась система УПО, имеющая общественно-государственный характер управления и находящаяся в забвении до конца 80-х годов XX века. Ее элементы учреждения профессионального образования используют в настоящее время. Имеется в виду институт попечительских советов. В контексте данного исследования опыт институтов попечительства, существовавший в России, обладает определенным значением и будет раскрыт во второй главе. Стоит отметить, что после 1917 года институт попечительства нашел свое новое выражение в деятельности базовых предприятий, организации шефства различных предприятий и общественных объединений, в наставничестве. А после 1991 года попечительские советы стали формироваться как орган самоуправления, имеющий функции общественно-государственного управления. Объективным регулятором деятельности попечительских советов становится правовая база: международная, федеральная, региональная, муниципальная. Совет становится одновременно институтом и организацией социального партнерства.

В СССР учреждения профессионального образования существовали в условиях одной из самых консервативных образовательных систем, в частности консерватизм проявлялся в системе управления УПО. Вплоть до 1991

года функционировала жесткая управляемая система, которая характеризовалась многозвенностью вертикальной структуры управления (Госпрофобр — Московский департамент [Комитет образования] — училище). Существовала полная регламентация жизнедеятельности училищ (учебного плана, финансирования, штатного расписания, перечня профессий и т.д.). Преподавательский состав искусственно разделялся по профессиональному признаку (педагоги и мастера производственного обучения). При этом, несмотря на очевидную эффективность созданной в советское время системы начального и среднего профессионального образования, нельзя не отметить того факта, что уровень и качество научно-методического обеспечения всей системы жестко подчинялись принципу единообразия и централизованного управления. И в этом — одна из причин крайне тяжелого по форме и по последствиям осмысления учреждениями начального и среднего профессионального образования своего места в новой рыночной структуре общества, когда специалисты системы НПО-СПО оказались не готовы к необходимости самостоятельного научного и методического поиска, осознания себя и своего места на рынке.

Ключевым параметром для сравнительного анализа в настоящем исследовании выступило сопоставление с зарубежными системами профессионального образования на уровне НПО-СПО и профессионального обучения. В диссертации проведен сравнительный обзор систем образования США, Великобритании, стран Евросоюза (Германии, Франции, Швеции), а также Японии. Важнейшим из аспектов функционирования системы профессионального образования за рубежом выступает взаимодействие учебных заведений и всех субъектов рынка труда в проведении согласованной и сбалансированной политики занятости: от построения мобильных программ адресной профориентации до борьбы с безработицей.

К разработке программ деятельности учреждений профессионального образования на рынке труда на национальном, региональном и местном уровне привлекаются объединения предпринимателей и профсоюзы. Особенно эффективно снижает безработицу и поддерживает высокий уровень занятости политика активных мер развития трудовых ресурсов, которую в той или иной мере проводит практически каждая страна, выделяя на нее обычно 30-40% всех сумм по государственному финансированию программ рынка труда.

Зарубежные системы профессионального образования ориентированы на воспроизводство продукта, значимого за пределами самих образовательных систем. Они — клиентоориентированны. В то же время позиция клиен-тоориентированности и представления продуктов образовательных систем, значимых за пределами самих систем, во многом не свойственна отечественной педагогической науке и профессиональному образованию. В ходе анализа генезиса НПО-СПО в России выявлены минимум два подхода в конструировании перспективной миссии профессионального образования:

• закрытый (автономный) — «подход изнутри», при котором исследователи системы рассматривают ее как самостоятельный феномен и локальное социальное явление, порожденное потребностями общества, но обладающее внутренней стабильностью и ценностью, ради подержания которой и следует развиваться;

• открытый — клиентоориентировашшй подход, в рамках которого система профессионального образования, обладающая несомненными внутренними ценностями, историческими преимуществами, является априори обслуживающей интересы групп клиентов, профессионально и гарантированно обеспечивая их подготовку к решению задач грядущего, а не прошлого времени.

Первый подход во многом исчерпал себя и является отражением той жесткой традиции в управлении развитием профессионального образования и наукой, которая доминировала в отечественном образовании фактически последние 70 лет XX столетия. Несмотря на тот факт, что, начиная с 1990-х годов, система профессионального образования обязана быть открытой, как того требует Закон «Об образовании», критические 90-е она во многом пережила и сохранилась вопреки этому тезису. В настоящий период в системе НПО-СПО развиваются противоречивые процессы, связанные с необходимостью дальнейшего открытия всей системы потребителю, клиенту и заказчику, в том числе на фоне наступления глобализации и реальной интеграции российской экономики в мировую. Мировая и европейская системы образования, будучи рыночными по происхождению, значительно раньше российского профессионального образования вступили в качественно другие отношения с работодателями, построили иные, в сравнении с российскими, механизмы профессионализации и ресоциализации молодежи.

Основные задачи развития интеграционных общеевропейских процессов в области образования являются производными от тех задач, которые были зафиксированы в Лиссабонской резолюции (март 2000 г.) и включают в себя:

• официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики, средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан;

• радикальный пересмотр и модернизацию систем образования;

• превращение Евросоюза к 2010 году в наиболее динамично развивающуюся экономику, основанную на знаниях, усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развитием человеческих ресурсов за счет высококачественного профессионального образования, обучения и повышения отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы.

Исследователи европейских образовательных процессов обращают особое внимание на тот факт, что интеграционные процессы ни в коей мере не подразумевают унификации систем образования. Наоборот, они предполагают сохранение культурного богатства и языкового разнообразия Европы, основанного на национальных традициях. Разнообразие и различия в евро-

пейских системах, образования и обучения являются их достоинством, основой для обмена опытом и взаимного обучения. В контексте поставленных задач образование и обучение становятся центральным механизмом решения экономических и социальных задач, в связи с чем признано необходимым резко увеличить инвестиции в человеческий капитал и повысить эффективность систем образования и обучения.

Борьба за конкурентность системы профессионального образования Европы обеспечивается проектированием и внедрением инновационного пакета инструментов развития и гарантированного достижения необходимого конкурентного результата. Это принципиальное положение развития всей политики профессионального образования ЕС. При этом следует разделять эти инструменты на:

• общесистемные: политические, государственные, межсекторные решения, принимаемые традиционно в формате программ и проектов;

• профессиональные, которые призваны обеспечить собственно достижение политических — системных — задач на уровне образовательного процесса.

В странах Европейского Союза предприятия (работодатели) активно сотрудничают с профессиональными учебными заведениями, участвуют в разработке программ профессиональной подготовки. Такая практика получила название социального партнерства. Формирование модульных программ предполагает наличие постоянной обратной связи с работодателями, чтобы иметь информацию об их требованиях к умениям и знаниям работников. И учебные заведения должны регулярно заниматься анализом «потребностей в умениях». Такой анализ предполагает «проведение опроса группы работодателей, представляющих предприятия отрасли или смежных отраслей, соответствующих направлениям подготовки специалистов в учебном заведении». Прежде чем составить модульную программу для конкретной специальности, необходимо изучить спрос на профильных предприятиях и выяснить, какие именно функции должен уметь выполнять работник. Это необходимо в тех случаях, когда отсутствуют профессиональные стандарты, что характерно для российской ситуации. Кроме того, быстрые изменения на рынке труда, совершенствование профессиональной деятельности, появление новых профессий также требуют постоянной связи с работодателями. Модульная программа может и должна обновляться с учетом изменений, которые происходят в профессии. Предприятия и организации охотно идут на сотрудничество, так как заинтересованы получить «готового» специалиста.

В европейской системе модульного профессионального образования следует выделить как минимум три группы инструментов, обеспечивающие наращивание конкурентности учебных заведений среднего профессионального образования, и которые могут быть адекватно задействованы в российской системе среднего профессионального образования, приоритетно в части профессионализации и ресоциализации молодежи, а именно:

■ инструменты так называемого социального партнерства учебных заведений и работодателей, в рамках которого оформляются полноценные отношения выявления — уточнения запроса, формирования заказа и построения мобильной траектории профподготовки молодежи в соответствии с требованиями и ожиданиями работодателя в условиях, максимально приближенных к рабочим (применение данного инструмента в российской практике может быть ограничено иной трактовкой понятия «социальное партнерство», официально представленного в законодательстве);

■ модульная технология разработки и проектирования целостного процесса непрерывного образования, соответствующего потребностям клиента и рынка;

■ вариативность багажа методик преподавания и обучения учащихся, в которых роль педагога сведена к роли мастера — консультанта, обеспечивающего помощь в освоении необходимых компетенций.

При этом, очевидно, что логика развития зарубежного профессионального образования на примере наиболее развитых стран мира демонстрирует тесную взаимосвязь и соподчиненность функции учебного заведения профессионального образования требованиям реальной экономики. С другой стороны, в результате освоения этой функции профессиональное образование приобретает роль и статус инструмента опережающего развития клиента и потребителя, профессиональное образование завоевывает нишу консалтинга, проектирования и внедрения инновационных продуктов в стремительно развивающейся рыночной действительности, приобретает функцию стабилизатора резких изменений.

И, наконец, в работе проведено выявление и описание трех групп требований, от разрешения которых будет зависеть и судьба, и миссия отечественной системы НПО-СПО в ближайших десятилетиях.

Первая группа требований сформирована всей историей развития системы среднего профессионального образования в России. Это группа внутренних требований, действующих внутри системы на уровне традиций жесткого регулирующего администрирования государства и авторитарного стиля управления, в котором профессиональная самоорганизация и самоидентификация не являются сильными звеньями жизнедеятельности. Носителями этой группы требований выступает педагогический и управленческий персонал учреждений НПО-СПО, который в силу причин объективного характера до сих пор является транслятором идеологии и технологии профессионального образования советской эпохи, в лучшем случае периода свободного поиска путей развития, соответствующего 90-м годам прошлого столетия. Историческая ретроспектива новейшего российского образования насчитывает уже три поколения государственных образовательных стандартов. Однако в новейшей истории российского образования отсутствуют упоминания о масштабной переподготовке и переквалификации групп педагогического и управленческого персонала учреждений НПО-СПО в идеологии, но са-

мое главное — в технологиях рыночно- и клиентоориентированного образования. Первым системным инструментом федерального масштаба в перенастройке и переоснащении системы стал приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО).

Вторая группа требований — это требования внешнего мира, выдвигаемые всем странам — субъектам глобальной экономики. Наиболее последовательно эти требования отразили в формате конструктивных последовательных решений европейские страны в рамках собственных систем образования и общеевропейских решений. (Фактор времени в этом случае имеет значение, ибо европейские страны обладают длительной, непрерывной в сравнении с Россией историей формирования рыночно- и клиенториентиро-ванного образования). Эти решения и проекты хорошо известны в России, но до сих пор в силу действия причин первой группы требований не получили массового профессионального признания и применения.

Приоритетом развития НПО-СПО в Европе выступают профессионализация образования и личности обучающегося, обусловленные всем ходом социально-экономического развития глобального человеческого общества и изменяющимися требованиями работодателей, с одной стороны. С другой стороны, перед средним профессиональным образованием в России формируется третья группа требований, связанных с собственным самоопределением российского профессионального образования, его партнеров и заказчиков в отношении вызовов, которые транслирует мировая экономика, и в отношении перспектив, которые может позволить себе спроектировать в этих условиях партнерство профессионального образования, ведущих работодателей, политиков и управленцев образования.

Эти вызовы и требования получили свое прогнозно-сценарное воплощение в документе «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» и проекте Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года. Стратегическая цель государственной политики в области образования соответственно заявляется как повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Востребованным фактором развития профессионального образования в ближайшие десятилетия станет выполнение им функций профессионализации обучающегося населения. Это обстоятельство вполне логично и обоснованно вписывается в идеологию постмодернизма, суть которой блестяще сформулировал Теодор Шанин, утверждая, что современное общество характеризуется мощными процессами атомизации, фрагментариза-ции и маргинализации. В этих условиях институты образования, и, прежде всего, профессиональное образование на уровне его нижней ступени — начального и среднего, призваны стать инструментами мобильного переориентирования человека, передачи ему умений, которые функционально

закрепят человека в меняющемся мире посредством владения устойчивыми компетенциями и ценностями. Именно в таком контексте и проектирует развитие профессионального образования проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».

Следует обратить внимание на тот факт, что проведенный анализ позволяет рассматривать ведущей целью современного профессионального образования профессионализацию населения сообразно мобильно меняющимся трендам экономического развития и помощь в ориентировании и освоении новейших ценностных пластов бытия. И, не претендуя на исключительность, в контексте вышеописанного, мы рассматриваем миссию системы НПО-СПО в масштабной и качественной профессионализации обучающегося населения, в обеспечении готовности работающего и обучающегося населения к модернизации экономики.

Дети-сироты, традиционные адресаты и клиенты НПО-СПО в России, более чем иные группы молодежи, испытывают трудности в процессе организации самостоятельной жизни, обладают рядом негативных характеристик социализации, стали предметом исследования в рамках второй главы диссертации «Профессионализация и ресоцнализация детей-сирот в условиях НПО-СПО как проблема теоретического и управленческого поиска».

Специфика положения детей-сирот связана с рядом обстоятельств объективного характера, продиктованных общественной и правовой традицией отношения к этой категории подрастающего поколения. Будучи опекаемыми по статусу в одном из сиротских учреждений, дети-сироты, по формальному признаку до 18 лет, находятся под опекой этой организации. На сегодняшний день в официальных документах в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации используются понятия: «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей», которые включают следующие категории детей: дети-сироты — лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель; дети, оставшиеся без попечения родителей — лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке.

Однако эти понятия не охватывают всей гаммы ситуаций сиротства. Тысячам детей, имеющим «номинальных» родителей, отказано в нормальном детстве и даже в удовлетворении самых элементарных физиологических потребностей. Многие из этих детей, оставаясь без присмотра и заботы родителей, оказываются на улице и образуют многочисленную армию безнадзорных и беспризорных детей. В главе проведен сравнительный анализ близких понятий, характеризующих положение детей без попечения или без надзора: «беспризорные», «безнадзорные», «уличные» дети, социальные сироты. По данным статистики, из 15 ООО выпускников интернатных учреждений России в течение года на скамье подсудимых оказываются 5000 человек, не имеют постоянного места жительства — 3000, кончают жизнь самоубийством — 1500 детей. Опираясь на положения Конвенции о правах ребенка, каждого несовершеннолетнего, «который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении» мы относим к категории «социальное сиротство». Согласно статистическим данным, в настоящее время в Российской Федерации насчитывается 800-900 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это, безусловно, впечатляющая цифра. Но еще большая проблема состоит в том, что 90% таких детей имеют живых родителей, то есть являются социальными сиротами.

По данным всероссийских социологических исследований системы НПО-СПО, проведенных в 50 субъектах Российской Федерации, с выборкой 50 тысяч респондентов (по состоянию на 2005 год) самая большая доля (в абсолютных цифрах) «трудных и незащищенных детей» на указанный период приходится на систему НПО.

При этом исследование показало, что представления детей-сирот, обучающихся в системе НПО-СПО, о мире профессии и будущего жизненного развития являются крайне незрелыми и неустойчивыми. Для учащихся 9-х классов характерным является сочетание неопределенных планов на будущее (до 60%), представлений о престижных профессиях (юрист, программист, повар, предприниматель), ничем не подкрепленного желания их получить — с одной стороны, и непонимания реальной ситуации, в которой большинство учащихся будут осваивать профессии, никак не соответствующие их представлениям о престижности, — с другой. У учащихся 11-х классов неопределенность с планами на будущее уменьшается в среднем до 20%, увеличивается ценность получения высшего профессионального образования (до 80% «хотят учиться дальше»). Общими характеристиками выпускников-сирот 9-го и 11-го класса являются:

- основные требования к работе (высокая заработная плата, хорошие условия труда, удобное месторасположение);

- представления о престижных профессиях;

- выбор сферы деятельности (финансы, торговля, МВД);

- выбор места работы (частное предприятие; собственное дело; не знают, куда пойдут работать);

- получение информации (от учителей, друзей, из средств массовой информации, рекламы);

- уровень информированности о получении в дальнейшем профессионального образования или о возможности трудоустройства (частично информированы и нуждаются в дополнительных сведениях — 82%, не информированы—18%).

Отсутствие у детей-сирот устойчивой мотивации к обучению в совокупности с отсутствием ориентации на конечный результат, отсутствие способностей к профессиональному самоопределению и наличие изначально потребительской позиции к окружающей действительности вызывает определенное снижение требовательности к качеству образования и воспитания со стороны преподавателей.

Основной характеристикой профессионального образования детей-сирот можно назвать «формальное благополучие ситуации». Зачисляя автоматически в учреждения НПО-СПО детей-сирот, многие директора профессиональных училищ (колледжей) отмечают низкий уровень общепрофессиональной подготовки данной категории, не позволяющий им успешно учиться и в дальнейшем устроиться на работу. В результате отсутствия серьезной профориентационной работы в детских домах и интернатах до 50% выпускников-сирот оказываются неудовлетворенными местом работы и учебы после выхода из общеобразовательных учреждений. При этом выбор учебного заведения зависит не от желания выпускника получить ту или иную профессию, а от доступности полного государственного обеспечения в период обучения, в том числе общежития. Поэтому весьма распространена среди детей-сирот практика получения второго «ненужного» профессионального образования из-за нежелания или невозможности работать по полученной специальности, а также для того, чтобы сохранить государственное материальное обеспечение.

Условия приема в учреждения начального и среднего профессионального образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — льготные. Перечень профессий для профессионального образования воспитанников детских домов и школ-интернатов достаточно широк и включает в себя в среднем 30-35 профессий. Однако рейтинг этих профессий показывает, что до сих пор сохраняется «традиция» ориентировать выпускников на строительные профессии (первое место по рейтингу), профессии швейного, картонажного, слесарного профиля, поваров и автомехаников. Приблизительно из 250 детей-сирот, поступающих ежегодно в учреждения профессионального образования (статистические данные по Москве), 150 овладевают именно этими профессиями, что составляет более 60% от общего количества. Остальные 20-28 профессий приходятся на 40% выпускников детских домов и школ-интернатов. Кроме детей-сирот, в УПО поступают ре-

бята этой же категории (до 10%), но обучавшиеся в обычных общеобразовательных школах и находившиеся под опекой.

Ключевой проблемой и профессионально-педагогической задачей в отношении детей-сирот следует признать повышение потенциала их жизненной устойчивости и наращивание адаптационных возможностей по результатам профессионального обучения и социализации в учреждениях НПО-СПО.

Анализ ключевых понятий, проведенных в рамках второй главы исследования: «социальная адаптация», «социализация», «воспитание» и «профессиональное обучение», позволил вкупе с выводами по первой главе работы сформулировать и представить приоритетные понятия, отражающие существо процессов профессионального обучения и развития, социализации и воспитания детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО: профессионализация иресоцилизация детей-сирот.

Профессионализация как понятие и явление имеет двоякую смысловую характеристику. Во-первых, «профессионализация» трактуется как процесс наполнения системы образования и профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных необходимых в сфере реального труда групп навыков, умений обучающихся с определенным минимальным уровнем владения ими. В таком формате профессионализация есть процесс и результат выявления, согласования и перевода в разряд профессионально-образовательных технологий проблем, потребностей и перспективных запросов работодателей из различных секторов экономики и общественной жизни, готовых к принятию на работу подготовленных соответствующих их требованиям выпускников-специалистов. Важнейшая характеристика профессионализации образования — диалог заказчиков-работодателей, учреждений профобразования, а также перманентный поиск форм адекватной подготовки.

Вторая смысловая трактовка профессионализации личностно-ориентирована. Демонстрируя взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности, A.A. Деркач в своих теоретических исследованиях утверждает, что наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои персональные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность. Это положение имеет прямое отношение к проблематике профессионализации детей-сирот, обучающихся в условиях учреждений НПО-СПО. В основе любого образования лежит процесс самоизменения обучаемого и процесс его педагогической организации. Только особым образом, осуществляя цикл процессов самоизменения, обучающийся открывает возможность направлений социокультурно значимой, ускоренной своей изменяемости. Этот цикл включает и усилия в решении учебно-практической задачи, и фиксацию затруднений из-за недостаточной готовности и способности ее решить, и рефлексию попытки, и акцентированность

рефлексии на способности, и непосредственно преобразовательные усилия в рамках специфической тестовой задачи, и рефлексию успешности преобразования способностей.

Вышеназванные положения в полном масштабе отражают существо и содержание процессов профессионализации на личностном уровне, применительно к целям настоящего исследования — существо профессионализации детей-сирот. Процессы профессионализации, по мнению A.A. Реана, особым образом отражаются в структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки. В частности A.A. Реан выделил операционально-деятельно стный и личностный аспекты самоценки.

Операг/ионалъно-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является однонаправленной. Рассогласование самооценки по операцио-налыю-деятелыюстному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки, с точки зрения A.A. Реана, целесообразно также выделять (а) самооценку результата и (б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и частного) и отражает удовлетворенность-неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенг/иала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный комплекс лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности.

Соответственно, профессионализация образования на уровне учреждений НПО-СПО обеспечивает эффективную профессионализацию детей-сирот на личностном уровне, выражением и воплощением которой становятся показатели развивающейся личностной и профессиональной самооценки.

Ресоциализация детей-сирот есть процесс, объективно востребованный природой становления и развития ребенка, оставшегося без попечения и социализированного в интернатном — сиротском учреждении. По определению A.A. Реана, ресоциализация — процесс разрушения или коррекции ранее усвоенных асоциальных или социально неадаптивных норм и последующего

усвоения просоциальных адаптивных норм, а также активного их воспроизводства в поведении и деятельности. Такое, в содержательном плане, понимание ресоциализации принимается на сегодняшний день большинством специалистов по этой проблематике (A.B. Гоголева, Л.Б. Шнейдер, Э. Гид-денс и др.).

Условия социализации детей-сирот резко отличаются от условий социализации детей из семей. Эти особые условия ведут к особенному (деформированному, эмоционально дефицитарному) личностному развитию. Дети-сироты, как правило, почти всегда испытывают эмоциональную депривацию, то есть пребывают в длительном состоянии частичного блокирования, недостаточного удовлетворения потребности в эмоциональном тепле, заботе, сопереживании. Доказано, что пребывание в состоянии эмоциональной деприва-ции ведет к серьезным нарушениям эмоционального развития, к отсталости эмоциональной сферы личности. Более того, это состояние приводит к целому ряду негативных последствий не только на эмоциональном уровне личности, но и на уровнях ее когнитивного и поведенческого развития. Сама социализация в детском доме в силу объективных обстоятельств носит неполноценный, усеченный, «куцый» характер. Дети не включены во все многообразие жизненных социальных отношений. Но, как хорошо известно из теории социального научения, именно собственный жизненный опыт и наблюдение за жизненным опытом других является главным механизмом социализации личности. В силу всех вышеназванных обстоятельств у детей-сирот снижается потенциал адаптации к условиям обычной жизни вне рамок детского дома. Уровень социальной дезадаптации детей-сирот в несколько раз превышает таковой по сравнению с обычными детьми. По данным исследований, в результате нарушений социализации только от 10% до 30% детей-сирот нормально адаптируются к самостоятельной жизни. Для большинства же характерно развитие резкой социальной дезадаптации — от глубокого стрессового состояния до попыток суицида, от асоциального поведения до совершения уголовно наказуемых деяний.

Все вышеуказанное позволило нам рассматривать период пребывания детей-сирот в учреждениях НПО-СПО в качестве периода необходимого для повышения потенциала личностной и профессиональной адаптации и ресоциализации. Именно ресоциализации, как восстанавливающей и компенсирующей объективные пустоты и провалы в социальном развитии ребенка-сироты. Правомерность применения подобного термина обоснована самой природой феномена ребенка-сироты и необходимостью решения двух одновременно значимых групп задач: восстановления утраченного и/или недополученного багажа социальных знаний и положительного опыта социального развития, с одной стороны, и наращивания социально-психологического адаптационного потенциала ребенка сироты применительно к задачам его будущего развития, в том числе профессионального — с другой.

Теоретическое обоснование сущности и концепции ресоциализации де-

тей-сирот отражено в параграфе 2.3 диссертации и положении 2, выносимом на защиту.

Процесс ресоциализации детей-сирот в процессе обучения в учреждении НПО-СПО имеет многофакторную детерминацию, в основе которой лежат психологические особенности самих детей-сирот, социально-психологические факторы микросредового уровня и система адекватного педагогического взаимодействия. При этом в качестве критериев оценки результативности процессов ресоциализации в исследовании выделены: субъективные ощущения успешности социальной адаптации учащихся; оценочные показатели успешности социализации и ресоциализации по методу экспертного оценивания; объективные показатели успешности социализации и ресоциализации (изменение социометрического статуса, психологических показателей, результативности деятельности).

В теоретическом плане в основе оценивания успешности ресоциализации и социальной адаптации лежит двухвекторная модель адаптации личности (по A.A. Реану). Первый критерий — эмоциональный (эмоциональное самочувствие личности, тревожность, настроение и т.п.). Второй критерий — поведенческий (просоциальность/асоциальность поведения, результативность деятельности и др.). Всего, таким образом, в данной модели образуется четыре возможных типа социальной адаптации личности (A.A. Pean, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов).

Обеспечение процессов ресоциализации в заданном смысловом контексте требует общесистемной перестройки и профессиональной настройки работы всего учреждения НПО-СПО как определенной системы управления и решения задач. Тем более, что учреждение НПО-СПО — открытое для различных представителей подрастающего поколения не формирует гомогенных групп детей-сирот для обучения и профессиональной подготовки. Стало быть, сама система ресоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, должна быть вписана и интегрирована в общую систему профессиональной подготовки, воспитания и социализации обучающихся в условиях учреждения НПО-СПО. Это отражено в главе 3 настоящего исследования «Факторное управление процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО».

Собственно ход исследования, проектирования и апробации компонентов профессионализации и ресоциализации привели нас к вычленению факторов, значение которых является определяющим в самом процессе выработки и внедрения технологий и подходов, обеспечивающих профессионализацию и ресоциализацию детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО, в рамках которого обучается разносоциальный контингент. Факторы в педагогике понимаются как движущая сила какого бы то ни было педагогического процесса. В то время как условия есть сопутствующие или противодействующие проявлению фактора обстоятельства. Данная трактовка имеет принципиальное значение, ибо эффективность, продуктивность, а главное -— ка-

чественная воспроизводимость процессов профессионализации и ресоциали-зации детей-сирот в условиях НПО-СПО и в конкретном учреждении должны иметь проявляемые и движущие основы и источники.

Суть факторного анализа — на основе исследования корреляционных взаимосвязей признаков находить причины, определяющие эти взаимосвязи. Факторы делятся на внутренние и внешние, в зависимости от того, можно на них влиять или нет. При анализе процессов профессионализации и ресоциа-лизации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО основное внимание уделено внутренним факторам, на которые может оказывать влияние само учреждение. Большинство факторов по своему составу являются сложными, состоят из нескольких элементов. По степени воздействия на результаты деятельности факторы делятся на основные и второстепенные. К основным относятся факторы, оказывающие решающее воздействие на результативный показатель. Второстепенными считаются те, которые не оказывают решающего воздействия на результаты в сложившихся условиях. В зависимости от обстоятельств один и тот же фактор может быть и основным, и второстепенным.

Факторный анализ проводился на базе эмпирических и диагностических данных, на основе разработок B.C. Собкина, Б.А. Сосновского и других ученых. Мы учитывали известное положение Б.М. Теплова о том, что факторный анализ является ценным орудием в любой области, где можно хотя бы в виде предварительной гипотезы предположить наличие некоторых основных функций, образующих «структуру» данной области явлений. Анализируя полученные данные, мы опирались на представление о факторе как решающем условии развития той или иной сферы деятельности. В нашем исследовании такими сферами были профессиональное образование (профессионализация) и воспитательный процесс и ресоцилизация, а также управленческая деятельность (менеджмент) учреждения.

В результате были определены две группы факторов и условий, отвечающих данным критериям:

1. Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

2. Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

Управление объективно и субъективно является системообразующим фактором развития учреждения НПО-СПО, а применительно к задачам нашего исследования и гарантирующим фактором запуска процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот. Разработка научных подходов к управле-

нию профессиональным образованием в России длительное время велась со значительным отрывом от мировой науки об управлении, что имеет свои последствия в низких темпах качественного преобразования НПО-СПО и неудовлетворительных темпах внедрения инноваций, в том числе социального характера. В то время как традиции развития начального и среднего профессионального образования в России именно управлению транслируют и делегируют весь массив функций по инновационному развитию. Это целиком распространяется и на рассматриваемую нами тему. Именно поэтому в исследовании выделен как отдельно значимый фактор функционального управления и руководителя, подробно описанный в тексте диссертации вкупе с теми принципиально новыми функциями и технологиями, которые обеспечат его соответствие требованиям рыночной реальности и качества образования:

• организация взаимосвязей (как внутренних, так и внешних) с предприятиями, образовательными учреждениями, органами государственного

управления;

• развитие социального партнерства с работодателями;

• профессиональный отбор абитуриентов и организация многоуровневых многопрофильных подготовительных отделений;

• управление «продвижением» образовательных услуг и выпускников учреждений профобразования на рынке труда;

• управление оперативной информацией по различным вопросам (спрос регионального рынка труда на специалистов определенного профиля и уровня квалификации, особенности развития отраслей промышленности в регионе, новые техника и технологии, внедряемые на предприятиях региона);

• включение персонала УПО в проектную деятельность.

Вышеуказанные функции и технологии управления недостаточно описаны, обоснованы и систематизированы в науке, как и теоретико-прикладные основы управления учреждением НПО-СПО в целом. Особенно это справедливо по отношению к проблеме обеспечения его эффективности в достижении целей профессионализации и социализации студентов. В этом аспекте они до сих пор не стали предметом специального исследования. В то же время накопленного наукой и педагогической практикой знания по вопросам развития учреждениями НПО-СПО достаточно для того, чтобы точно понять, что именно управление на объективном и субъективном уровнях является системообразующим фактором развития современного учреждения НПО-СПО и гарантом внедрения и обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации особых групп детей, в частности детей-сирот. Одновременно функция управления обладает внутренним требованием к саморазвитию, ибо только в этом случае она обеспечивает стабильность всякой системы и ее сообразное развитие, преобразование. Это предполагает необходимость моделирования процессов управления на уровне компонентов, механизмов и процедур.

Сообразно этому в рамках настоящего исследования решена одна из

локальных задач, а именно: формирование управленческой модели, обеспечивающей продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО в условиях смешанного (разносоциалыюго) контингента обучающихся. Подробно она описана на страницах диссертации.

С позиций системного подхода любое социальное образование, в частности такое, как учреждение НПО-СПО — сложная целенаправленная, самоорганизующаяся система, деятельность которой подчинена достижению определенного результата. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней информацией, и ее эффективность определяется не только наличными системными качествами, но и условиями среды. Так как эти условия постоянно меняются, система, чтобы оставаться эффективной, должна развиваться и приобретать новые качества.

Такая акцентированность исследования на анализе и обосновании многофакторного управления детерминирована необходимостью формирования не локального пакета методик и кейсов профессионализации и ресоциализации детей-сирот, а формированием и представлением комплекса управленческих и педагогических технологий, соответствующих природе учреждения НПО-СПО, с одной стороны, и гарантирующих их применимость и продуктивность в системе НПО-СПО в отношении детей-сирот.

Итоговая четвертая глава диссертации «Рефлексия опыта управления профессионализацией и ресоциализацией детей-сирот в учреждении НПО-СПО» представляет совокупность компонентов и элементов технологического обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот, прошедших апробацию на экспериментальной базе исследования.

Теоретические разработки, проведенные на первичных этапах научно-исследовательской работы, со всей очевидностью продемонстрировали необходимость в обеспечении процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО не в формате частных подходов, а на уровне типологизированного и технологизированного решения.

Основой эффективного управления профессионализацией являются перманентно присущие всякому образовательному процессу последовательность и цикличность. Профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально-педагогический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений ребенка, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности. Реализуемая в системе НПО-СПО профессионализация детей-сирот имеет ярко выраженный цикличный характер, ибо охватывает от двух до пяти лет в жизни ребенка, в зависимости от продолжительности программы профессионального обучения. Таким образом, профессионализация как процесс обладает внутренними характеристиками, обеспечивающими предпосылки для формирования соответствующих технологий педагогического

обеспечения необходимых результатов в профессионализации детей-сирот. Особенностью педагогических технологий, востребованных в процессе профессионализации детей-сирот, выступает их внутренняя взаимосвязь с процессами ресоциализации (своего рода инструмента «заземления» эффектов профессионализации) и личностная, фактически персональная, направленность на ребенка в статусе сироты, порождающая необходимость в индивидуальной траектории педагогического движения.

Привлекательность любой технологии состоит в том, что она определяет последовательность выполнения профессиональных действий, благодаря чему в итоге получается заранее программируемый результат. Предметная технология предстает в виде «технологической карты» как логически продуманной, имеющей соответствующее финансовое, материальное и кадровое обеспечение документально оформленной процедуры создания конкретного продукта. Существует общая «технологическая карта» его создания. Имеются и ее составляющие: определенный производственный цикл, конкретное рабочее место, отдельные технологические операции. Чем основательнее составлены «технологические карты» и чем профессиональнее специалисты, которые по ним работают, тем реальнее достижение желаемого результата. В профессионализме работников колледжей органично сочетаются педагогическое мастерство и производственный опыт, а специфика деятельности заключается в компетентности как педагогической, так и производственно-профессиональной. Отсюда характер и содержание профессионально-педагогической деятельности предполагает единство профессионального и педагогического труда.

В результате многолетней поисковой и проектировочной работы созданы и апробированы следующие технологические компоненты профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

На уровне управления учреждением инструментами, гарантирующими качество и уровень профессионализации являются:

• Маркетинговая деятельность учреждения. Как целенаправленная деятельность по изучению и определению ориентиров развития учреждения в системе профессионального образования в условиях рыночной экономики. Технология формирования конкурентного пакета образовательных услуг и программ перспективного профессионального образования и обучения.

• Эффективная деятельность научно-методической службы, обеспечивающей насыщение типовых и примерных учебных планов учреждения НПО-СПО содержательными компонентами и технологиями профессионализации на уровне учебного процесса и учебной деятельности обучающегося.

• Взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями как условие организации практико-ориентированного и максимально приближенного к реальному рабочему месту профессионального обучения в учреждении НПО-СПО, как инструмент опережающего трудоустройства выпускника.

• Подтверждение качества образования на рынке услуг и как требование

внедрение процедур оценки качества внутри учреждения НПО-СПО. • Организация компетентностного обучения и соответствующей системы оценки качества, включая: введение многобалльной системы оценки, позволяющей отразить в цифровом выражении труд и результаты труда обу-' чающихся; введение рейтинга — индивидуального числового показателя оценки знаний; обеспечения всех видов контроля: текугцего, промежуточного, итогового.

На уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся отработан комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей-сирот в составе смешанного (разносоциального) контингента обучающихся. Эффективность ее функционирования детерминирована и связана с наличием в учреждении НПО-СПО — сложном социально-образовательном комплексе — совокупности сопутствующих условий и необходимых возможностей: профессионального персонала и атмосферы творчества, инноватики, развития учреждения и его программ; управленческой модели; технологизированной основы учебного процесса; практико- и результатоориентировапности обучения, выражаемого в компетентностном обучении.

На уровне профессионализации обучающихся, в том числе детей-сирот, внедряется технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

Алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе детей-сирот: от личностно-ориентированного подхода в работе со студентами к обсуждению новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения «Путь к успеху» на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке).

Формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности, посредством коммуникативной направленности уроков, использования кабинетов ВТ, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации, к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума.

Развитие обратной связи и оценки качества профессионального обучения посредством отчета о выполнении государственных программ, контроля над выполнением программного материала, контроля журналов производственной практики, поэтапного дисциплинарно обобщающего контроля.

Теоретически и концептуально компетентностное обучение и соответствующая система оценки качества выступают основой профессионализации.

Компетенция не сводится к простой квалификации, учитывающей актуальные требования экономических структур, это — нечто большее. Компетенции — набор умений и навыков, квалификаций, владение запасом знаний и поведенческими навыками, необходимыми для успешного взаимодействия в современном деловом мире. Это — в определенной степени «включенная», самостоятельно реализуемая способность, основанная на личностно-значимых знаниях обучающихся, учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которые человек развил в результате самостоятельной познавательной деятельности, будучи вовлеченным в образовательную практику. Компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент внесодержательных аспектов их формирования (образовательная среда, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу учащихся, проектное обучение и т.д.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Весьма важным компонентом технологического оснащения профессионализации обучающихся становится введение сложных междисциплинарных курсов, позволяющих освоить обучающимся реальные и востребованные работодателем виды профессиональной деятельности. Одновременно введение компетентностных междисциплинарных курсов становится одним из ключевых запросов федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, которые вводятся в действие в 2010 году. Таким образом, формирование междисциплинарного учебного курса имеет принципиальное значение с точки зрения требований ФГОС. Но более всего с позиции расширения возможностей профессионализации детей-сирот посредством таких курсов, вовлекающих обучающихся в развитие новых системных профессиональных отношений. В диссертации приведено описание процесса внедрения междисциплинарного практикума «Учебная фирма».

Интегрированный характер применяемой в целях профессионализации обучающихся технологии включает социально-педагогический компонент. Он обеспечивает соединение интересов и возможностей обучающегося, в частности ребенка-сироты, с задачами и перспективами его развития посредством локальных социализирующих программ развития навыков, умений и пр. Именно этот компонент технологического обеспечения обеспечивает замкнутость и последовательность-действий всех участников учебного и воспитательного процесса. В диссертации приведены примеры применения этого

компонента технологического обеспечения профессионализации в формате педагогического отчета об индивидуальной социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Из всего множества разнообразных средств и методов оценки, позволяющих оценить сформированность профессиональной компетенции и, в конечном итоге, качество профессиональной подготовки выпускника колледжа, мы выбрали систему многобаллыюй оценки качества, где за основу берется рейтинговая система, основанная на накоплении результатов обучения.

Введение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в бальном диапазоне индивидуальные особенности учащихся, а с другой — объективно оценить в баллах усилия учащихся, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так, каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной обучающимся безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания.

Рейтинг есть индивидуальный числовой показатель оценки знаний. Рейтинг — это количественная оценка качества обученности учащихся по предмету в частности и по специальности в целом. Причем не разовая, а суммарная (накопительная) оценка работы обучающегося. Введение такой оценки само по себе не улучшает качества обучения, но создает предпосылки для этого. Потребуется регулярная работа учащихся не только перед экзаменом, но и на протяжении всего времени обучения в колледже. Рейтинг — это сумма баллов, набранная учащимся в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка. Рейтинговая система есть система оценки накопительного типа, основанная на рейтинговых измерениях, отражает успеваемость учащихся, их творческий потенциал, психологическую и педагогическую характеристику. Рейтинговая система — это регулярное отслеживание: качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Рейтинговая система — это получение интегрированных показателей по каждому учащемуся, учебной группе и по дисциплине.

Мониторинг учебного процесса стал необходимым элементом системы эффективного управления профессиональным колледжем, проводящимся регулярно. Основными формами мониторинга, которые мы использовали для оценки сформированности профессиональных компетенций, являются:

1. Текущая диагностика — непрерывное отслеживание процесса формирования профессиональных компетенций учащихся (по итогам тестирования, контрольных работ, промежуточных аттестаций).

2. Итоговая диагностика — диагностика выделенных показателей

сформированное™ компетенций (по результатам итоговой государственной аттестации).

Рейтинг рассчитывался в начале эксперимента вручную, а затем с помощью специально разработанной компьютерной программы. При этом полученный балл автоматически переводится в следующую шкалу:

У — профессиональный навык устойчив, он усвоен и отработан, ДУ — профессиональный навык устойчив и находится на достаточном уровне, УУ — профессиональный навык на удовлетворительном уровне, НУ — профессиональный навык неустойчив, требуется повторная отработка.

Общая картина динамики роста профессиональных навыков учащихся колледжа показана в Таблице 1.

______Таблица 1

Рейтинг Опросы 2002 года Опросы 2006 года

У 28,5% 36,5%

ДУ 43,5% 57,3%

УУ 14,5% 16,7%

НУ 13,5% 6,5%

Анализ статистических данных по результатам наблюдения за детьми-сиротами в условиях колледжа показал, что процент обучающихся, которые обладают устойчивыми, достаточно устойчивыми и удовлетворительными навыками, в результате экспериментальной работы повысился. Опыт применения рейтинговой системы показал положительный эффект вводимых новшеств. Более объективно были подтверждены оценки профессиональных качеств обучающихся в добавлении к традиционным. Он позволил проводить мониторинг изменения профессионального уровня учащихся. Появилась возможность стимулирования их профессионального роста через личный рейтинг обучающихся.

Обратная связь выступает инструментом выработки и реализации сбалансированных решений. По сути, обратная связь о жизнедеятельности ребенка в учреждении НПО-СПО связывает и интегрирует процессы его профессионализации и ресоциализации посредством набора измерителей, применяемых в учебном и воспитательном процессе образовательного учреждения. С одной стороны, обратная связь и мониторинг в качестве ее инструмента являются средством оценки результативности всего комплекса: концепции и технологического обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации обучающихся. С другой — инструментом поддержания необходимого уровня профессионального взаимодействия персонала учреждения НПО-СПО и обучающихся в процессах профессионализации и ресоциализации. В результате применения инструментария обратной связи, в рамках экспериментальной работы, актуализировалось значение специализированных функциональных служб, ко-

торые должны быть представлены в учреждении НПО-СПО. Так появилась служба мониторинга в составе информационно-аналитической группы, групп профилактической работы, консультативно-развивающей работы и центра профориентации. Специфика процессов профессионализации и ресоциализации требует, чтобы такая служба функционировала не в виде автономного подразделения, а интегрировалась в состав единой системы комплексного сопровождения управления учреждением НПО-СПО.

Особенности ее функционирования должны определяться: возрастным составом обучающихся (старший подростковый и юношеский возраст); мотивом поступления и необходимостью учета показателей обучаемости и профпригодности; потребностью развития социально значимых и профессионально важных качеств, отвечающих требованиям личности и работодателей; педагогическим составом работников (педагоги, мастера производственного обучения, социальные педагоги, воспитатели); разным социальным и функциональным составом обучаемых (студенты, проживающие в семьях; учащиеся-сироты; подростки с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии). Важнейшим элементом деятельности психолого-педагогической службы учреждения становится сегодня организация мониторингов социализированности студентов.

Опыт нашего исследования показывает, что она может диагностироваться дифференцировано, по таким, например, критериям, как: готовность учащихся разных социальных групп к обучению в колледже, самостоятельной жизни и профессиональной деятельности (познавательная, профессиональная и коммуникативная компетенции, социальная и профессиональная адаптироваиность); готовность и способность педагогических работников колледжа к осуществлению деятельности с разносоциальным составом учащихся; эффективность образовательной деятельности колледжа в целом по интегральным показателям.

Одновременно мониторингом охватываются все группы специалистов, участвующих в программах профессионализации и ресоциализации. Так, важным аспектом в предлагаемой системе отношений является мониторинг взаимоотношений педагогов и учащихся в образовательном процессе и вне учебной деятельности через анкетирование. На его основе нами разработаны и реализованы программы повышения профессиональной компетентности педагогических работников. Преподаватели и мастера п/о совместно со специалистами психолого-педагогической службы провели отработку навыков эффективного взаимодействия с разными категориями учащихся.

Техническое обеспечение всей мониторинговой работы реализуется посредством формирования локальной информационной системы, оборудованной персональными компьютерами. В ее составе — рабочие места со специальным программным обеспечением «Информационно-

аналитического комплекса», предназначенного для решения следующих задач: ведения компьютерной базы данных по всем категориям учащихся; хранения, обработки и интерпретации результатов индивидуального и группового обследования учащихся; ведения документации колледжа; оперативного планирования работы; обеспечения пользователей необходимыми документами и информацией учебного и справочного характера. В этих целях целесообразна разработка локальных систем информационного обеспечения деятельности колледжа с программным обеспечением, предназначенным для обработки результатов мониторинга, ведения документации, выполнения запросов и подготовки отчетных материалов, обеспечения необходимой сохранности информации.

Процессы профессионализации и ресоциализации протекают круглосуточно, а не только в рамках учебного расписания. Наблюдение за жизнедеятельностью детей-сирот и их занятиями во второй половине дня дает возможность кураторам групп создавать социально-психологические портреты ученических коллективов. Кроме того, в это время проводится индивидуальная коррекционная работа, углубленная психодиагностика, в основе которой лежит покомпонентная модель личности будущего специалиста-профессионала. В частности, мы обращаем особое внимание на такие личностные качества, как: желание и умение включаться в ситуацию общения, умение вступать в общение, определять предмет и цель общения, положительно настроиться на диалог, стремление не входить в состояние конфронтации, устранять психологический дискомфорт. В ученических коллективах работу во второй половине дня курирует совет соуправления, состоящий из представителей групп. На заседаниях обучающиеся — члены совета — учатся критически и независимо выражать свое мнение, используя творческие способности, общие и специальные знания, полученные в процессе овладения ими будущей профессией. Творческие объединения влияют на формирование системы профессиональных ценностей учащихся: веру в свои профессиональные возможности, способность к адекватной оценке ситуации.

Таким образом, функция обратной связи пронизывает всю систему отношений в образовательном учреждении и обеспечивает посредством проведения различных замеров наблюдение и оказание влияния на результативность профессионализации воспитанников колледжа на уровне и в формате традиционных показателей успешности обучающихся, которые приняты на сегодняшний день в системе столичного управления образованием и включает такие показатели, как: динамика приема и выпуска сирот по годам; сохранность контингента обучающихся сирот по специальностям и профессиям с указанием курса обучения (в т.ч. с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов) в течение учебного года и по годам; спектр по специально-

стям и профессиям, которые осваиваются детьми-сиротами; динамика трудоустройства и продолжения образования выпускников-сирот в течение года.

В то же время в рамках проведенного исследования мы обосновали группу показателей эффективной ресоциализации детей-сирот. К ним отнесены: субъективные ощущения успешности социальной адаптации учащихся, отражаемые в результатах социоопросов; оценочные показатели успешности социализации и ресоциализации по методу экспертного оценивания (метод компетентных судей); объективные показатели успешности социализации и ресоциализации — изменение социометрического статуса, психологических показателей (тревожность, агрессивность и др.). результативности деятельности. Методы определения: социометрия, психологическое тестирование, анализ результатов деятельности.

В четвертой главе представлены результаты замеров и мониторингов эффективности профессионализации и ресоциализации детей-сирот.

Мониторинг эффективности программ профессионализации, и более всего, ресоциализации, показал, что разработанные теоретические основы, обеспечиваемые в условиях учреждения НГГО-СПО технологически, в том числе на уровне программ индивидуального сопровождения, влияют на повышение уровня положительных изменений, происходящих с детьми-сиротами.

Общее число детей, прошедших обучение и воспитание в проектах и программах профессионализации ресоциализации, составило за все годы эксперимента 1925 человек.

Па диаграмме (рис. I) показана динамика повышения уровня адаптации детей-сирот в процессе эксперимента и реализации программы индивидуального сопровождения по трем ключевым направлениям: профессиональная, социальная и психологическая адаптация.

Рис.1 Уровни адаптации детей-сирот.

В заключении диссертации излагаются обобщенные научные результаты и основные выводы по проведенному исследованию.

Выводы

Проведение настоящего исследования посвящено одной из самых актуальных тем, обладающих акцентированным социальным значением в период трансформации общества и экономики — профессионализации и ресоциали-зации детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования. Масштаб и сложность объекта и предмета настоящего исследования, сформулированные в рабочем аппарате, потребовали:

• проведения многофакторного, сравнительного и прикладного исследования на стыке междисциплинарных теорий и областей знания истории педагогики, педагогики и психологии, управления и педагогического менеджмента;

• научного проектирования концепции ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО;

• моделирования и формирования целостного воспитательно-образовательного пространства и предметно-развивающей среды учреждения НПО-СПО для смешанного (разносоциального) контингента обучающихся с учетом специфики задач профессионализации и ресоциализации дстей-сирот, обучающихся в учреждении НПО-СПО от 2 Д9 5 лет;

• проведения экспериментальных работ и исследований в «нелабораторных» условиях естественного пребывания и жизнедеятельности детей-сирот в постоянно действующем учреждении НПО-СПО;

• долговременной и масштабной внедренческой работы, которая за годы исследования охватила 1925 детей-сирот и 282 педагога.

Как результат, сформулированы выводы, подводящие итог проведенному исследованию:

1. Система начального и среднего профессионального образования в современном обществе предстает в качестве одного из базовых институтов формирования рабочих ресурсов и гаранта инновационного развития экономики. В то же время отечественной системе НПО-СПО присуще выполнение комплекса социальных функций, а именно социализации и воспитания подрастающего поколения, а также профессионального и личностного развития детей, обладающих определенными ограничениями и сложностями в развитии, и в частности детей-сирот. Одновременно вся история становления и развития системы НПО-СПО с содержательной позиции предстает как перманентный процесс уточнения содержания заказа и профессиональной подготовки выпускника, соответствующего реалиям и перспективам общественно-экономического развития как процесс профессионализации.

2. Зарубежные модели и системы профессионального образования в силу причин объективного свойства (большей временной продолжительности истории рыночных отношений, меньшей исторической разорванности), более чем российская система, интегрированы в реальную экономику. Для современного этапа развития профессионального образования в условиях глобальной экономики характерны черты поиска общих вариантов развития. Одновременно колоссальный опыт европейского образования в построении гибких и мобильных моделей подготовки и обучения населения европейскими политиками рассматривается как конкурентное преимущество ЕС. Именно поэтому в рамках глобализационных процессов и в контексте задач модернизации российской системы профессионального образования следует вести работу по наращиванию конкурентных преимуществ, к числу которых необходимо отнести социально-образовательную миссию системы НПО-СПО и ее доступность для населения, и для детей-сирот в первую очередь.

3. Традиционно дети-сироты в образовательном пространстве системы НПО-СПО представляют собой определенную группу обучающихся в составе смешанного (разносоциального) контингента, что изначально следует рассматривать позитивной предпосылкой для их социальной адаптации как детей, в большинстве случаев выросших в условиях гомогенной среды. В тоже время наличие данной предпосылки является недостаточным для эффективной социальной адаптации детей-сирот и максимально продуктивной их подготовки к самостоятельной жизни. Редуцированность содержания социализации детей-сирот в условиях интернатного учреждения, узость спектра эмоциональных переживаний и разнообразного ролевого жизненного опыта выступают мощным ограничением на пути к эффективной полноценной самостоятельной жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Соответственно преодоление этих ограничений и наращивание адаптационных возможностей детей-сирот и следует рассматривать в качестве цели и задач профессионально-педагогической деятельности с данной категорией подрастающего поколения, пребывающими в учреждениях системы НПО-СПО. Инструментами достижения цели и задач выступают эффективно организуемые процессы адресного и индивидуализированного профессионального обучения — профессионализации и компенсирующей социализации (ресоциализации) детей-сирот в условиях смешанного (разносоциального) контингента учреждения НПО-СПО.

4. Профессионализация является важнейшей из задач в развитии современной системы НПО-СПО и представляет собой одновременно процесс личностного развития обучающегося.

Профессионализация на личностном уровне обеспечивает взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и

формированием личностной целостности обучающегося, ибо наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность. В качестве педагогического понятия профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профес-сионально-педаго-гический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений учащегося, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности.

Эффективно организованная профессионализация обучающихся в условиях НПО-СПО является и средством и рычагом профессионального обучения и развития детей-сирот, при этом в условиях равностатусного обучения и воспитания, что кардинально влияет на траекторию развития детей-сирот, как это доказано в исследовании.

5. Ресоциализация детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО есть теоретически спроектированный и профессионально-организованный процесс мощного компенсирующего наращивания и повышения потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот во время их пребывания, обучения и воспитания в учреждении НПО-СПО. Этот процесс концептуально обеспечивает реализацию группы принципов гуманистической психологии и педагогики: развитие автономности, самостоятельности личности; формирование социальной компетентности (на уровне межличностного взаимодействия внутри коллектива; на уровне взаимодействия «личность — социальная среда»; на уровне взаимодействия «личность — социальные институты»); вырабатывание позитивной просоциалыюй направленности личности; развитие позитивной Я-концепции, формирование устойчивой позитивной общей и профессиональной самооценки; формирование профессиональной компетентности и профессиональных умений как факторов социальной адаптации.

При этом процесс ресоциализации технологически обеспечивается: разработкой и реализацией программ индивидуального сопровождения детей-сирот в учреждении НПО-СПО на уровне социально-педагогического, психологического и профессионально-деятельностного сопровождения; развитием в структуре учреждения НПО-СПО функциональных подразделений (психологической и социальной службы), реализующих функции индивидуального сопровождения учащихся (воспитателями общежития, кураторами, мастерами производственного обучения, преподавателями и т.д.); вовлечением детей-сирот в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения НПО-СПО, его целостной предметно-развивающей среды в составе смешанной (негомогенной) груп-

пы сверстников посредством кураторства (тьюторства); мониторингом развития детей-сирот.

Организационно воплощается посредством проектирования и внедрения программ индивидуального сопровождения детей-сирот, системы индивидуального кураторства (тьюторство), полноценного учета индивидуально-психологических особенностей личности, включения учащихся в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности.

6. Масштабность задач социальной адаптации детей-сирот и их подготовки к эффективной самостоятельной жизнедеятельности предопределяют необходимость широкого тиражирования эффективных технологий профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО. В тоже время сложность, трудоемкость и комплексность технологий профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждений НПО-СПО, их процессов внедрения требуют формирования специальной системы профессионально-педагогического сопровождения и научно-методического консалтинга учреждений НПО-СПО, обучающих детей-сирот и ориентированных на повышение потенциала их социальной адаптированное™.

7. Поэтапное внедрение сложного комплекса разработанных и апробированных в рамках настоящего исследования концепций, моделей и технологий профессионализации и ресоциализации может рассматриваться в качестве одного из системообразующих путей в решении проблем детей-сирот и подготовки их к эффективной самостоятельной жизни. Ресурсы и инструменты профессионализации и ресоциализации позволяют максимально корректно и бережно обеспечивать наращивание адаптационного потенциала детей-сирот в годы их пребывания в системе НПО-СПО.

Основное содержание исследования отражено в 48 публикациях общим объемом 115 п.л., в том числе в: 2 монографиях, 6 брошюрах, 13 научных статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Монографии, книги, брошюры

1. Данилова З.Г. Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в профессиональном колледже. Монография. — М.: Изд-во НИИРПО, 2008. Тираж 500 экз. (13,0 п.л.).

2. Данилова З.Г. Профессиональный колледж: модель управления. Монография. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. Тираж 500 экз. (10,5 п.л.).

3. Данилова З.Г. Профессиональное образование и развитие детей-сирот в условиях колледжа. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. Тираж 300 экз. (2,0 п.л.).

4. Данилова З.Г. Система среднего профессионального образования в услови-

ях глобального инновационного развития. — М.: НИИРПО, 2008. Тираж 300 экз. (4,9 пл.).

5. Данилова З.Г. Технологическое обеспечение профессионализации и ресо-циализации детей-сирот в условиях колледжа. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. Тираж 300 экз. (2,3 п.л.).

6. Данилова З.Г., Наровский В.М. Управленческие технологии в профессиональном образовании. — М.: Издательский центр АПО, 2001. Тираж 250 экз. (3,2 пл.).

7. Данилова З.Г., Наровский В.М. Научно-практические основы организационного механизма локального управления профессиональным колледжем. — М: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003. Тираж 300 экз. (4,0 пл.).

8. Данилова З.Г., Крель H.A. Адаптация и профессионализация учащихся и выпускников колледжа как условие конкурентоспособности на рынке труда. — М.: Центр «Школьная книга», 2009. Тираж 300 экз. (4,9 пл.).

Научные статьи в журналах из перечня ВАК

9. Данилова З.Г. Профессионализация и развитие детей-сирот в условиях колледжа //Профессиональное образование. Столица, 2009, № 2. (0,3 пл.).

10. Данилова З.Г. Возьмем их за руки, друзья //Профессиональное образование, 1999, N° 7. (0,3 пл.).

11. Данилова З.Г. Проблемы профессионализации и развития детей-сирот в условиях колледжа//Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009, № 5. (0,8 пл.).

12. Данилова З.Г. Организационно-педагогические механизмы управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в колледже. //Профессиональное образование. Столица, 2009, № 3. (0,6 пл.).

13. Данилова З.Г., Реан A.A. Ресоциализация детей-сирот в условиях профессионального колледжа//Вестник Российского государственного университета им. И. Канта, 2009, № 6. (0,9 п.л).

14. Данилова З.Г., Наровский В.М. Первые успехи и трудности //Профессиональное образование, 2001, № 4. (0,3 пл.).

15. Данилова З.Г., Реан A.A. Управление профессиональным колледжем как фактор ресоциализации детей-сирот //Среднее профессиональнее образование, 2008, №7. (0,2 пл.).

16. Данилова З.Г. Управление развитием колледжа //Профессиональное образование, 2004, № 11. (0,2 пл.).

17. Данилова З.Г. Городская программа «Рабочие кадры» — действует //Профессиональное образование. Столица, 2008, № 3. (0,3 пл.).

18. Данилова З.Г. Менеджмент качества в колледже //Профессиональное об-

разование, 2007, №11. (0,2 пл.).

19. Данилова З.Г., Наровский В.М. Система научно-методической работы в профессиональном колледже //Профессиональное образование, 2000, № 5. (0,3 пл.).

20. Данилова З.Г. Механизмы управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в колледже //Профессиональное образование, Столица. 2009, № 5. (0,4 пл.).

21. Данилова З.Г. Социальная миссия колледжа //Профессиональное образование, Столица. 2009, № 10. (0,5 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

22. Данилова З.Г. Механизмы управления УПО: Инновационный вариант Научно-методический сборник (выпуск 2). Формирование профессиональных компетенций на основе мониторинга качества профессионального образования. Научный редактор и составитель: Данилова З.Г. — М: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2006. (0,3 пл.).

23. Данилова З.Г. Профессиональные компетенции — компонент личностного ориентирования и достижения высокого качества выпускника колледжа. Научно-методический сборник. — М.: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2005. (0,4 пл.).

24. Данилова З.Г. Перспективы деятельности профессионального колледжа в свете реализации программы «Рабочий кадры». Научно-методический сборник. Проблемы ресоциализации детей-сирот в системе профессионального образования. —М.: Центр «Школьная книга», 2008. (0,3 пл.).

25. Данилова З.Г. Ключевой фактор социализации учащегося профессионального колледжа. Информационный и научно-методический сборник. Воспитательная система. — М.: Изд-во «НПО Воспитательная система». 2007, № 8. (0,25 пл.).

26. Данилова З.Г. Система менеджмента качества профессионального образования в колледже. Научно-методический сборник (выпуск 1). Профессионализация учащихся в колледже: проблемы и технологии. Автор-составитель: Данилова З.Г. —М.: Центр «Школьная книга», 2007. (0,4 пл.).

27. Данилова З.Г. Образование длиною в жизнь //Информационный и научно-методический сборник. Воспитательная система — М., Изд-во «НПО Воспитательная система», 2006, № 1. (0,3 пл.).

28. Данилова З.Г. Разработка модели ресоциализации детей-сирот в колледже. Научно-методический сборник. Проблемы ресоциализации детей-сирот в системе профессионального образования. — М.: Центр «Школьная книга», 2008. (0,4 пл.).

29. Данилова З.Г. Дом, где согреваются сердца. Информационный и научно-методический сборник. Воспитательная система. — М.: Изд-во «НПО Воспитательная система», 2007, № 2. (0,25 пл.).

Учебные, учебно-методические пособия, методические рекомендации

30. Практикоориентированная концепция развития колледжа бытового обслуживания (КБО-23). Научный редактор: Данилова З.Г. — М.: Центр «Школьная книга», 2005. (3,4 п.л.).

31. Адаптация Европейских моделей качества к формированию профессиональных компетенций в колледже. Научно-методический сборнйк. — М.: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2005. (5,3 п.л.)

32. Формирование профессиональных компетенций на основе мониторинга качества профессионального образования. Научно-методический сборник (Выпуск 2). Научный редактор и составитель: Данилова З.Г. — М: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2006. (5,6 п.л.).

33. Научно-методический сборник. Профессионализация учащихся в колледже: проблемы и технологии. Автор-составитель: Данилова З.Г. — М., Центр «Школьная книга», 2007. (6,2 п.л.).

34. Данилова З.Г., Крель H.A. Междисциплинарный практикум «Учебная фирма»: Рабочая тетрадь. — М.: Изд. центр СПО, 2007. (4,6 п.л.).

35. Данилова З.Г. Разработка и апробация системы ресоциализации детей-сирот. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. (4,5 п.л.).

36. Проблемы ресоциализации детей-сирот в системе профессионального образования. Научно-методический сборник. Автор-составитель: Данилова З.Г. —М.: Центр «Школьная книга», 2008. (6,4 п.л.).

37. Данилова З.Г., Наровский В.М. Методика проведения полевых маркетинговых исследований учащихся колледжа в условиях мегаполиса. Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». — М: Изд-во НП АПО, 2008. (3 п.л.).

38. Данилова З.Г., Роньжина В.В. Модель формирования компетенций учащихся по специальности «Экономика и бухучет». Под общей редакцией З.Г. Даниловой. — М.: Центр «Школьная книга», 2006. (4,8 п.л.).

39. Данилова З.Г., Лазарева И.И. Рейтинговая система как средство мониторинга формирования профессиональных компетенций. Под общей редакцией З.Г. Даниловой. — М.: Центр «Школьная книга», 2006. (4,8 п.л.).

40. Данилова З.Г., Голубкова Е.В. Формирование профессиональных компетенций менеджеров в сфере сервиса. Под общей редакцией З.Г. Даниловой.

— М.: Центр «Школьная книга», 2006. (4,9 п.л.).

41. Проблемы профессионализации и социализации в профессиональном колледже. Научно-методический сборник. Автор-составитель: Данилова З.Г.

— М.: Центр «Школьная книга», 2008. (4,75 п.л.).

42. Данилова З.Г. Экспериментальная деятельность в колледже — важнейший фактор адаптации и ресоциализации учащихся детей-сирот. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. (3,9 п.л.).

Тезисы докладов и выступлений на конференциях и симпозиумах

43. Данилова З.Г. Качество профессионального образования как фактор становления информационной цивилизации //Тез. докл. в материалах областной конференции директоров учебных заведений НПО и СПО Тюменской области г. Москвы, Кургана, Шадринска. — Тюмень, 2007. (0,2 п.л.).

44. Данилова З.Г. Рынок труда и качество подготовки конкурентно-способных выпускников //Тез. докл. научно-практ. конференции «Информационная деятельность как фактор устойчивого развития общества и государства». — Тирасполь, Тимпул, 2007. (0,1 п.л.).

45. Данилова З.Г. Оптимизация сети курсовой подготовки и переподготовки рабочих кадров в системе СПО//Тез. докл. в материалах областной конференции Белгородской области. — Старый Оскол, 2004. (0,1 п.л.).

46. Данилова З.Г. Проблемы ресоциализации детей-сирот в учреждениях профессионального образования //Тез. докл. научно-практической конференции «О практике совместной работы училищ с детскими домами по воспитанию детей-сирот». — Старый Оскол, 2007. (0,1 п.л.).

47. Данилова З.Г. Профессионализация образования — фактор подготовки учащихся УПО //Республиканское межведомственное совещание «Роль социального партнерства в подготовке высококлассных квалифицированных кадров для отраслей экономики ПМР». — Тирасполь, 2008. (0,3 п.л.).

48. Данилова З.Г. Разработка и апробация системы ресоциализации детей-сирот //Конференция «Научно-методическое обеспечение деятельности городских экспериментальных площадок на базе колледжей» //Профессиональное образование. Столица. 2008, № 12. (0,2 п.л.).

Подписано в печать 04.12.2009 г. Объём 3,18 печ. л. Гарнитура Times Тираж 100 экз. Заказ № 111 Отпечатано в типографии Технологического колледжа № 21 ул. Вербная, д.4 тел.: 499-167-03-18

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Данилова, Зоя Георгиевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Генезис формирования миссии начального и среднего профессионального образования.

1.1. Детерминанты формирования миссии отечественной системы начального и среднего профессионального образования.

1.2. Начальное и среднее профобразование за рубежом в контексте интеграционных процессов.

1.3. Начальное и среднее профессиональное образование в системе инновационной экономики будущего.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Профессионализация и ресоциализация детей- сирот в условиях начального и среднего профобразования как проблема теоретического и управленческого поиска.

2.1. Дети-сироты в контексте современных теорий социальной адаптации и социализации личности.

2.2. Теоретические проблемы профессионализации детей-сирот в условиях начального и среднего профессионального образования.

2.3. Научная концепция ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения начального и среднего профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Факторное управление процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении начального и среднего профессионального образования.

3.1. Педагогическое управление как системоообразующий фактор развития процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения начального и среднего профессионального образования.

3.2. Профессионально-педагогические факторы профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях начального и среднего профес

3.3. Модель эффективного управления учреждением начального и среднего профобразования в контексте задач профессионализации и ресоциализа

Глава 4. Рефлексия опыта управления профессионализацией и ресоциа-лизацией детей сирот в учреждении начального и среднего профессионального образования.

4.1. Технологическое обеспечение профессионализации детей-сирот.

4.2. Мониторинг и обратная связь в технологическом обеспечении профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении начального и среднего профессионального образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования"

Актуальность настоящего исследования обусловлена сложным комплексом факторов и условий жизнедеятельности детей-сирот, нерешенностью в теории и практике профессионального образования вопросов о построении оптимальных моделей адаптации детей, оставшихся вне семьи - в системе среднего и начального профессионального образования. Меняющаяся социальная политика в России акцентирует внимание на необходимости максимальной подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни. Одновременно претерпевает изменения сама традиционная система общего и профессионального образования. Перед ней сформулирован запрос на поиск моделей и механизмов социокультурного воспроизводства - воспитания человека с инновационным поведением. Какое место в решении этой амбициозной задачи займут выпускники сиротских учреждений? Каким образом учреждения начального и среднего профессионального образования смогут разрешить задачи инновационного развития, будучи традиционно стабильным институтом профессионализации и ресоциализации детей-сирот?

Задачи развития инновационной экономики страны предъявляют ко всей системе образования жесткие требования профессионализации образования и объективной компенсирующей социализации - ресоциализации выпускников сиротских учреждений. Когда само их пребывание и обучение в модернизируемой образовательной системе, должно стать временем гарантированного формирования востребованных в изменяющейся экономике компетенций, ценностных установок и определенного (необходимого) уровня лояльности по отношению к экономике, работодателю, стране и к государству - временем преодоления определенных сложностей, в присвоении стремительно изменяющегося мира. По сути, в новейших условиях на систему начального и среднего профессионального образования будет возложена сложная миссия мобильной широкомасштабной подготовки специалистов нового формата для нужд реальной экономики и производства. Одновременно, именно система учреждений начального и среднего профессионального образования (далее - НПО -СПО) будет воплощать профессионально-педагогическую миссию по отношению к детям — сиротам, обеспечивая в условиях очередного этапа реформирования образования преемственность в воспитании, образовании и профессиональном становлении детей-сирот по отношению к реалиям и запросам завтрашнего дня.

Дети-сироты - целевой традиционный адресат, клиент и воспитанник системы учреждений НПО - СПО. В условиях перемен, именно дети-сироты испытывают на себе и первыми сталкиваются с новейшими реалиями жизни, нуждаются в образовании и воспитании при помощи которого они смогут обрести стабильность в будущем. Еще большую потребность в предложении такого образования и воспитания испытывают государство и общество, переживающие кризис патерналистских подходов в социально-экономической политике.

Предпосылки для проведения масштабных научных исследований по проблемам профессионализации и ресоциализации детей-сирот объективно вызрели в системе социального воспитания и профессионального образования детей лишенных родительского крова. Отсутствие апробированных и доказавших свою эффективность системообразующих моделей и технологий профессионализации и ресоциализации несовершеннолетних, и в частности, детей-сирот в системе НПО-СПО, актуализируют значение научно-внедренческих поисков по заявленной проблематике. С учетом широкого полипредметного контекста. На стыке задач развития системы и моделей начального и среднего профессионального образования, с одной стороны, и эффективных моделей, технологий социального воспитания, социализации и ресоциализации детей, имеющих объективные преграды в социальном развитии, с другой.

Разработанность проблемы в науке

Проблематика становления и преобразования всей системы профессионального образования в России стала предметом изучения историков педагогики и профессионального образования в первую очередь. Наиболее ранние исследования этой области профессиональной педагогической деятельности принадлежат экономистам, социологам, ученым, сосредоточившим внимание на эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, повышении их общекультурного уровня (В.К. Делла-Вос, Н.Х. Вессель, С.А. Владимирский, И.А. Вышнеградский, С.Н. Кривенко, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). С иных позиций анализировали профессиональное образование в России историки, культурологи, государственные деятели, педагоги (С.Д. Бабишин, B.C. Библер, С .Я. Батышев, A.A. Бобринский, М.Н. Громов, А.Я. Гуревич, В.О. Ключевский, H.H. Кузьмин, Б.А. Колчин, В.М. Массон, В.А. Мясников, М.Н. Покровский, С.М. Соловьев и др.). Главным в указанных исследованиях стало установление взаимосвязей отечественного профессионального образования с уровнем социально-экономического развития России, состоянием ее промышленности, экономики, этнокультурными и историческими традициями, выявление и описание некоторых конкретных типов учебных заведений профессионального образования и особенностей подготовки в них в ту или иную историческую эпоху. При этом в большинстве работ начальное и среднее профессиональное образование не выделяется в особый предмет анализа, а характеризуется в рамках общего исторического процесса развития культуры, образования и производства в России.

В педагогических работах последнего десятилетия описываются теоретические основы современного профессионального образования и профессиональной педагогики как особой области педагогических наук (Е.П. Белозерцев, В.Г. Максимов, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В.Ткаченко и др.); история возникновения и место начальной профессиональной подготовки в системе непрерывного образования (А.П. Беляева, A.M. Новиков, Е.Г. Осовский, К.И. Салимова, Б.К. Тебиев и др.). Особым предметом исследований выступают региональные особенности развития профессионального образования (A.A. Буров, А.Д. Бурмистрова, H.H. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Т.И. Кружкова и др.), этапы его становления или вклад отдельных ученых в теорию и практику профессионального образования (Н.Г. Давлет-Кильдеева, И.Г. Коваленко, П.В. Прохорович, Н.В. Щербакова).

Исследование проблем профессиональной подготовки учащихся начального и среднего профессионального образования составляет сегодня примерно одну четверть всех педагогических исследований, выполняемых в рамках педагогики профессионального образования. Над различными проблемами профессиональной подготовки специалистов с начальным и средним профессиональным образованием в разное время плодотворно трудились П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.Н. Веселов, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др. В последние годы профессиональная подготовка студентов СПО исследовалась B.C. Суворовым, A.A. Сойниковым, E.J1. Осоргиным, Л.И. Любавской, A.B. Козловым, Г.И. Кириловым, Л.А. Додоновой на уровне докторских диссертаций, а также Т.В. Базавовой, С.А. Дмитриенко, Р.Ю. Евсеевым, И.И. Епишевой, В.Д. Забурьяновой, С.Н. Кашкиным, В.А. Кочановым, A.B. Назаровой, О.В. Пап-шевой, H.H. Роженко, С.К. Савицким, Т.Ю. Томенко, Е.Ф. Чапаевой, И.В. Чаплыгиной, М.В. Широковой, С.Д. Шломой - на уровне кандидатских диссертаций.

Мобильность и стремительность преобразований в системе отечественного профессионального образования вызвали растущий интерес исследователей к вопросам эффективного управления системой НПО - СПО. Необходимо отметить существенный вклад в науку в вопросах управления образовательными учреждениями: Ю.С. Алферова, Ю.В. Васильева, В.А. Караковского, В.С.Лазарева, Н.Д. Малахова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга; по управлению учреждениями профессионального образования: В.Н. Аверкина, А.П. Беляевой, А.Т. Глазунова, А.Д. Демина, A.A. Малахова, Г.В. Мухаметзяновой, М.В. Никитина, A.M. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Л.Г. Соломко, Е.В. Ткаченко и других авторов.

Проблемы воспитанников детских домов, особенности их физического, психического, умственного развития и социального становления являются преимущественно предметом изучения представителей психолого-педагогических и социально-медицинских направлений в гуманитарных науках, нашли отражение в работах С.А. Беличевой, В.В. Белякова, А.Н. Голика, И.Ф. Дементьевой, И.В. Дубровиной, Н.И. Ивановой, Н.М. Иовчук, Е.И. Морозовой, A.B. Мудрика, B.C. Мухиной, A.M. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, Л.К. Сидоровой, H.H. Толстых, JI.M. Шипицыной, Т.И. Шульга и других.

Большинство специалистов утверждает, что важнейшим условием благополучной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является их профессиональная подготовка. Однако, как показывает практика, выпускники детских домов испытывают значительные трудности в профессиональном становлении. Поиском действенных механизмов для решения данной проблемы в настоящее время занимаются Б.А. Куган, рассматривающий процесс социально-трудовой адаптации юношей и девушек, Л.И. Кундозерова, Л.С. Кочкина, М.А. Хациева, Е.А. Пахомова, A.C. Быков, В.В. Куликов, характеризующие педагогические условия подготовки детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению, И.А. Бобылева, Ю.О. Яблоновская, Н.Г. Травникова, Л.В. Гаращенко, Л.Н. Голуб, Т.А. Макарченко, представляющие социально-педагогическую и психологическую поддержку выпускников в период постинтернатной адаптации.

Основные направления в организации воспитательного процесса интернатного учреждения отражены в работах известных ученых - педагогов прошлого Я. Корчака, К.Д. Ушинского, В.Ф. Одоевского, A.C. Макаренко, A.A. Католикова, современных исследователей Л.В. Байбородовой, P.A. Валеевой,

Н.С. Искрина, М.А. Ковальчук, JI.A. Коробейниковой, И.В. Куричкис, Г.В. Пичугиной, JI.B. Плаксиной, М.И. Рожкова, Г.В. Семья, JI.K. Сидоровой, H.H. Шамаховой и других.

Развивают проблематику социализации — ресоциализации детей-сирот, детей группы «социального риска» в условиях учреждений среднего профессионального образования А.А.Реан, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, B.JI. Цветков.

Однако анализ теоретической литературы и психолого-педагогических источников показал следующее. Содержание процессов воспитания, социализации и более всего, в их компенсирующей части, в части ресоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, в период, когда дети-сироты, вступают в систему профессионального образования и сталкиваются с необходимостью социально-профессиональной адаптации и профессионализации, не стало полноценным направлением комплексных исследований и научно-внедренческих разработок.

К настоящему моменту в педагогической науке и в массовой практике сформирована группа противоречий, которые следует рассматривать как потенциал для развития и разрешения проблем детей - сирот в системе начального и среднего профессионального образования.

Это противоречия между:

• требованием инновационного развития профессионального образования, которое транслируется НПО - СПО и недостаточной сформированностью системы теоретического и научно-методического обеспечения и развития системы НПО - СПО в России;

• запросами экономики и работодателей на подготовку специалистов, готовых к реализации профессиональных видов деятельности в условиях реальных производственных отношений и незавершенностью оформления теоретических и прикладных основ профессионализации детей в условиях учреждения НПО - СПО;

В массовой социально-педагогической практике учреждений НПО -СПО, объективно выступающих в качестве социальной ниши для временного пребывания детей-сирот на этапе приобретения профессионального образования, сформирован запрос на освоение и внедрение моделей системного эффективного профессионального обучения, социального воспитания и обустройства выпускников интернатных и сиротских учреждений.

Традиционные теоретические модели профессионального обучения и социализации детей-сирот подвергаются критическому переосмыслению в контексте задач модернизации отечественного образования, как такового. И в рамках задач стратегического развития страны и системы образования в формате «2020», целевая аудитория детей-сирот может рассматриваться как одна из приоритетных групп адресатов инновационного профессионального образования и воспитания, объективно открытая для его принятия и освоения, по исторической аналогии с беспризорниками начала 20 -х годов прошлого века.

Цель исследования — обоснование, проектирование и апробация теоретических основ профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования.

Объект исследования — система воспитания и профессионального образования в системе начального и среднего профессионального образования.

Предмет исследования — содержание и технологии профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования

Период пребывания детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования следует рассматривать в качестве периода эффективно протекающих процессов профессионализации и ресоциализации в случае, если учреждение НПО-СПО как системная организация обеспечивает:

• вовлечение педагогического состава и коллектива учреждения НПО-СПО в процессы управления и преобразования содержания профессионального образования, воспитания, индивидуального развития детей-сирот;

• постоянное индивидуальное вовлечение обучающихся детей-сирот посредством кураторства (тьюторства) в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения, полноценный учет его индивидуально-психологических особенностей и педагогическое наблюдение за развитием.

Как результат — повышение потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их обучения в учреждении начального и среднего профессионального образования.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования: организация и проведение многофакторного сравнительного анализа развития системы НПО-СПО в контексте ведущих тенденций истории и перспектив модернизации профессионального образования; теоретический анализ, обоснование и конструирование содержания профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО; теоретическая разработка концепции ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО; проектирование технологического обеспечения и экспериментальное внедрение спроектированных теоретических основ профессионализации и ресоциализации в условиях действующего учреждения НПО-СПО.

Методологическую основу исследования составляют:

• личностно-ориентированный, требующий при построении содержания профессионального обучения и воспитания ребенка-сироты в колледже признавать уникальность его личности, обеспечивать индивидуальный характер всей воспитательной и профессионально-направленной работы, ориентируясь на индивидуальные результаты профессионального и личностного роста;

В качестве теоретической основы исследования выступили:

12 кин и др.);

13 включающие наблюдения, анкетирование, устные и письменные опросы, экспертную оценку, диагностический мониторинг).

База и этапы исследования

Исследование проводилось на базе Колледжа индустрии гостеприимства и менеджмента № 23 (КИГМ 23) в течение более чем двадцати лет и охватывает различные этапы в истории отечественного профессионального образования, в ходе которых видоизменялись приоритеты, содержание и формы развития учреждения — от уровня НПО (профессионально-технического училища) до колледжа. Типичность истории и структуры колледжа, реализующего, как и большинство учреждений в системе начального и среднего профессионального образования, программы начального и среднего профобразовании, вкупе с длительностью исследования позволила представить колледж в виде базовой площадки. В 2006 году колледж приобрел статус городской экспериментальной площадки по отработке технологии работы с детьми-сиротами, начал принимать максимальное число таковых детей для обучения и воспитания в своих стенах по сравнению с иными училищами, колледжами Москвы. Соответственно в качестве адресатов экспериментальной работы ежегодно выступали более 150 детей-сирот, поступающих в колледж по окончании девятого класса общеобразовательной школы.

В качестве участников экспериментальной работы на последних этапах были подключены учреждения начального и среднего профессионального образования из четырех регионов России и Приднестровской Молдавской Республики. Исследовательские мероприятия осуществлялись на базе учреждений профессионального образования г. Москвы (профессиональные колледжи №№ 23, 26, 21), других регионов РФ (Калининградская область, Республика Удмуртия, Белгородская область), г. Тирасполя. Особое внимание было уделено тому, чтобы инженерно-педагогические работники и учащиеся заняли в исследовательских мероприятиях активную субъектную позицию.

В рамках второго этапа (1997-2003 гг.) на фоне общего подъема интереса к проблематике социального сиротства в России, продолжен сбор и сравнительный анализ научной и методической литературы по заявленной проблематике. Разработаны основные положения концепции ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, вырабатывалась теоретическая управленческая модель профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, производился отбор методик, обеспечивающих эффективность психолого-педагогических технологий. На данном этапе были подведены предварительные итоги экспериментальной работы, обобщены этапные результаты, внесены коррективы в организационную структуру управления профессиональным колледжем.

На четвертом этапе (2008-2009 гг.) — организационного оформления — были определены и описаны в локальных актах системообразующие факторы, виды деятельности и службы, обеспечивающие реализацию на практике теоретической модели. Также была осуществлена экспериментальная проверка всей концепции профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, проведен обобщающий системный анализ на базе полученных экспериментальных данных, теоретические положения исследования апробированы в коллективах профессиональных колледжей и научно-педагогическом сообществе в целом.

Всего в орбиту исследования было вовлечено 282 педагога и 1925 учащихся. Выборка респондентов обладала характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности, а подбор учреждений был обусловлен их социально-педагогической спецификой. Это дало возможность обобщения результатов исследования в проекции на систему НПО-СПО в целом.

Научная новизна исследования заключается в том, что: • проведен системный историко-логический многофакторный, сравнительный анализ развития системы отечественного НПО-СПО в контексте глобализации, Болонского, Копенгагенского процессов, Стратегии развития России до 2020 года. В результате удалось сформулировать три важнейших группы требований, от разрешения которых будет зависеть и судьба, и миссия системы начального и среднего профессионального образования в ближайших десятилетиях. Первая группа требований сформирована самой историей развития системы НПО-СПО в России. Это группа внутренних требований, действующих внутри системы на уровне традиций жесткого регулирующего администрирования государства и авторитарного стиля управления. Вторая группа требований — это требования внешнего мира, выдвигаемые всем странам — субъектам глобальной экономики. Наиболее последовательно эти требования отразили в формате конструктивных последовательных решений европейские страны в рамках собственных систем образования и в рамках общеевропейских программ — процессов — решений. В настоящее время процессы в области профессионального образования и обучения (ПОО) получили новый фокус развития, оформленный в рамках Копенгагенского процесса, который, в свою очередь, явился следствием развития политики Европейского Союза в области профессионального образования и обучения в последние десятилетия. Третья группа требований сформулирована языком Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года и возлагает на систему профессионального образования, и в частности НПО-СПО, функцию и роль системы, которая призвана обеспечить инновационное развитие общества.

• разработана теоретическая концепция ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО;

• выявлены группы факторов, обеспечивающие продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО. Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления, процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО. Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• теоретически обосновано и раскрыто содержание понятия «ресоциализация детей-сирот в системе НПО-СПО», выявлены и описаны социально-психологические механизмы ресоциализации и педагогический инструментарий, обеспечивающий ее результативность;

• в работе представлены и описаны компоненты предметно-развивающей среды, теоретически оформленной, реконструированной в практике экспериментальной деятельности и по итогам апробации, представляемые в качестве технологических основ профессионализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• разработанные положения концепции и система ресоциализации детей-сирот могут быть применены и тиражированы в практике работы различных учреждений начального и среднего профессионального образования;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами, проверки исследовательских методик на широкой выборке респондентов в условиях формирующего эксперимента. Теоретические выводы и положения соотносились с имеющимися научными данными и фактами педагогической практики. Достоверность результатов подтверждается также применением адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования методов, валидность которых статистически выверена, репрезентативностью материалов, получаемых на основе анализа организации управления в различных профессиональных колледжах, подтверждением гипотезы исследования результатами, выразившимися в эффективности управления профессиональным колледжем.

На защиту выносятся:

1. Содержание профессионализации детей-сирот в колледже.

Профессионализация, как характеристика развития учреждений системы НПО-СПО есть процесс и результат:

• внедрения эффективных инструментов рыночного позиционирования и инновационного развития учреждения профессионального образования, как то: маркетинг, взаимодействие с работодателями, внедрение внутренней и внешней системы оценки качества профессионального образования, компетентно-стное обучение.

2. Концепция ресоциализации учащихся детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

• разработкой и реализацией программ индивидуального сопровождения и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО на уровне социально-педагогического, психологического и профессионально-деятельностного сопровождения;

• развитием в структуре учреждения НПО-СПО функциональных подразделений (психологической и социальной службы), реализующих функции индивидуального сопровождения учащихся (воспитателями, кураторами, мастерами производственного обучения и преподавателями и т.д.);

• мониторингом развития детей-сирот.

Целевые приоритеты программ:

1. Развитие автономности, самостоятельности личности.

2. Развитие социальной компетентности:

• на уровне межличностного взаимодействия внутри коллектива;

• на уровне взаимодействия «личность — социальная среда»;

• на уровне взаимодействия «личность — социальные институты».

3. Развитие позитивной просоциальной направленности личности.

4. Развитие позитивной Я-концепции, формирование устойчивой позитивной общей и профессиональной самооценки.

5. Развитие профессиональной компетентности и профессиональных умений как факторов социальной адаптации.

В организационном и методическом смысле базовыми основами реализации вышеуказанных программ индивидуального сопровождения является: система индивидуального кураторства (тьюторство); полноценный учет индивидуально-психологических особенностей личности; включение учащихся в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности.

4. Продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО обеспечивается группой разноуровневых образовательных и управленческих технологий, инструментов и средств: на уровне управления учреждением как эффективной образовательной системой такими инструментами, как: маркетинговая деятельность, эффективная деятельность научно-методической службы, взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями, подтверждение качества образования на рынке образовательных услуг, организация компетентно стного обучения и соответствующей системы оценки качества обучающихся и педагогического персонала; на уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся — это комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей- сирот в составе разносоциального (смешанного) контингента обучающихся. на уровне профессионализации обучающихся, в том числе детей-сирот, — технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

• алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе детей-сирот: от личностно-ориентированного подхода в работе со студентами к обсуждению новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения «Путь к успеху» на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке);

• формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности, посредством коммуникативной направленности уроков; использования кабинетов информатики, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации, к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума;

Структура диссертации

Диссертация изложена на 363 страницах машинописного текста, включает 10 таблиц, 7 рисунков, 7 схем. Работа состоит из введения, четырёх глав

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Теоретические разработки, проведенные на первичных этапах научно-исследовательской работы, со всей очевидностью продемонстрировали необходимость в технологическом оснащении и обеспечении процессов профессионализации и ресоциализации детей — сирот в условиях учреждения начального и среднего профессионального образования.

Реализация в системе НПО-СПО задач профессионализации и ресоциализации детей сирот, имеет ярко выраженный цикличный характер, длительностью от двух до четырех лет в жизни ребенка, в зависимости от продолжительности программы профессионального обучения.

Таким образом, сами процессы профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях системы НПО-СПО, как воспроизводимые ежегодно, обладают внутренними предпосылками и основаниями для технологиза-ции.

2. Особенностью проектирования и внедрения педагогических технологий, востребованных в процессе профессионализации детей сирот, выступает их внутренняя взаимосвязь с процессами ресоциализации (своего рода инструмента «заземления» эффектов профессионализации) и личностная, фактически, персональная направленность на ребенка в статусе сироты, порождающая необходимость в индивидуальной траектории педагогического движения.

В решении проблем профессионального обучения детей сирот в колледже, актуализируется необходимость применения комплекса социально-педагогических технологий.

3. Основой технологизации учебного процесса, обеспечивающего профессионализацию и ресоциализацию детей-сирот в системе НПО-СПО, выступает компетентностный подход.

Компетентностный подход на уровне результата учебновоспитательной деятельности - измерим, в результатах — в знаниях, умениях, навыках, в ценностном отношении к ситуации профессиональной деятельности, соответственно, и оцениваем в рейтингах в баллах, что во многом формализует и технологизирует процесс обучения, становится преимуществом обучения.

4. Технологическое оснащение профессионализации и ресоциализации детей сирот является многоуровневой системой, требует внедрения сложных междисциплинарных курсов, позволяющих освоить обучающимся реальные и востребованные работодателем виды профессиональной деятельности. Но более всего функционально - ценные - с позиции расширения возможностей профессионализации детей сирот, посредством таких курсов, вовлекающих обучающихся в развитие новых системных профессиональных отношений. К числу таковых следует относить проективные, имитационные курсы «Учебная фирма» и т.д.

5. Интегрированный характер применяемой в целях профессионализации обучающихся технологии, включает социально-педагогический компонент. Он обеспечивает соединение интересов и возможностей обучающегося, в частности, сироты, с задачами и перспективами его развития, посредством локальных социализирующих программ развития навыков, умений и пр. Именно этот компонент технологического обеспечения обеспечивает замкнутость и последовательность действий всех участников учебного и воспитательного процесса.

6. Все компоненты профессионализации и профессионального образования обучающихся, в том числе, детей - сирот, замыкаются посредством обратной связи. Требование организации обратной связи на всех уровнях профессионально-образовательного процесса в колледже вмонтировано в функционал все сотрудников, отвечающих за результативность профессионализации и ресоциализации детей. Обратная связь, выступает инструментом выработки и реализации сбалансированных решений. По сути, обратная связь о жизнедеятельности ребенка в колледже связывает и интегрирует процессы его профессионализации и ресоциализации, посредством набора измерителей, применяемых в учебном процессе в колледже.

С одной стороны, обратная связь и мониторинг в качестве ее инструмента, являются средством оценки результативности всего комплекса: концепции и технологического обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации обучающихся. С другой - инструментом поддержания необходимого уровня профессионального взаимодействия персонала колледжа и обучающихся в процессах профессионализации и ресоциализации. Именно поэтому, данный технологический блок должен охватывать все структурные компоненты колледжа как сложной социально-образовательной системы, соединяет прямыми и обратными связями все отношения, возникающие в процессе жизнедеятельности детей-сирот в условиях колледжа.

Таким образом, функция обратной связи обязана функционально пронизывать всю систему отношений в колледже. Обеспечивать посредством проведения различных замеров наблюдение и оказание влияния на результативность профессионализации обучающихся как на уровне и в формате традиционных показателей успешности обучающихся, которые приняты на сегодняшний день в системе управления образованием, так и на уровне экспериментальных - исследовательских параметров, апробированных и доказавших свою эффективность настоящей работой.

Заключение

Проведение настоящего исследования посвящено одной из самых актуальных тем, обладающих акцентированным социальным значением в период трансформации общества и экономики - профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования.

Масштаб и сложность объекта и предмета настоящего исследования, сформулированные в рабочем аппарате, потребовали:

• научного проектирования концепции ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО;

• моделирования и формирования целостного воспитательно-образовательного пространства и предметно-развивающей среды учреждения НПО-СПО для смешанного, разносоциального контингента обучающихся, с учетом специфики задач профессионализации и ресоциализации детей-сирот, обучающихся в учреждении НПО-СПО от 2 -х до 5 лет;

Как результат сформулированы выводы и итоговые размышления, подводящие итог проведенному исследованию.

X. Система начального и среднего профессионального образования в современном обществе предстает в качестве одного из базовых институтов формирования рабочих ресурсов и гаранта инновационного развития экономики. В то же время, отечественной системе НПО-СПО присуще выполнение комплекса социальных функций, а именно социализации и воспитания подрастающего поколения, а также профессионального и личностного развития детей, обладающих определенными ограничениями и сложностями в развитии, и, частности, детей-сирот.

Генезис начального и среднего профессионального образования в России, как и за рубежом, осуществлялся в логике преодоления противоречий между изменяющимися потребностями общества в новых квалифицированных кадрах и формируемыми в высочайшем историческом темпе различными, во многом несовершенными моделями подготовки этих кадров. Именно поэтому необходимо признать, что одной из проблем функционального определения миссии начального и среднего профессионального образования, в контексте истории его развития в России, является историческая неоднородность и совмещенность уровней профессионального образования, определенная незавершенность оформления полномасштабной палитры уровней и программ НПО-СПО и профессионального обучения. Характерной чертой становления российской системы НПО-СПО является ее подчиненность требованиям государства, с одной стороны. С другой - ведущую роль в оформлении ее как социального института и феномена на протяжении всей истории играли общественно-экспертные сообществ ученых, промышленников и государственных деятелей, и собственно педагогический и управленческий корпус учреждений.

Одновременно вся история становления и развития системы НПО-СПО с содержательной позиции предстает как перманентный процесс уточнения содержания заказа и профессиональной подготовки выпускника, соответствующего реалиям и перспективам общественно-экономического развития, как процесс профессионализации.

2. Зарубежные модели и системы профессионального образования в силу причин объективного свойства (большей временной продолжительности истории рыночных отношений, меньшей исторической разорванности) более, чем российская система интегрированы в реальную экономику. Проведенный сравнительный обзор систем образования США, Великобритании, стран Евросоюза Германии, Франции, Швеции, а также Японии показал, что важнейшим из аспектов функционирования систем выступает взаимодействие учебных заведений и всех субъектов рынка труда в проведении согласованной и сбалансированной политики занятости: от построения мобильных программ адресной профориентации до борьбы с безработицей.

Для современного этапа развития профессионального образования в условиях глобальной экономики характерны черты поиска общих вариантов развития систем профессионального образования, которые включают и предполагают: официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики и средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан; радикальный пересмотр и модернизацию систем образования; превращение Европейского Сообщества в наиболее динамически развивающуюся экономику, основанную на знаниях, к 2010 г., усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развития человеческих ресурсов за счет развития высококачественного профессионального образования и обучения и повышения отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы.

Одновременно, следует подчеркнуть, что колоссальный опыт европейского образования в построении гибких и мобильных моделей подготовки и обучения населения, европейскими политиками рассматривается как конкурентное преимущество ЕС. Именно поэтому в рамках глобализационпых процессов и в контексте задач модернизации российской системы профессионального образования следует вести работу по наращиванию конкурентных преимущества, к числу которых важно отнести социально-образовательную миссию системы НПО-СПО и ее доступность для населения, и для детей-сирот, в первую очередь.

3. Традиционно дети-сироты в образовательном пространстве системы НПО-СПО представляют собой определенную группу обучающихся в составе смешанного разносоциального контингента, что изначально следует рассматривать как позитивную предпосылку для их социальной адаптации как детей, в большинстве случаев выросших в условиях гомогенной среды. В тоже время, наличие данной предпосылки является недостаточным для эффективной социальной адаптации детей-сирот и максимально продуктивной их подготовки к самостоятельной жизни. Редуцированность содержания социализации детей-сирот в условиях интернатного учреждения, узость спектра эмоциональных переживаний и разнообразного ролевого жизненного опыта выступают мощным ограничением на пути к эффективной полноценной самостоятельной жизни детей-сирот. Соответственно, преодоление этих ограничений и наращивание адаптационных возможностей детей-сирот и следует рассматривать в качестве цели и задач профессионально-педагогической деятельности с детьми сиротами, пребывающими в учреждениях системы НПО-СПО, инструментами достижения которых выступают эффективно организуемые процессы адресного и индивидуализированного профессионального обучения - профессионализации и компенсирующей социализации - ресоциализации детей-сирот в условиях смешанного контингента учреждения НПО-СПО.

4. Профессионализация является важнейшей из задач в развитии современной системы НПО-СПО и представляет собой одновременно процесс личностного развития обучающегося. История и логика развития профессионального образования выдвигают два смысловых приоритета в интерпретации профессионализации. В рамках институционально - ориентированного подхода профессионализация предстает как важнейшая сущностная характеристика профессионального образования как социального института. Трактуется как процесс наполнения всей системы профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных, необходимых в сфере реального труда групп навыков, умений обучающихся с определенным минимальным уровнем владения ими. Профессионализация как характеристика развития учреждений системы НПО-СПО- есть процесс и результат:

• научно-методического обеспечения перевода этих потребностей в разряд профессионально — образовательных технологий профессионального обучения;

Профессионализация на личностном уровне обеспечивает взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности обучающегося, ибо наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность. В качестве педагогического понятия профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально- педагогический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений учащегося, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности.

5. Ресоциализация детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО есть теоретически спроектированный и профессионально-организованный процесс мощного компенсирующего наращивания и повышения потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот во время их пребывания, обучения и воспитания в учреждении НПО-СПО. Этот процесс концептуально обеспечивает реализацию группы принципов гуманистической психологии и педагогики: развитие автономности, самостоятельности личности; формирование социальной компетентности (на уровне межличностного взаимодействия внутри коллектива; на уровне взаимодействия «личность — социальная среда»; на уровне взаимодействия «личность — социальные институты»); вырабатывание позитивной просоциальной направленности личности; развитие позитивной Я-концепции, формирование устойчивой позитивной общей и профессиональной самооценки; формирование профессиональной компетентности и профессиональных умений как факторов социальной адаптации.

6. Необходимость стабильного воспроизводства результатов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО требует проектирования и внедрения группы образовательных и управленческих технологий, обеспечивающих достижение необходимого результата на всех уровнях функционирования учреждения НПО-СПО.

На уровне управления учреждением как эффективной образовательной системой инструментами, гарантирующими качество и уровень профессионализации на уровне системы, выступают: маркетинговая деятельность. Как целенаправленная деятельность по изучению и определению ориентиров развития учреждения в системе профессионального образования и рыночной экономики. Эффективная деятельность научно-методической службы, обеспечивающей насыщение типовых и примерных учебных планов учреждения НПО-СПО содержательными компонентами и технологиями профессионализации на уровне учебного процесса и учебной работы обучающегося. Взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями как условие организации практико-ориентированного и максимально приближенного к реальному рабочему месту профессионального обучения в учреждении НПО-СПО. Подтверждение качества образования на рынке услуг и как требование внедрение процедур оценки качества внутри учреждения НПО-СПО.

Организация компетентностного обучения и соответствующей системы оценки качества, включая: введение многобалльной системы оценки, позволяющей отразить в цифровом выражении труд и результаты труда обучающихся; введение рейтинга — индивидуального числового показателя оценки знаний; обеспечения всех видов контроля текущего, промежуточного, итогового.

На уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся необходимо применять комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей- сирот в составе разносоциального (смешанного) контингента обучающихся. Эффективность ее функционирования детерминирована и связана с наличием в учреждении НПО-СПО - сложном социально-образовательном комплексе совокупности сопутствующих условий и необходимых возможностей: профессионального персонала и атмосферы творчества, инноватики, развития учреждения и его программ; управленческой модели; технологизи-рованной основы учебного процесса; практико и результатоориентированно-сти обучения, выражаемого в компетентностном обучении.

На уровне профессионализации обучающихся, в том числе, детей-сирот, внедряется технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

Алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе, детей-сирот: от личностно- ориентированного подхода в работе со студентами к обсуждению новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения "Путь к успеху" на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке;

Формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности посредством коммуникативной направленности уроков, использования кабинета ОИВТ, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума

Развитие обратной связи и оценки качества профессионального обучения: посредством отчета о выполнении государственных программ, контроля над выполнением программного материала, контроля журналов производственной практики, поэтапного дисциплинарно обобщающего контроля.

7. Поэтапное внедрение сложного комплекса разработанных и апробированных в рамках настоящего исследования концепций, моделей и технологий профессионализации и ресоциализации может рассматриваться в качестве одного из системообразующих путей в решении проблем детей и сирот и подготовки их к эффективной самостоятельной жизни. Ресурсы и инструменты профессионализации и ресоциализации позволяют максимально корректно и бережно обеспечивать • наращивание адаптационного потенциала детей-сирот в годы их пребывания в системе НПО-СПО.

Одновременно, проблематика профессионализации и ресоциализации детей сирот не может быть исчерпана в рамках одного исследования. Проведенная работа, во многом лишь открывает данную нишу для проведения системных исследований. При этом для данной проблематики характерна потенциальная широта для проведения научных изысканий. С одной стороны, в условиях внедрения нового поколения ФГОС, приобретает особое значение развитие технологий интегрированного образовательно-воспитательного процесса в колледже. С другой, фактически не отработаны в науке и в массовой практике теоретические и прикладные основы социально-психологической поддержки детей-сирот в условиях реальной производственной деятельности.

Все открывает широкие горизонты для продолжения научных и внедренческих изысканий в проблемном поле профессионализации и ресоциали-зации детей-сирот в более емких контекстах.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Данилова, Зоя Георгиевна, Москва

1. Гражданский кодекс Российской Федерации. —М.: Контракт, 1994. 176 с.

2. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Утвержден Постановлением Правительства Российской Федерации от 18.08.1995 г. № 821.

3. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. Классификатор специальностей среднего профессионального образования. Утвержден Постановлением Госкомвуза России от 25.05.1994 г. № 4, с дополнениями от 01.08.1998 г.

4. Закон города Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве» от 29 июня 2005 года № 32 (с изменениями от 22 февраля 2006 г.).

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: МП «Новая школа», 1992. 55 с.

6. Европейская социальная хартия. (Турин, 18 октября 1961 г.).

7. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования.— М., 1998. 145 с.

8. Кодекс законов о труде Российской Федерации. Официальный текст по состоянию на 1 декабря 1996 года. — М., 1996.

9. Конвенция ЮНЕСКО о техническом и профессиональном образовании. (Париж, 10 ноября 1989 г.).

10. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 июля 1994 г. № 650//Экономика и жизнь — № 28 — С. 20-21.

11. Федеральная программа развития образования в России. /Под научной редакцией Гершунского Б.С. — М., 1993.

12. Федеральный закон РФ «О занятости населения в Российской Федерации» от 19.04.1991 г. №1032-1.

13. Федеральный закон РФ «О некоммерческих организациях» от 12.01.1996 г. № 7-ФЗ.

14. Федеральный закон РФ «О защите прав потребителя» от 07.02.1992 г. №2300-1.

15. Федеральный закон РФ «Об общественных объединениях» от 19.05.1995 г. № 82-ФЗ.1. Научная литература:

16. Аверкин В.Н. Концептуальные основы управления региональной образовательной системой. Монография. — Великий Новгород: НРЦРО, 1999. — 54 с.

17. Абрамова Г.С.Возрастная психология Учебник для высшей школы М.: Акад. Проект, 2001. - 699 с.

18. Айтуганов И.М. Управление системой подготовки кадров в образовательном комплексе: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — ИССО РАО, Казань, 1998. 172 с.

19. Актуальные проблемы среднего профессионального образованияб опыт апробации и внедрения / Институт среднего профессионального образования-РАО. Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 94 с.

20. Александрова С.П. Правовое регулирование хозяйственной деятельности профессионально-технического училища: учебное пособие. — СПб.: Все-рос. Инст-т повышения квалификации инж.-пед. работников и специалистов проф.-техн. образования, 1994. — 63 с.

21. Александрова Т.Л., Зборовский Г. Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и Германии. — Екатеринбург, 1996. — 246 с.

22. Аллак Ж. Перспективы планирования образования. //Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО «Перспектива», 1990, № 2. — С. 21-23.

23. Алферов Ю.С., Титович С.П. Управление школой в федеративном государстве. — М., 1992.

24. Анисимов П.Ф. Российское среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы. //Инновации в Российском образовании: среднее профессиональное образование. — М.: Изд-во МГУП, 1999. — С. 3-10.

25. Андреев А. Г., Безденежных В. М. Кадры для рынка. — М.: Всероссийская академия внешней торговли, 1994. — 66 с.

26. Анохин П.К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979 г.

27. Антонов Д.И. Из общеобразовательной и профессионально-технической системы за рубежом. //Профессионал, 1992, № 4 — С. 11-12.

28. Атрашенко А.Н. Педагогические условия профессиональной подготовки молодежи для работы в рыночной экономике (на примере русско-британского колледжа): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -— Томск, 1994. — 177 с.

29. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях. //Педагогика, 1999, № 2. — С. 19-20.

30. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. — М.: Политиздат, 1981. — 423 с.

31. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании. //Вопросы философии, 1979, № 6. — С. 8-12.

32. Апсофф И. Стратегическое управление. — М.: Экономика, 1989. — 519 с.

33. Бароева О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб, 1995. — 32 с.

34. Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. —М.: РАО, 1995. — 243 с.

35. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1993. —394 с.

36. Базавова T.B. Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. —М., 2007.

37. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России. //Педагогика, 1995, №1. — С. 89-94.

38. Беляева А.П. Перспектива развития профессиональной школы //Педагогика, 1994, №4. —С. 26-29.

39. Берумова. М.Н. Менеджмент в образовании. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 128 с.

40. Блауберг И.В., Мирений Э.М., Садовский В.П. Системный подход и системный анализ. Системные исследования. — М., Наука, 1982. — 400 с.

41. Блонский П.П. Трудовая школа. В двух томах.

42. Богачек И.А. Управление общеобразовательной подготовкой учащихся в средних и высших учебных заведениях. — М.: Высшая школа, 1990. — 140 с.

43. Богданов A.A. Очерки всеобщей организационной идеи. — Самара, 1921.

44. Богуславский М.В., Фишер М.И. Министерство всея образования, или надежда умирает последней. //Мир образования, 1996, № 6. — С. 7-11.

45. Болотов С.А. Развитие обновления. — Сыктывкар, Коми книжное изд-во, 1991. —200 с.

46. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологическ. Проблемы. — СПб.: Изд-во Рус. Христиан. Гуманитарного университета, 2001. 511 с.

47. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-299 с.

48. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Челябинск, 1997. — 39 с.

49. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. — М., Наука, 1994. — 298 с.

50. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования): Автореферат на соискание ученой степени кандидата пед. наук. — М., 1998. 21 с.

51. Бутко Е.Я. Стратегия развития системы профессионального образования Российской Федерации в период перехода к рыночной экономике: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1997.

52. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающегося управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. — Н. Новгород, Изд-во ВИНИ,1996. —296 с.

53. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология управления непрерывным развитием профессиональных коллективов. — Н. Новгород, Изд-во ВИПИ, 1995. — 88 с.

54. Вакорин А.В. Повышение эффективности формирования культуры управленческой деятельности курсантов военно-инженерных училищ: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб,1997, —23 с.

55. Васильев Ю.В. Новые подходы к теории управления школой. //Советская педагогика, 1989, № 8. — С. 57-63.

56. Венедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея.

57. М.: Издательский центр АПО, 1999. 115 с.

58. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник для вузов / О.С. Ви-ханский. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2003. — 292 с.

59. Виттенберг В.К. Технология осуществления эффективного внутришкольно-го контроля в структуре управления развивающейся школой: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1996. —17 с.

60. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1999. — 28 с.

61. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. /Под редакцией Шамовой Т.И. — М., Педагогика, 1991. 191 с.

62. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. /Под редакцией Н.В. Горбуновой. — М., Новая школа, 1995.- 107 с.

63. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы. //Педагогика, 1991, № 2 — С. 84-95.

64. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М.: Дело, 1991. — 320 с.

65. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М.: Издательство АПН, 1960.-500 с.

66. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внут-ришкольного управления: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Казань, 1990. — 44 с.

67. Гастев А.К. Трудовые установки. —М.: Экономика, 1973. — 343 с.

68. Гвишиани Д.М. Организация и управление. — М., Наука, 1972. — 536 с.

69. Глазунов А.Т. Британский колледж: как готовить профессионала. //Специалист, 1992, № 3. — С. 17-19.

70. Глазунов А.Т. Британский колледж. — М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 1991. —94 с.

71. Глазунов А.Т., Зиновьев И.В., Казаков В.Г. Образовательный менеджмент в условиях начального профессионального образования. — М. — Старый Ос-кол, Профессиональное образование, 1998. — 96 с.

72. Глазунов А.Т. Педагогические технологии и педагогический профессионализм. //Новые исследования в профессиональном образовании: Сборник научных статей. — Москва — Ноябрьск, 1998. — С. 6-9.

73. Глухов В.В. Основы менеджмента: учебно-справочное пособие. — Спб.: Спец. Лит., 1995. —325 с.

74. Гоголева A.B. Беспризорность: социально-психологические и педагогические аспекты. — М., Издательство психолого-социального института: Воронеж: МОДЭК, 2004. 462 с.

75. Гонтарева Г.А. Структура и содержание организационно-педагогической деятельности руководителя учебного заведения профтехобразования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб., 1993. — 24 с.

76. Гостев А.Т. Педагогический анализ как фактор совершенствования управления в районном звене народного образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Челябинск, 1991.—19 с.

77. Гринько B.C. Собственность, соучредительство, финансирование учебныхзаведений.//Профессиональное образование, 1997, № 11. — С. 13-15.

78. Гришина В. А. Интеграция профтехобразования в промышленно развитых странах. //Проблемы интеграции профтехобразования. — Л., 1993.

79. Гуревич И.Н. Уровень й модели употребления алкоголя подростками. /Мир детства, 2002, № 2. — С. 24-31.

80. Гурье Л.И. Подготовка специалистов среднего звена в развитых странах: новые ориентиры. //Специалист, 1994, № 3. — С. 30-32.

81. Данилова З.Г. Возьмем их за руки, друзья: о программе «Социальная община» для детей-сирот. //Профессиональное образование, 1999, № 7. — С. 2627.

82. Данилова З.Г. Мы выиграли судебный процесс. //Профессиональное образование, 1999, № 4. — С. 26.

83. Данилова З.Г. Развивающее управление колледжем. //Профессиональное образование. 1999.-№ 9. — С. 11.

84. Данилова З.Г. Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе среднего профессионального образования. Монография. — М.: Изд-во НИИРПО, 2008.— 212с.

85. Данилова З.Г. Профессиональный колледж: модель управления. Монография. — М.: Издательство ФИРО, 2007. — 168 с.

86. Данилова З.Г. Управление профессиональным колледжем как фактор ре-социализации детей-сирот. //Среднее профессиональное образование: № 7. 2008. —С. 46-48.

87. Данилова З.Г. Ключевой фактор социализации учащегося профессионального колледжа. Информационный и научно-методический сборник. Воспитательная система. — М.: Изд-во «НПО Воспитательная система», 2007, №8. — С. 39-42.

88. Данилова З.Г. Разработка модели ресоциализации детей-сирот в колледже Научно-методический сборник. Проблемы ресоциализации детей-сирот системе профессионального образования. — М.: Издательство ФИРО, 2008. — С. 13-18.

89. Данилова З.Г. Проблемы ресоциализации детей-сирот в учреждениях профессионального образования //Тез. докл. научно-практ. конференции «О практике совместной работы училищ с детскими домами по воспитаниюдетей-сирот». — Старый Оскол, 2007. — С. 23.

90. Данилова З.Г. Развивающее управление колледжем //Профессиональное образование, 1999, № 9. — С. 11.

91. Деев Е.Е. Развитие начального профессионального образования в России: вторая половина XIX начало XXI вв.: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Коломна, 2007. - 237 с.

92. Демин А.Д. Управление инновационными процессами в профессиональном лицее: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Тула, 1997. —■ 22 с.

93. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Акмеологические основы управленческой деятельности. В 5 кн. — Кн.2. М.: РАГС, 2000. - 533 с.

94. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для вузов. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 200 с.

95. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 84 с.

96. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. Учебное пособие. /МГПИ им. Ленина. — М.: Прометей, 1989. — 127 с.

97. Джуринский А.Н. Реформа зарубежной школы: надежды и действительность. — М.: Знание, 1989. — 127 с.

98. Дмитриенко С.А. Адаптация учащихся образовательного учреждения среднего профессионального образования к будущей профессиональной деятельности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.— Омск, 2007. 198 с.

99. Додонова Л.А. Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования (теория и практика): Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.—М., 2003.-286 с.

100. Дунаевский Ф.Р. Комплексность в организации. //Труды Всеукраинского института труда. Вып. 2. О предпосылках рациональной организации. — Харьков, 1928.

101. Епишева И.И. Воспитание толерантности учащихся в системе среднего профессионального образования: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Владикавказ, 2006. 171 с.

102. Журавлёв А.Л. Нравстенно-психологическая регуляция экономической активности. М.: Институт психологии РАО. 2003. — 435 с.

103. Забрянский Г.И. Наказание несовершеннолетних и его региональные особенности: статистико-криминологическое исследование. М.: Рудомино, 2000.- 148 с.

104. Забурьянова В.Д. Научно-методическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов среднего профессионального образования: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 2006.-201 с.

105. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. — М.: Знание, 1991.-61 с.

106. Защити меня. Сборник материалов, иллюстрирующих положения ООН о правах ребенка. — ОАЕ, Внешторг, 1998. — 48 с.

107. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ. //Педагогика, 1993, № 4. — С. 106-110.

108. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности управления начальным профессиональным образованием в регионе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1999. — 22 с.

109. Зяблова С.Л. Развитие низшего профессионально-технического образования в России середины XIX начала XX веков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук. - Иваново, 2004. -22 с.

110. Инновации в российском образовании: среднее профессиональное образование. — М.: Изд-во МГУП, 1999. — 180 с.

111. Информационная записка МВД РФ //Дети улиц. Информационноконсультативный вестник. Выпуск № 1, январь-март 1999 г. — С. 39-42.

112. Казакевич В.М. Стандарт профессионального образования зарубежных стран. — М.: ИП СМ РАО, 1994. — 64 с.

113. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1998. — 176 с.

114. Кабурневич В.В. Историко-педагогический анализ профессиональной подготовки учащихся средних специальных учебных заведений в России. — Волоколамск, 2006. — 33 с.

115. Кабурневич В.В. Повышение эффективности профессиональной подготовки учащихся средних специальных учебных заведений: Автореферат диссертации на соискании ученой степени кандидата педагогических наук.1. М., 2008.-24 с.

116. Калповский Г.И. , Озипа О.М., Петров Ю.Н. Правовые и экономические основы деятельности учреждений начального профессионального образования в условиях перехода к рыночным отношениям. — Нижний Новгород: Изд-во ГМИПК, 1993. — 140 с.

117. Караковский В.А. Директор — учитель — ученик. — М.: Знание, 1982.96 с.

118. Кваша B.C. Только один способ управления эффективен. //Народное образование, 1997, № 1. — С. 4-11.

119. Кириллов П.В. Государственная политика модернизации профессионального образования в России (Конец 1980-х 2005 гг.): Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук. — М., 2007.

120. Кириллов Г.И. Оптимизация содержания информационно-компьютернойподготовки в средней профессиональной школе: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Казань, 2001.

121. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 22 с.

122. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений //Педагогика, 1999, № 2. — С. 39-42.

123. Клименко В.А. Развитие профессионального образования в условиях социально-экономических преобразований в Болгарии: Диссертация на соискание ученой степени доктора социологических наук. — Минск, 1997. — 325 с.

124. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ. — М., 1988. — 250 с.

125. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб., 1997. — 22 с.

126. Ковырнев В.А. Где готовят рабочих в Германии. //Профессионал, 1991, № 10. —С. 11-14.

127. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. М.: Academia, 2005. 173 с.

128. Кокарева Т.А. Системный анализ процедур принятия управленческих решений. — СПб.: Издательство С-Петербургскош университета, 1994. — 148 с.

129. Колесников H.A., Эйдельнант В.И. Адаптация профессионального образования в рыночных условиях. //Специалист, 1997, № 5. — С. 4-8.

130. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. /Под научн. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000.- 106 с.

131. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1994. — 17 с.

132. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие.

133. М. Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2006. — 246 с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Выпуск 5).

134. Коровина Т.М. Многоуровневая и многоступенчатая подготовка: современный этап реформирования. //Профессиональное образование, 1997, № 4.1. С. 79.

135. Котляров Э.С. Государственные трудовые резервы в СССР в годы Великой Отечественной войны. — М., Высшая школа, 1973. — 215 с.

136. Кочанов В.А. Информационно-консалтинговая система колледжа как фактор повышения качества профессиональной подготовки специалистов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.1. М., 2006.- 179 с.

137. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Л., 1980. — 23 с.

138. Кулемин H.A. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Ижевск, 1997. — 19 с.

139. Культурное строительство в РСФСР: 1917-1927 гг. //Документы и материалы 1921-1927 гг., Главархив РСФСР, ЦГА РСФСР: т. 1, ч. 2. — М., Сов. Россия, 1984.— 368 с.

140. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.1. М., 1970.

141. Кунц Г. О., Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций, т. 1,2. —М., Прогресс, 1981. — 495 с.

142. Курбацкий И.Н. Педагогическое и правовое толкование термина «приемная семья» /Педагогика. — М., 2002, № 5. — С. 35-40.

143. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. — М., Новая школа, 1997. — 144 с.

144. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы

145. Учебное пособие для системы дополнительного образования по специальности 061200. — М.: ЦС и ЭИ, 1997. 336 с.

146. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева Т.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. — М.: ЦСЗИ, 1995. — 223 с.

147. Лазарев B.C. и др. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений. —М., Новая школа, 1995. — 223 с.

148. Лазарев B.C. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием. — М.: ИУО РАО, 1994.

149. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. — М.: Новая школа, 1993. 47 с.

150. Литвинов Л.Ф. Управление народным образованием РСФСР в период^ 17-1922 годах: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук. —М., 1998. — 24 с.

151. Ломов Б.Ф. Человек в системе управления. — М., 1968.

152. Лопатина Т.С. Научная организация труда директора профессионального учебного заведения: Учебно-методическое пособие. — СПб., 1994. — 60 с.

153. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1996. — 19 с.

154. Лэнд П.Э. Менеджмент — искусство управлять: Пер. с англ. — М.: Ин-фра-М. —• 145 с.

155. Любавская Л.И. Управление системой воспитания в среднем специальном учебном заведении: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Барнаул, 2005. 369 с.

156. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 1996.81 с.

157. Малышева В.А. Оценка квалификации в государствах-участниках Европейского сообщества. //Профессиональное образование, 1997, № 6. — С. IIIS.

158. Малышева В.А., Агаркова Н.Г. Лицензирование и аттестация учреждений начального профессионального образования как средство управления в децентрализованной структуре. //Профессиональное образование, 1997, № 12. —С. 12-13.

159. Маркова С.М. Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровневого образования: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб., 1997. — 298 с.

160. Махмутов М.А. Рынок и профессионализм работников. //Профессионал, 1991, № 8. —С. 9-12.

161. Мелик-Еганов Г. Инструменты творческого мышления. //Менеджмент сегодня, 2004, № 2.

162. Менеджмент — телематериал, разработка учебных планов и учебных материалов. — СПб, 1999.

163. Менеджмент в управлении школой: учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. /Науч. ред. Шамова Т.И. — М.: МИП «HB Магистр», 1992. — 232 с.

164. Мескон М.Х., Альберт Ф., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ.1. М.: Дело, 1992. —390 с.

165. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профессионального технического образования. /Под редакцией Беляевой А.П.1. М., 1979. —214 с.

166. Моисеев A.M. Концепция управления развитием школы. — Новокузнецк, 1994. —234 с.

167. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Концепция управления развитием школы. — Новокузнецк: Издательство НГИУУ, 1994. 63 с.

168. Мраморнова О.В. Перестройка системы профессиональной подготовки в условиях формирования рынка: Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук. — Саратов, 1995. — 223 с.

169. Мудрик A.B. Социализация человека. — М.: Издательство: Academia, 2006. —304 с.

170. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. — М.: Магистр, 1995. — 222 с.

171. Мучин М.В. Подготовка кадров на уровень мировых стандартов. //Правительственный вестник, 1997, № 3. — С. 23-30.

172. Мучин М.В. Система профориентационной работы с учащейся молодежью. //Национально-региональная система образования республики Саха (Якутия) в условиях нового педагогического мышления. —Якутск, 1997. — С. 51-55.

173. Мучин М.В. Социально-педагогические основы организации подготовки высококвалифицированных кадров (на примере Республики Саха (Якутия)): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Якутск, 1997. — 23 с.

174. Нагиев Ф.Т. Правовое регулирование и государственное управление образованием (сравнительных анализ в РФ и Азербайджанской Республики): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук. — М., 1994. — 23 с.

175. Навахова Т.Г. Моделирование продуктивной управленческой деятельности директора профессионального училища: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб., 1996. — 27 с.

176. Назарова A.B. Формирование готовности выпускников ссузов к профессиональной деятельности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Тула, 2006. 157 с.

177. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования: Практико-ориентированная монография. — М.: «БУК лтд», 1999. — 140 с.

178. Никитин М.В. Освоение новых ценностных ориентаций в коллективе профессионального образовательного учреждения: Методические рекомендации. — М., 1995,- 116 с.

179. Никитин М.В. Финансирование на основе грантов. //Профессиональное образование, 1997, № 3. — С. 14-15.

180. Никитин М.В., Поляк И.С. Подготовительное отделение при УСПО как модель внебюджетного финансирования. //Профессиональное образование, 1997, № 6. — С. 21-23.

181. Никитин М.В., Поляк И.С. Поитоговое финансирование. Российский вариант. //Профессиональное образование, 1997, № 10. — С. 25-26.

182. Новиков A.M. Базовое профессиональное образование: проблемы интеграции. //Специалист, 1996, № 5. — С. 2-3.

183. Новиков A.M. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве. //Специалист. — 1998. — № 11. С. 2-3.

184. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования //Специалист, 1999, № 1. — С. 2-9.

185. Новиков A.M. Профессиональные лицеи и колледжи: эксперимент окончен. //Специалист, 1999, № 1. — С. 2-3.

186. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох. //Специалист, 1997, № 5 — С. 2-4.

187. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. /Рос. акад. образования. — М., 1997. — 254 с.

188. Новиков A.M. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве. //Специалист, 1998, № 11. — С. 2-3.

189. Новиков H.H. В добрый путь, колледж. //Среднее специальное образование, 1990, № 1. —С. 7.

190. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего проф. образования: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Екатеринбург, 1997. — 418 с.

191. Новиков A.M., Попков В.А., Ткаченко Е.В. Диплом для рабочего // Профессиональное образование 2008. № 5. - С. 6 — 8.

192. Нововведение в муниципальном управлении образованием. Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием. /Под ред. Малахова Н.Д. — М., Новая школа, 1997. — 96 с.

193. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие. / A.M. Моисеев, А.Е. Капто. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 230 с.

194. Нормативно-правовое обеспечение хозяйственной деятельности «Уч-профстроя» и малых предприятий в системе профтехшколы. — JI., ч. 1 и ч.2.

195. Об обеспечении прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (Аналитическая записка Министерства общего и профессионального образования РФ //Дети улиц. Информационно-консультативный вестник. Выпуск № 2, апрель-июнь 2000. — С. 23-33.

196. Омельянченко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. — М.: Высшая школа, 1989. — 224 с.

197. Омельченко Б.М. Профтехобразование в зарубежных странах. — М., 1975.

198. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад. 2002 год /Министерство труда и социального развития РФ. — М., 2002. —47 с.

199. Организация системы профессионального образования в ФРГ (факты, схемы, концепции). 1992, № 5.

200. Организационно-экономическое проектирование учебно-профессиональных комплексов и центров непрерывного образования: методические рекомендации. — СПб: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. —80 с.

201. Основы управления персоналом /Под ред. Б.М. Генкина. М., 1996.

202. Основы внутришкольного управления. /Под ред. Худоминского П.В. —

203. М., Педагогика, 1987. — 168 с.

204. О рекомендациях по проведению августовских педсовещаний от 8 мая 2008 г. № 03-946, «Актуальные задачи современной модели образования».

205. Основы научного управления социально-экономическими процессами. /Под ред. Белоусова P.A., Селезнева А.З. — М.: Мысль, 1989. — 495 с.

206. Осовский Е.Г. Проблемы совершенствования понятийно-категориального аппарата профессионального педагогики. //Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. — Саранск — Пенза Тольятти, 2002. — С. 4-6.

207. Осоргин E.JI. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Тольятти, 2000. 521 с.

208. Павлов Д.И., Бенько Г.П. Среднее промышленное техническое образование в дореволюционной России. //Среднее специальное образование. — 1990. №3. — С. 32-35.

209. Папшева О.В. Духовно-нравственная ориентация профессиональной подготовки учителя в условиях педагогического колледжа многонационального региона: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 2006. — 24 с.

210. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. /Главный редактор В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. Т.1 1993. - 607 е.; т. 2. - 1999. - 669 с.

211. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. — Нижний Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. — 351 с.

212. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Нижний Новгород, 1996. —220 с.

213. Пикельная B.C. Пути и средства совершенствования руководства педагогической работой при подготовке молодых рабочих в СПТУ: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1997. — 19 с.

214. Плотницкая Е.Е. Организационно-экономический механизм региональных образовательных комплексов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук. — М., 1997. 188 с.

215. Поликартова T.B. Подготовка коммерсантов в дореволюционной России. //Специалист, 1993, № 11-12. — С. 2-5.

216. Поляк Ю.С. Устав — закон жизни образовательного учреждения. //Профессиональное образование, 1997, №7. — С. 31.

217. Пономаренко Б.Т. Профессиональное образование: Опыт противоречия и тенденции реформирования (По материалам России и Украины 1980-90-е гг.): Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук. — М. , 1995, —317 с.

218. Пономаренко Б.Т. Реформирование профессиональной школы: история, опыт, проблемы (1980-1994 г.). — М.: Знание, 1994. — 234 с.

219. Попов Г.Х. Эффективное управление. — М.: Экономика, 1985. — 335 с.

220. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. — М.: Новая школа, 1998. — 176 с.

221. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1996. 317 с.

222. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. //Советская педагогика, 1989, №4. —С. 35-40.

223. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автореферат диссертации на соискание степени доктора педагогических наук. — СПб, 1998. —34 с.

224. Профессиональное обучение — это вклад в будущее. Дуальная система образования в Федеративной Республике Германии. /Общество им.Карла Дуйсберга. — 2-е издание. — Кельн, 1991. — 34 с.

225. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. —

226. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2004. 407с.

227. Реан A.A. Психология и психодиагностика личности. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. 280 с.

228. Реан A.A. Уличные дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы. /Мир детства, 2002, № 2. — С. 8-12.

229. Реан A.A., Дандарова Ж.К., Прокофьева В.А. Социальное сиротство в современной России. — М., 2002.

230. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 1999. 409 с.

231. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. 479 с.

232. Реформа образования в России на современном этапе. //Информационный бюллетень. Спб., 1995. Вып. 4. - С. 3-11.

233. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. — 333 с.

234. Рогозина Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. — М., 1996. — 24 с.

235. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. /Под ред. Лазарева B.C. —М., 1995.

236. Санталайнен Тимо, Воутилайнен Зеро и др. Управление по результатам. — М. : Прогресс, 1993. 318 с.

237. Сборник материалов для руководящих и инженерно-педагогических работников системы профтехобразования. — М., 1994, ч. 2. — 235 с.

238. Сборник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию. — М., 1994, ч. 2. — 235 с.

239. Самойлов Б.Г. Этапы развития училища. /Профессиональное образование, 1999, № 6, —С. 30-31.

240. Самушкина Л.Г., Байденко В.И., Васильева C.B., Городничева Г.Г. Колледжи как вид среднего учебного заведения: обзор информации. //Проблемы средней специальной школы. — М., НИИ ВО, 1994, вып. 1. — 44 с.

241. Сериков Г.Н. Единое информационное обеспечение управленцев. //Народное образование, 1999, № 7-8. — С. 158-160.

242. Слесарева Н.Д. Формирование модели учебно-материальной базы школы будущего с учетом особенностей региона (на примере Тюменской области): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.1. Москва, 1996. — 260 с.

243. Симонов В.П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. —М., 1991. — 33 с.

244. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 1999. —■ 430 с.

245. Смирнов И.П. Европейская профессиональная школа. — М., Изд-во АПО, 1996. —95 с.

246. Смирнов И.П. Новый экономический механизм управления профессиональным образованием. М.: НИИРПО, 2006 39 с.

247. Смирнов И.П. Создание российской системы профессионального образования. — М.: Издательский центр АПО, 1993.

248. Смирнов Э.А. Основы теории организации: Учебное пособие для вузов.

249. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. — 375 с.

250. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В., Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодёжи: Всероссийское социологическое исследование, диагностика новых мотиваций молодежи, целевые программы воспитания, эксперименты и опыт. М.: НОУ ИСОМ, 2005. 191 с.

251. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратова A.A. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной среде. —М., 1989.

252. Современный словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1992.

253. Современный этап реформирования. //Профессиональное образование, 1997, №4. —С. 79.

254. Соколов А.Г. Теория и практика управления профтехучилищем. — М.: Высшая школа, 1988. — 183 с.

255. Соломко Л.Г. Научно-методические основы профессиональной подготовки работников квалифицированного труда в муниципальных образовательных учреждениях. — Ноябрьск, 1998. — 80 с.

256. Сосновский Б.А., Забродин Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека. //Вопросы психологии. — 1989, № 6. — С. 100-108.

257. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. 197 с.

258. Спивак В.А. Система ПТО — системный подход. //Профессионально-техническое образование, 1990, № 9. — С. 64-66.

259. Среднее профессиональное образование на рубеже веков. /Под ред. П.Ф.Анисимова. М., 2001. - С 55-57.

260. Стороженко Н.М. Об одном из подходов к управлению педагогическим колледжем. //Специалист, 1997, №2. — С. 29-31.

261. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетический механизм развития и выживания: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. — Нижний Новгород, 1995. — 54 с.

262. Таланчук Н.М. Организационные основы управления педагогическим коллективом среднего ПТУ: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., АПН СССР, 1977. — 18 с.

263. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. — М.: Контролинг, 1991.104 с.

264. Тимошина Т.М. Экономическая история России: учебное пособие. М.: Юстицинформ, 2006. 412 с.

265. Тихомиров Ю.А., Бойцов В.В., Оруджев С.А. Организация управления.

266. М.: Экономика, 1979. — 224 с.

267. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования. //Педагогика, 1999, № 2. — С. 58-61.

268. Ткаченко Е.В. О приоритетах в системе НПО. //Профобразование. — 1998. -С. 10-11.

269. Ткаченко Е.В. Научные основы и приоритеты развития начального профессионального образования. //Образование и наука. Будущее в ретроспективе. /Под ред. Ткаченко Е.В. — Екатеринбург, 2005. — С. 84-92.

270. Ткаченко Е.В. Профессиональное образование в современной России. Состояние и перспективы. //Образование и наука. Будущее в ретроспективе. / Под ред. Ткаченко Е.В. — Екатеринбург, 2005. — С. 369-380.

271. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1998. — 288 с.

272. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). — М.: Образовательный центр «Педагогическийпоиск», 1995.-200 с.

273. Третьяков П.И. Управленческая культурология. Программа и методические рекомендации. — Ульяновск, 1995. — 90 с.

274. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Казань, 1990. — 63 с.

275. Управление развитием школы. /Под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 463 с.

276. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие. /Под редакцией Лазарева B.C. — М.: ЦСЭИ, 1997. — 333 с.

277. Управление инновационными процессами в образовании. /Под ред. На-вазовой Т.Г. — Сыктывкар, 1999. — 126 с.

278. Фадеева Е.И. Технологии обучения руководителей образовательных учреждений и преодоления личностных затруднений в управлении: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1999. —22 с.

279. Фегирлинд И., Шестедт Б. Европа: тенденции и проблемы. //Перспективы: вопросы образования, 1992, № 1-2. — С. 105-122.

280. Фелыдтейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

281. Философский словарь. /Под редакцией Фролова И.Г. Пятое издание. — М.: Политиздат, 1986. — 590 с.

282. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — СПб, 1994. — 41 с.

283. Фишман Л.И. Курс и теория управления педагогическими системами. — Самара: Издательство Самарского ГПУ, 1995. — 35 с.

284. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательной школы. — Самара: Издательство Самарского ГПУ, 1994. — 112 с.

285. Фишер Э. Инновации в профессиональном образовании в ФРГ: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. —М., 1995. — 15 с.

286. Фриш Г.JI. Краткое практическое руководство по написанию управленческих справок. — М.: УЦ «Перспектива», 1999. — 80 с.

287. Хациева М.А. Педагогическое руководство формированием жизненных планов подростков в условиях детского дома семейного типа: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Кемерово, 1997.—22 с.

288. Хейфиц П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — СПб, 1995. — 75 с.

289. Хомерики О.Г., Поташник Л.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. — М.: Новая школа, 1994. 61 с.

290. Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н. и др. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 177 с.

291. Цветков В.Л. Антиобщественное поведение подростков, не достигших возраста уголовной ответственности, и его предупреждение: Диссертация на соискание ученой степени канд. юридических наук. — М., 2000. — 218 с.

292. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Л., 1989. — 31 с.

293. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность. //Среднее специальное образование, 1994, № 2. — С. 35-36.

294. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствования управления ПТУ. — М.: Педагогика, 1984. — 192 с.

295. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Осуществление системы внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы: Методические рекомендации для слушателей Ф1111К организаторов народного образования. — М., 1985. —С. 3-8.

296. Шамова Т.И., Третьяков П.И. и др. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2001. 319 с.

297. Шатохин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления общеобразовательным учреждением: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Брянск, 1999.— 25 с.

298. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. — М.: Народное образование, 1999. —430 с.

299. Шипунов В.Г., Кишкель E.H. Основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая психология, управление на предприятии. — М.: Высшая школа, 1999. — 304 с.

300. Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб, 1994. — 27 с.

301. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. — М.: Изд-во «Академический Проект», 2005. — 334 с.

302. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности: руководство для преподавателей вузов и практических психологов. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008. - 202 с.

303. Шнейдер Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность. М, 2007.

304. Шулякова Э.А. Организация управления народным образованием в 19331941 гг.: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата исторических наук. —М., 1987. 24 с.

305. Birrel J.R Learning how the game is playedA an ethnically encapsulated teacher's struggle to prepare black youth for a white world /J.R/ Bir-rel//Theaching and teacher education/ 1995/ - 11/ №2/ - C/137-147.

306. Deham S.F/Socialization of preschoolers' emotion understanding Text. / S.A. Denham, Zoller D., Couchoud E.A. // Developmental psychology. -1994. 30, N 6. - C. 928-936.

307. Claes M. Environment scolaire et socialisation des adolescents: Une comparaison entre douze ecoles secondares au Quebec Text. / M. Claes // Psychologie et education. 1994. - N 19. - C. 33-48.

308. Tsunenobu Ban The characteristic feutures of moral socialization: a comparison of Japanese and Australion children Text. / B. Tsunenobu // International review of education. 1995. - 41, N 1/2. - C. 73-96.

309. Xiaolu Hu Development of moral character in the People's Republic of China: some implications for educators Text. / H. Xiaolu, Horllos Th.S. // International review of education. 1995. - 41, N 1/2. - C. 59-72.

310. Adalbjarnardottir S. Understanding children and ourselves: teachers' reflections on social development in the classroom Text. / S. Adalbjarnardottir // Teaching and teacher education. 1994. - 10, N 4. - C. 409-421.

311. Krouri M. Temoignage d'une femme reíais entre ecole et famille dans une ZEP Text. / M. Krouri // Psychologie et education. 1996. - N 24. - C. 47-56.

312. Mac anGhaill M. "What about the boys?": schooling, class and crisis masculinity Text. / anGhaill M. Mac // The sociological review. 1996. - 44, N3.-C. 381-397.

313. Hudson G. Dealing with work: secondary students' work experience and the curriculum Text. / G. Hudson // Journal of vocational education and training. 1996. - 48, N 3. - C. 277-294.

314. Social influences on behavior: An instructional unit produced by The Human behavior curriculum project. New York, 1982

315. Socialization of school children and their education for democratic values human rights. Amsterdam, 1989.

316. Giddens A. Modernity and self-identity: self and society in late modern age. Cambridge, 1991.

317. Bandura A., Aggression: A social learning analysis. N.Y., 1973.

318. Lefkowitz M. M., Eron L.D., Walder L. O., Huesmann L. R. A longitudinal study of development of aggression. N. Y., 1977.

319. La cooperation vue par quelques mouvements pedagogiques Text. // Cahiers pedagogiques. 1996.

320. Schruender-Lenzen, A. Sozialisationstheoretische Hypothesen zur "Infantilisierung sozialer Kompetenz" in der japanischen Gesellschaft Text. / A. Schruender-Lenzen // Bildung und Erziehung. 1996.

321. Dobak, J. Plni zakladna skola ocekavania pri volbe povolania? Текст. / J. Dobak // Komensky. 1997.

322. Hamovitch, B. A. Socialization without voice: An ideology of hope for at-risk students Text. / B.A. Hamovitch // Teachers college record. 1996.

323. Prawat, R. S. Learning community, commitment and school reform Text. / R.S. Prawat // Journal of curriculum studies. 1996.

324. Fulk, C. L. Students' perseptions of teachers' instructional and management adaptations for students with learning or behavior problems Text. / C.L. Fulk, Smith P.J. // The elementary school journal. 1995.

325. Paul В. В altes Margret M. and Paul В. Baltes Foundation. Media. 2005 World Congress of Gerontology, Brazil. Keynote Lecture on a "Psychological Model of Successful Aging" (click to download) MaxnetAging.

326. ПРАВИТЕЛЬСТВО МОСКВЫ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

327. Семеновская пл, д.4, Москва, 105318

328. Телефон: (495) 369-3142 Факс:(495)366-7080 E-mail: iac@educom.ru http://wvvw.educom.ru

329. ОКПО 02110342, ОГРН 1027700386625, ИНН/КПП 7719028495/7719010011. В Диссертационный совет

330. МММ № Д. 203.019.04 по защитена № от докторских и кандидатскихдиссертаций при Московском университете МВД РФ

331. СПРАВКА о внедрении результатов научного исследования докторанта Зои Георгиевны Даниловой

332. Все учреждения профессионального образования города, где обучаются дети-сироты, активно используют в своей работе рекомендации, разработанные З.Г. Даниловой.1. Начальник управления J^профессионального образования ¿/~Ъ , A.C. Потапов

333. Р0Ш1ПСКЛЯ ФЕЛНРЛШШ БПЛГОЮЛСКЛЯ ОБЛАСТЬ

334. ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, КУЛЬТУРЫ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

335. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

336. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ JsTe 14509 573, ¡Б^слгородейал ocfuacnib. город йтарыа Ociол, ju-u. ¿?myjzn.4tcllu0., 5-а, пих./фаКс (4725) 24-55-3S e-mail: stpu-14@>6cCptts.ruw

337. Справка о внедрении результатов диссертационной работы1. З.Г. Даниловой.

338. Федеральное агентство по образованию

339. Федеральное государственное образовательное учреждение зысшего профессионального образования

340. Российский ' государственный университет ЩЫ^/-. имени Иммануила Канта1. РГУ им. И. Канта)236041, Россия, г. Калининград, ул. А. Невского, д. 14

341. Тел.: 8 (4012) 595500, факс: 8 (4012) 4658131. Е-гпзН: info@karitiana.ruhttp://www.k3ntiana.ru

342. ОКПО 02068255, ОГРН 1023901002949

343. ИНН/КПП 3906019856/390601001

344. Для студентов 3-го курса при изучении дисциплин «Технология социальной работы» и «Социальная работа с подростками».

345. Для студентов 4-го курса при изучении дисциплин «Проблемысоциальной работы с молодежью» и «Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы».

346. Для студентов 5-го курса при изучении дисциплины «Психосоциальная реабилитация людей с ограниченными возможностями».1. На ЛЪот1. Справка о внедрениидисциплин

347. Доктор педагогичес. кафедры специальнь

348. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

349. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ «КОЛЛЕДЖ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА»236022 г. Калининград ул. Брамса, 9 тел/факс (4012) 95-77-75; 21-49-24 www.colledg22.ucoz.ru

350. Исх. №7Й/от «£>./» 2008 г.

351. Об апробации авторской программы Даниловой Зои Георгиевны «Системы ресоциализации детей-сирот в условиях профессионального колледжа»

352. Система ресоциализации детей-сирот, предложенная автором программы, имеет высокую практическую ценность и может быть рекомендована к широкому использованию в учреждениях начального и среднего профессионального образования.1. ОТЗЫВ1. И.И.Маркелова1. Ъ€9

353. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

354. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (СмолГУ)214000, Смоленск. Пржевальского. 4. тел. (4812)383157 факс (4812) 383157. е-паП: ге!Чогг;-%зс: ипоклзк.'-иог№на

355. Замдиректора КИГМ № 2 • Наровскому В.М.

356. Справка о внедрении результатов исследования докторанта Даниловой Зои Георгиевны

357. Декан психолого-педагогического факульте-кандидат педагогических наук, доцент зав. кафедрой психологии, доктор психологических чаук. лрофессорUмелеьа Е.В.,•«л.Сонин tí.А.> -'ЛЧ-г^ 1 1 34 . ^Л, ■а

358. Нодмш/, C^Z ^О¿У CT ' /ffimz------—--/У/С *удостоверяю. Нач.отдела кадров СмолГУ^. ,,-5-r3 W

359. ЮтныйФедЕральный 1'ИИЕВИСИтакультетпсихологии344038, Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13 тел. 230-32-27, 230-32-07 e-mail: psyf@rsu.ru. сайт: www.psv.rsu.ru1. Справка о внедрении

360. Декан факультета психолог д.б.н., профессор, член-корр1. ЕрмаковЩ

361. Министерул едукацией РМН Личеул конструкцие а мапшнелор дин ор. Тираспол1. МЫстерство Освт ПМР

362. Министерство просвещения ПМРтел. 9-60-07, ПРБ г. Тирасполь, р/с 218:3300, ПМР, г. Тирасполь, ул. Хрисго БотеваД4 Гирасполь, р/с 2182000077213067, жк 2029000001, с1/с 2029000001, ф/х 0200000632 КУБ 001. На№от1. Справка-отзыв

363. Директор ТМЛ, кандидат педагогических наук, председатель Совета директоров "V член-корреспондент АПО РФ1. В. С. Земляков

364. ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

365. Проспект Ленина, 76, Челябинск, Россия 454080 тел./факс (351) 267-99-00, http://vAvw.susu.ac.ru/, e-mail: admin@susu.ac.ru ОКПО 02066724, ОГРН 1027403857568, ИНН/КПП 7453019764/745301001

366. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ1. На №от1. АКТо внедрении в практику учебной и научно-исследовательской работы ЮУрГУ результатов диссертационного исследования на соискание ученой степени доктора психологических наук Зои Георгиевны Даниловой.

367. South Ural State University 76, Lenin prospekt, Chelyabinsk 454080, Russia Tel/Fax:+7 351 267-9900 http://www.susu.ac.ru/ E-mail: admin@susu.ac.ru