Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования

Назарова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования

Автореферат

Автор научной работы: Назарова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования"

На правах рукописи

¿/н

Назарова Ольга Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГИМНАЗИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Армавирского государственного педагогического института

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ащепков Виталий Тимофеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Мазгот Валерий Георгиевич

Ведущая организация:

Ростовский государственный университет

Защита состоится 24 октября 2003 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 23 сентября 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор биологических наук,

профессор

Губарева Л.И.

91Ы

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в начале 21 века во всех странах мира, потребовали модификации образовательного процесса и существенных изменений в педагогической теории и практике.

Основные принципы образовательной политики в России раскрыты в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., а также Федеральной программе развития образования на 20002005 годы. Концепция взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ и определяет приоритеты и меры реализации генеральной стратегической линии в предстоящее десятилетие - модернизации образования.

Программа действий Минобразования России по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года одним из пунктов содержит "Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом". В этой связи управление процессом профессиональной адаптации начинающих учителей - чрезвычайно важный аспект.

Представляется необходимым отметить, что проблема адаптации-одна из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (П.К. Анохин, JI.A. Кандыбович, А.Г. Мороз, И.В. Шалыгина и др.), социально-экономической (Т.К. Дичев, A.A. Налчаджян, Б.Г. Турусбеков, и др.), медико-биологической (И.П. Павлов, A.A. Ухтомский) и других. Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента, разрабатываемая в трудах В.Т. Ащепкова, М.О. Бабуцидзе, М.П. Будякиной, A.A. Марковой, А.Г. Мороза. В большинстве исследований этот термин трактуется как приспособление человека к новым для него условиям деятельности, в отдельных - как специфический этап общепрофессионального личностного развития.

Сравнительный анализ~лит«ратур»-и^-тгрвблеме исследования

рос.. ■ "ьндя

позволяет выделить ряд комплексных опытно-экспериментальных работ (ОЭР), которые можно объединить в отдельное направление. В нем профессиональная адаптация рассматривается как базовая составляющая становления молодого педагога.

Категория начинающих учителей (стаж работы которых составляет 0-5 лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности. Это показано в работах Т.С. Поляковой, С.Г. Вершловс-кого, Г.С. Засобиной и других. Адаптационный синдром учителей-стажеров включает в себя такие признаки как: повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов. Эти обстоятельства обусловлены тем, что молодой специалист, приходя после окончания учебного заведения на производство (в данном случае, в школу), сталкивается с проблемой сложного и многоаспектного "приспособления" к условиям, функциям и особенностям профес-сиональной деятельности. В последние годы этот процесс осложнился ускоренной модернизацией средней школы, включением ее в инновационную деятельность, возрастанием числа внедряемых в учебно-воспитательный процесс в связи с этим новых методик и т.п. На смену образовательной программе, доминирующей в 80-е годы, приходят альтернативные типы школ саморазвития, гимназии, колледжи, школы-парки и т. д. В первые годы профессиональной деятельности молодой учитель испытывает многочисленные стрессы в силу неподготовленности к условиям работы, а именно: по причине дефицита информации о специфике образовательного учреждения, школьного коллектива, родительского социума, а также вследствие недостаточности у начина-ющего педагога навыков работы в статусе классного руководителя и практических умений и навыков компетентного и продуктивного общения.

В настоящее время спектр профессионально-адаптационных барьеров значительно расширился, что подтверждается теоретическими и фактическими данными ОЭР.

Процесс профессиональной адаптации учителей-стажеров носит неоднородный характер по проявлениям, противоречивый по динамике, многофакторный по содержанию. В ряде случаев этот период не завершается успешным вхождением в деятельность, приводит к профдеформации, а в наиболее дезадаптивных формах к отсеву работников этой категории. Поскольку учебно-воспитательный процесс является двухсторонним, то необходимо учитывать, детально анализировать и адаптационную готовность учащихся. Все перечисленные психолого-педагогические факторы оказывают непосредственное влияние не только на качество процесса обучения в целом, но и на состояние здоровья взаимодействующих сторон, которое резко снизилось за последние 3-5 лет. Поэтому исследования, направленные па решение указанных проблем, обострившихся на современном этапе развития системы образования, становятся все более актуальными, а практические рекомендации - востребованными.

Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между реальным качеством деятельности начинающих педагогов в период профессиональной адаптации и предъявляемыми к ним требованиями со стороны всех участников процесса их становления.

Цель данного исследования заключается в анализе трансформационных тенденций, складывающихся в системе образования и создании на их основе инновационной многофакторной модели профессиональной адаптации молодых учителей гимназии: ее методическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации.

Объект исследования - динамика адаптационных процессов начинающих учителей гимназии в условиях модернизации общего среднего образования.

Предмет исследования - психолого-педагогический процесс профессиональной адаптации молодых педагогов.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой адаптационные процессы учителей-стажеров оптимизируются, благодаря:

- диагностике доминирующего типа интеллекта у рассматриваемого контингента педагогических работников при их профотборе и развитию его соответствующих подструктур в дальнейшем; адекватному соотнесению внешней и внутренней оценок деятельности молодого педагога; комплексному учету валеологического, тендерного и других обозначенных факторов;

- проектированию и реализации специального комплекса мер по преодолению дезадаптации и оптимизации функциональных состояний начинающих педагогов;

- их эффективному включению в инновационную деятельность гимназии и применению новейших дидактических технологий в учебном процессе, ориентированном на развитие креативного потенциала учащихся.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать ведущие показатели процесса профадаптации молодых учителей на основе межпредметного подхода.

2. Спроектировать и опытно-экспериментальным способом установить корреляцию между уровнем адаптации начинающих педагогов, качеством учебного процесса и продуктивностью их труда.

3. Разработать практические индивидуализированные способы компенсации неблагоприятных функциональных состояний начинающего учителя.

Методологическая основа исследования обуславливается поставленной целью и задачами. Общую методологию исследования составили: философское учение о деятельной и креативной сущности личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский; В.В. Давыдов, И.А. Зимняя и др.), о взаимодействии личности и среды; концепции соотношения практики и теории, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного, взаимного влияния внешних и внутренних факторов среды, нового мышления.

Конкретная методология учитывает философские положения о

соотношении формы и содержания, общего и частного, функциональности и логичности, иерархичности сложных социальных конструкций, логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, прогрессивного и регрессивного; положения об объективных тенденциях развития личности, общества и науки в русле инновационного синергетического (межпредметного) подхода (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, Б.Б. Блум и другие.).

Для их решения использовались следующие методы исследования; изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; анкетирование, тестирование респондентов; индивидуальные беседы с молодыми педагогами; профессионально-личностный мониторинг; педагогический эксперимент; анализ программ общеобразовательных учреждений района для работы с молодыми специалистами; методы ранжирования и экспертных оценок; методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что рассмотрение адаптационных процессов конкретизировано в двух направлениях: для системы гимназического образования с позиций теории неоэволюционизма, а для молодых педагогических работников - в русле инновационного синергетического подхода, реализуемого в условиях поливариативной многофакторной неравновесной системы образования.

Теоретическая значимость. Классификация факторов и видовой структуры процесса профадаптации позволяют оптимизировать психолого-педагогические условия повышения адаптационного потенциала этой категории педагогических работников и на этой основе использовать полученные результаты в качестве базы для построения разнообразных спецкурсов. Исследование дает целостную социально-педагогическую характеристику сложного противоречивого процесса профес :иональной адаптации начинающего педагога в условиях парадигмального перехода образования к новым качественным характеристикам.

Практическое значение проведенной НИР заключается в том, что разработанные автором программы тренингов и семинаров позволяют в

определенной мере компенсировать дефицит знаний и практических навыков молодых учителей и инициировать формирование адекватного уровня адаптационных способностей.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обусловлена системным и взаимодополняющим выбором методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, методологической обоснованностью теоретических положений, связанных с концептуальными позициями в образовании, репрезентативностью выборки, использованием математического аппарата для оценки результатов опытно-экспериментальной работы, их сопоставлением с предыдущими в других исследованиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе совместной деятельности со специалистами Управления образованием администрации Курганинского района и методическими службами; в работе с учителями общеобразовательных учреждений, а также сотрудниками Армавирского филиала краевого Краснодарского института дополнительного педагогического образования.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на Всероссийских, региональных, краевых, и внутривузовских научно-практических конференциях: "Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани" (Армавир, 1998-2001); "Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз" (Ставрополь, 2000), "Россия на рубеже тысячелетий: итоги и проблемы развития" (Армавир, 2000), "Десятилетие образовательных реформ- огыт. проблемы, перспективы сотрудничества Армавирского государственного педагогического института (АГПИ) и образовательных учреждений"; "Интеграция культур в смыслосозидающем пространстве" (Махачкала, 2002), а также работ, депонированных в Институте научной информации по общественным наукам Российской Академии Наук (ИНИОЧ РАН),

сборниках научных трудов Дагестанского государственного университета (ДГУ) (фонд Сороса), Ставропольского государственного университета (СГУ), Армавирского государственного педагогического института (АГПИ): Основные материалы исследования изложены в 10 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

- ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов являются: доминирующий тип интеллекта; оценка их деятельности и самооценка; категории отношений в комплексе "молодой учитель-педагогическое окружение"; валеологическая и тендерная составляющие;

- профессионально-адаптационные затруднения - сложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптационного потенциала начинающего педагога;

- учет типа интеллекта при профотборе, валеологической и гендерной компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также использование ими новых технологий (в том числе и компьютерно-ориентированных) оптимизируют адаптационные процессы начинающих учителей и усиливают их адаптивность.

Структура диссертаций. Диссертация состоит из Введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст изложен на 138 страницах, содержит 19 рисунков, 29 таблиц. Список литературы насчитывает 237 первоисточников, в том числе 3 - на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, цель, задачи, объект, предмет и его методология. Характеризуется научно-теоретическая и практическая значимость работы; представлены гипотеза и положения, выносимые на защиту, а также данные по апробации и внедрению результатов диссертационного исследования.

Первая глава "Теоретические основы профессиональной адаптации как педагогического явления и процесса" посвящена рассмотрению теоретических аспектов феномена адаптации как общенаучного, содействующего синтезу знаний природных, технических и социальных систем. В ней представлены и проанализированы его формулировки, а также характеристики адаптационных процессов (регуляторы, адаптационный синдром и др.).

В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, сгруппированы следующие виды адаптации: физиологическая, сенсорная, биологическая, гено- и фенотипическая.

Отличными от перечисленных по видам приспособления являются такие типы адаптации: психологическая, социально-психологическая, социальная. В работе представлена модернизированная педагогическая модель адаптации личности обучаемого в системе среднего образования, первоначально разработанная И.В. Шалыгиной.

В первой главе проанализированы различные аспекты типологизации и классификации видов адаптации (И.В. Шалыгина, Н.М. Киселев, A.A. Налчаджян, Т.Г. Дичев и др). Отмечено, что особое место в этой классификации принадлежит ее профессиональной компоненте, разрабатываемой в трудах В.Т. Ащепкова, М.О. Бабуцидзе, М.П. Будякиной, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, A.A. Русалимовой. Приводятся различные трактовки этого термина: "профессиональная адаптация (ПА) -есть приспособление человека к новым для него условиям труда" (А.К. Маркова); ПА - специфический этап общепрофессионального личностного развития педагога, в ходе которого осуществляется сопоставление профессионально-ценностных ориентаций с возможностями самой личности учителя, с реальностями педагогической деятельности и межличностных отношений.

Понятие "становление" рассматривается в психологических

исследованиях С.Г. Вершловского, В.Ф.Моргуна, Н.Ю. Ткачева и Е.А. 10

Климова, А.И. Щербакова. И.П. Андриади разработала уровневый подход к оценке авторитета, позволяющий проследить этапность его становления и определяет уровни феномена: позиционный, функциональный и личностный.

При изучении проблемы профессиональной адаптации был

выполнен сравнительный анализ позитивного зарубежного опыта: профадаптация учителей-стажеров во Франции (Л.Н. Лабазина); механизмы реализации программ психологической поддержки молодых учителей в США (Г.Б. Андреева); проект пяти школ в Сиилинъярви (Финляндия).

Наиболее разработанным подходом к проблеме классификации видов адаптации начинающих преподавателей высших учебных заведений считается типология, отраженная в таблице 1. Количественно-качественный анализ в рамках "структура-содержание" позволяет выделить приоритетные слагаемые адаптации в профессионально-значимую группу, включающую в себя первые семь компонентов. Первая из них принадлежит психологической составляющей. В качестве "несущего стержня" адаптации автор называет профессиональную. В последние годы список перечисленных видов пополнился в связи с некоторыми изменениями специфики функционирования образовательных учреждений, определенными новообразованиями в психической сфере обучаемых, осложнением национально-этнической ситуации, возрастанием числа валеологических проблем и др. Назовем эти компоненты: ва-леологическая, философская (экчистенциональность личности педагога) и тендерный аспект, (т.е. специфика пола).

Таблица 1

Классификация видов адаптации педагогов_

Виды адаптации Ранговое место

Психологическая компонента адаптации Профессиональная адаптация 1-2

Социальная 1-2

Дидактическая 3

Методическая 4

Научная 5

Воспитательная 6

Специфика адаптации в разных ОУ 7

Биологическая (пол) 8

Физиологическая 9

Экономическая 10

Бытовая 11

Политическая 12

Правовая 13

Этническая 14

Климато-географическая 15

Валеологическая 16

Философская (экзистенциональная) 17

Тендерный аспект 18

Другие (находящиеся в состоянии разработки и апробации) 19...

Сравнительный анализ изученных первоисточников позволяет выделить ряд комплексных исследований, которые можно объединить в отдельное направление НИР. В нем профессиональная адаптация рассматривается как базовая составляющая профессионального становления учителя.

В первой главе отмечается, что в последние годы в русле психолого-педагогических наук получили развитие новые концепции Значительное место отводится проблемам использования идей синергетики в образовании. Многими исследователями процессы адаптации вообще и профессиональной адаптации, в частности, рассматриваются и анализируются в инновационном эргономическом аспекте.

О реализации синергетических подходов в отечественной

образовательной сети свидетельствуют такие инновационные ответвления в педагогике и науках, смежных с нею: психодидактика, акмеология; психоэнергетика, психопрофилактика, синергетическая и компьютерная педагогика. В рамках перечисленных новых теорий педагогики и психологии проведен терминологический анализ и уточнены некоторые из понятий (психодидактика, адаптационный потенциал и др.).

Второй параграф главы I посвящен рассмотрению классификации и содержания факторов личности и среды, имеющих адаптационные признаки. В настоящей диссертации они рассмотрены с точки зрения адаптационных процессов начинающих педагогов средних образовательных учреждений и дополнены с учетом специфики ОУ.

Влияние на профессиональную адаптацию такого фактора как эмпатия обосновывает H.A. Мозговая. Рассмотрению организационно-педагогических условий, необходимых для успешной адаптации молодых педагогов, посвящено исследование Л.К. Зубцовой. Она выделяет ряд ведущих социальных, организационных, образовательных и психологических факторов, которые считаются основными адаптационно-педагогическими условиями становления и профадаптации начинающего педагога. В ее работе устанавливается совокупность эффективных форм и методов педагогической профессиональной ориентации в современных условиях. Особое внимание уделено раскрытию содержания совместной деятельности общеобразовательного учреждения и учителей дополнительного образования в период стажировки. Ею предложена система основных критериев, выявляющих уровень адаптированности молодого учителя. Эти критерии нуждаются в дополнительной классификации, поскольку они неоднозначно представляют картину адаптационного процесса начинающего педагога. Проводить анализ данного вопроса эффективнее при наличии четкой типологизации. Таким образе м, отсюда следует, что эта проблема требует значительной доработки в ходе специально организованных ОЭР.

Анализ зарубежных первоисточников по изучаемой проблеме

позволяет выделить ряд важных особенностей, характерных для процесса адаптации и развития адаптационных способностей индивида. Так, в журнале Psychosomatic Medicine описывается, что каждая личность характеризуется индивидуальной комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и они могут с большой достоверностью рассматриваться как формы адаптации (adaptation). В отличие от понятия "приспособление" (adjustment), которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, такая адаптация причисляется к оптимально организованным способам решения типичных проблем, к приемам, которые кристаллизуются путем последнего ряда приспособлений.

Известный японский ученый Т. Шибутани рассматривает фруст-рационные барьеры и компенсаторные реакции личности как последовательный, одновременно сложный и многомерный процесс В случае конфликта возникают следующие поведенческие траектории Одна из них заключается, например, в том, чтобы сдерживать и контролировать свое поведение в соответствии с установившимися традициями Отрицая собственны желания, (как нереальные) люди ведут себя наиболее дисциплинированно, т к. они самодостаточны в своей основе. В адаптации этого типа особо развита ее перцептивная фаза В итоге человек внешне ведет себя обособлено, а его рефлексия носит сдержанный характер определяемый нормами национального менталитета

Научное и прикладное значение имеет своеобразный подход А. Бине к оцениванию интеллекта как "...способности к адаптации средств к цели". Иными словами, интеллект рассматривается как возможность человека адаптироваться к окружающей среде и флуктуациям обстановки. Последнее согласуется сданными Ч. Спирмена о гом, что каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, ог которого зависит, в частности, протекание процессов адаптации индивида к социальной или другой среде

Это дополнительно подтверждается данными О Кттт<*1? о том,

что у каждого имеется врожденный потенциальный запас интеллекта, который лежит в основе способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Затем в процессе онтогенеза формируется и накапливается "кристаллический интеллект", состоящий из различных навыков и знаний. Он образуется при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития именно этих способностей за счет ослабления других.

В таком случае допустимы и обоснованы умозаключения следующего порядка: адаптация - это объективная и крайне необходимая предпосылка активной деятельности в любой области и одновременно необходимое условие ее акмеологической продуктивности. В этом исключительное значение феномена для успешного функционирования психически нормального индивида в социуме.

Все это позволяет нам сформулировать следующее определение: адаптационная способность человека - это свойство сознания и психики, позволяющее экспрессно приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и отсутствии внешних конфликтов.

В параграфе 1.3 рассматривается специфика современных школ с позиций оптимизации ее социально-адаптационных процессов. Она состоит в том, чтобы всемерно усилить адаптивность обучаемых в дидактической, социальной, методической и других видах деятельности. Этими обстоятельствами обусловлено появление новых типов средних общеобразовательных учреждений (школы-парки, лицеи, гимназии и т.д.). В них педагоги широко применяют адаптивные технологии обучения (ATO).

Ряд исследователей (Н.П. Капустин, Д. А. Ловцов и др.) Развивают идею функционирования "адаптивной школы". По результатам их исследований адаптивная система обучения (ACO) значительно эффективнее конвенциональных. Это подтверждается данными о том, что с введением такой схемы обучения продуктивность учебно-воспитательного процесса повышается примерно на 20%, что в свою очередь, позволяет

сэкономить средства, затрачиваемые на получение адекватного результата в традиционных системах обучения. Отдельное внимание в первой главе уделено рассмотрению классификации и анализу адаптационных затруднений начинающих педагогов. Представлены различные подходы и хронология изучения этой проблемы по данным разных авторов (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Г.А. Засобина, З.Г. Полуяктова, В.К. Елманова, А.Д. Деминцев, Ю.К. Бабанский, А.Г. Мороз, В.Т. Ащепков).

Однако анализ показал, что в этих работах недостаточно четко выявлены взаимосвязи затруднений как специфического аспекта педагогической деятельности с другими ее сторонами. Категориальный аппарат определен недостаточно полно. Практически отсутствуют научные работы, посвященные профильным затруднениям учителей-предметников. Не до конца выяснены типичные трудности молодых учителей в современных условиях. Самими авторами отмечается, что все исследования носят в основном констатирующий характер, не определены причины осложнений, не раскрыты корреляционные связи с другими аспектами педагогической деятельности, личностью самого педагога. Поэтому один из разделов главы II посвящен устранению перечисленных недостатков.

В целом комплексный анализ вскрыл наличие нескольких принципиально важных закономерностей, лежащих в русле адаптационно-образовательного процесса'.

- установлено, что в предметном поле адаптационного влияния оказываются все участники учебно-воспитательного процесса отечественной системы образования без какого-либо исключения Сюда входят школьники, студенты, молодые учителя школ, начинающие преподаватели средних специальных учебных заведений (ССУЗ) и высших учебных заведений (ВУЗ);

- показано, что проблемы учения, обучения, переучивания в системе повышения квалификации и адаптации сложным образом взаимосвязаны и взаимообусловлены глубоко и масштабно Это позволяет утвер-

ждать о том, что в своей основе учебно-воспитательный процесс носит адаптационный характер;

проблемы Профессиональной адаптации начинающих педагогов существуют реально. Они имеют собственный генезис, историографию, могут быть вычленены, систематизированы и проанализированы. Йрактическая сторона рассматриваемого вопроса нуждается в серьезной доработке с применением новейших технологий и методик высокого уровня. Требуется активизация соответствующих НИР с последующей их апробацией.

Первый раздел второй главы "Организационно-педагогйческие пути и средства профессиональной адаптации молодых учителей" включает в себя исследование проблемы адаптации как профессионально-значимого компонента становления молодого учителя. В рамках ее изучения проведен терминологический анализ результатов анкетирования молодых учителей и выявлено их отношение к проблеме профадаптации. Так, отмечают, что их профессиональная деятельность сопряжена с преодолением различного вида затруднений 87,5% респондентов; испытывают трудности в плане дидактики - 50,0%; методики - 68,8%; в воспитательной работе - 75,0% молодых учителей, участвующих в анкетировании. Большинство из них (93,8%) отмечают формальность помощи педагога-наставника и высказывают позитивное отношение к созданию Института наставничества. Отмечен и тот факт, что лишь 12,5% учителей-стажеров считают свои знания, полученные в вузе по профессиональной адаптации, достаточными и знакомы с первоис-точниками, освещающими проблемы адаптации.

Анализ этих данных позволяет заключить следующее. Учебно-воспитательный процесс, который осуществляется молодыми учителями, сопровождается целым спектром затруднений как профессионального, так и адаптационного характера. Вызывают особую озабоченность незначительный охват молодых учителей продуктивным наставничеством (38,3%). В частности, это сотрудничество осуществляется по следующим

видам деятельности: оформление школьной документации, проверка конспектов уроков молодого коллеги, помощь в решении методических и дидактических вопросов, методические советы по проведению работы с родителями, изготовлению наглядного материала. Особенно удручающими выглядят результаты, в которых респонденты отмечают недостаточное (12,5%) и адекватное знакомство с первоисточниками.

Таким образом, категория молодых учителей (стаж работы которых составляет 0-5 лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности. Их "адаптационный синдром" включает в себя такие признаки как повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов. Процесс профадаптации начинающих педагогов носит неоднородный характер по своим проявлениям, противоречивый по динамике и одновременно многофакторный по содержанию.

В рамках системного подхода нам представлялось целесообразным реализовать переход от анализа проблемы в общем к ее частям. Педагогические работники из числа начинающих учителей выделяют следующие затруднения в процессе профессиональной адаптации: построение учебного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО); отсутствие необходимых коммуникативных навыков; нежелание опытных учителей работать наставниками; незнание педагогического коллектива; дефицит методической литературы; сложности реализации индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания; большая учебная нагрузка (свыше 18 часов); отсутствие у учителя учебного кабинета по предмету; незаинтересованность в знаниях детей определенных категорий родителей; связанные с переориентацией мотивационных установок у учащихся в последние годы; отсутствие первоисточников по профадаптации и др.

Поскольку процесс адаптации является двухсторонним, то его рассмотрение необходимо вести с учетом его второй значимой

компоненты, т.е. учащихся.

Для решения этой частной задачи нами было проведено локальное исследование, которое заключалось в интервьюировании старшеклассников. Данные, полученные в ходе обработки информации, представлены на рис.1.

Учащиеся считают процесс адаптации более быстрым к педагогам:

Рис. 1. Динамика процесса профессиональной адаптации

педагогов с точки зрения учащихся.

Большинство учащихся (40,0 % из числа опрошенных в 9 А и 59,1 % в 10 В) считают, что процесс адаптации к опытным учителям протекает гораздо быстрее и менее болезненно, чем к учителям с малым стажем работы. Это проявляется, по мнению обучаемых, как в ходе проведения уроков учителем стажером, так и в личностном общении с ними.

В представленном исследовании в виде гистограмм отражены результаты опроса старшеклассников относительно стиля общения молодого учителя. Абсолютное большинство из них считает, что он носит авторитарный характер. Это подтверждается также следующими

данными. Ученики в качестве негативных особенностей стиля общения начинающих педагогов называют такие как: излишняя резкость тона; малодоступная подача информации; высокомерие; категоричность; назидательность в общении; необъективность в выставлении оценок; неумение работать в роли классного руководителя; излишняя восприимчивость, обидчивость; эмоциональная неуравновешенность; неадекватная требовательность; склонность к конформизму и многие другие.

В диссертационном исследовании объяснены причины многих негативных особенностей и затруднений начинающих учителей. Для этого выше изложенные интегральные данные были детализированы в рамках изучения отдельных персоналий. Например, характерные особенности адаптационных процессов молодых педагогов (наиболее типичных респондентов) отображались на графиках (рис.2).

Рис. 2. Степень дискомфорта респондента по годам и полугодиям.

В качестве адаптационных параметров при этом выбраны такие характеристики как степень дискомфорта, измеряемая по пятибалльной

шкале, (год, полугодие) и самочувствие респондента в течение рабочего

дня (смена, урок).

Кроме этого, в работе выявленные затруднения изучены с

применением синергетической теории. Определены их функции: негативная дезадаптирующая, деструктивная и позитивная показательная и стимулирующая. Они классифицированы и дифференцированы по пяти группам:

1. Возрастная.

2. Связанная с реализацией межличностных отношений.

3. Индивидуально-психологических затруднений.

4. Этно-социальные.

5. Обусловленные превышением учебной нагрузки молодого учителя.

Дано определение понятия затруднения вообще и

профессионально-адаптационного затруднения (ПАЗ), в частности.

Затруднение - диссипативная (энергорассеивающая) структура, изменяющая состояние неравновесной системы в

направлении, зависящем от характера флуктуации

Профессионально-адаптационное затруднение - специфическое

пороговое состояние, препятствующее оптимальному течению

адаптационных процессов и выводящее систему из равновесия. То есть,

ПАЗ является флуктуацией, стремящейся возвратить системе

нелинейные характеристики.

Второй параграф главы II посвящен анализу факторов

профессиональной адаптации начинающих педагогов в современных

условиях, эмпирически выделены критерии адаптированности

начинающего педагога. К числу факторов относятся следующие:

1. Гендер (фактор пола) - обучение разнополых учащихся

должно проводиться по разным схемам с учетом их биологических и психологических особенностей. Например, старшеклассников-юношей педагогам необходимо адаптировать к "таким видам деятельности как:

- алгоритмизация отдельных действий элементов УВП;

- выбор способов оптимизации межличностных отношений в малых и больших группах;

- участие в процессе общения с целью увеличения эмпатийности, а не для реализации эгоистичных потребностей.

Девушки менее всего приспособлены к таким компонентам учебно-воспитательного процесса как:

- анализ получаемой информации и ее количественно-качественная обработка. (Заметим, что абсолютное большинство победителей олимпиад по предметам естественнонаучного цикла составляют юноши, а не девушки);

- поиск путей выхода из конфликтов и четкая регламентация собственной деятельности.

Учащиеся обоих полов имеют специфичные предпосылки к развитию адаптационных способностей. Поло-ролевая идентификация способствует усилению адаптационного потенциала в том случае, если методы обучения и воспитания дифференцируются по тендерному фактору.

2. Влияние комплексной оценки деятельности молодых учителей на процесс профадаптации (рис 2).

Проанализированы такие аспекты рассматриваемой проблемы:

1) имеет место только внутренняя оценка, а внешняя не анализируется субъектом деятельности - начинающим педагогом;

2) существует только внешняя оценка деятельности начинающего учителя,

имеющего невысокий уровень способностей к рефлексии;

3) внешняя и внутренняя оценки не совпадают и существуют независимо

друг от друга;

4) внешняя и внутренняя оценки совпадают частично;

5) внешняя и самооценка коррелируют полностью.

Кроме этого, рассмотрен вопрос о взаимосвязи внешних и

самооценок деятельности и адаптационных возможностей начинающих педагогов, а также о последствиях наличия неадекватной самооценки учителя-стажера и ее влияния на ход адаптационного процесса, а в конечном итоге, и на профессиональный и личностный рост педагога в рамках акмедеятельности. Влияние интегральной оценки молодых учителей на динамику и уровень их адаптационного процесса отражено в

нами разработанной структурной модели (рис.3).

Компаративный анализ представленных данных позволяет утверждать следующее: фактор интегральной оценки является значимым для процесса адаптации начинающего учителя. Он имеет сложную иерархическую структуру, способность к эволюции изнутри и, в определенной мере, психолого-педагогической коррекции извне. Начинающие преподаватели с неадекватной самооценкой остро нуждаются в профессиональной и психологической поддержке с целью ликвидации негативных проявлений дезадаптации.

Молодые учителя, имеющие адекватную самооценку, менее подвержены стрессам и процесс их профессиональной адаптации протекает на более высоком качественном уровне. Начинающие преподаватели с неадекватной самооценкой нуждаются в психологической поддержке с целью коррекции и упрочения личностных структур; методической помощи наставника и администрации.

го

Интегральная оценка

Внутренняя

Адекватная

Увеличение адаптационных возможностей

Возрастание темпа адаптационного процесса

Неадекватная

Уменьшение адаптационных возможностей

Дезадаптация

Внешняя

Ответная реакция начинающего учителя с различной самооценкой на итоговое мнение

Личностный и профессиональный рост в направлении' акмедеятельности

Профессиональная деформация

Необходимость внешней поддержки I

о о О м прочнение ичностных структур

к 5 я| ё-й Ц-й Коррекцш правленно личности

X я я

Реадаптация

Фрустрация

о &

Отсев

Негативная оценка

ЗУ о. г? ь«

<-9-

О а!

Позитивная оценка

= £ а 3 к «

Рис. 3. Структурная модель интегральной оценки адаптации начинающих учителей. Разработка автора.

3. Доминирующий тип интеллекта и его значение для профадаптации.

В ходе пролонгированных наблюдений и теоретического анализа установлено: доминирующий тип интеллекта коррелирует с уровнем конфликтности личности учителя и, как следствие, со степенью его адаптированности к условиям профессиональной деятельности;

- специфика учебного предмета, методики его преподавания накладывает отпечаток на стиль работы и ход профадаптации начинающего педагога;

- с целью усиления адаптационных возможностей молодого педагога администрации школы, наставникам, психологам целесообразно организовать проведение специальных факультативных занятий в виде тренингов, цель которых выявление ошибок в стилях общения, поведения молодого учителя и целенаправленное развитие соответствующих подструктур интеллекта.

Выявлены ранее неизвестные компоненты адаптации: валеологическая (состояние физического и психического здоровья) и философская (экзистенциональность сознания личности начинающего педагога и его мировосприятие). Психологическое состояние в целом и, в частности, соматическое здоровье участников процесса взаимоадаптации фактор, влияющий на характер протекания адаптационных процессов.

Факторы внешних отношений и самоотношения коррелируют с темпом адаптации начинающего учителя. Позитивное отношение к педагогической деятельности, администрации образовательного учреждения, коллегам и учащимся благоприятствуют развитию адаптационных способностей и созданию среды, ускоряющей процессы профадаптации и, наоборот.

Анализ теоретических оснований профессиональной адаптации позволил выделить критерии адаптированности начинающего педагога:

1) личностный;

2) психофизиологический;

3) профессиональный;

В завершающем разделе изложены основные пути, критерии и

условия оптимизации управления процессом профессиональной адаптации начинающих учителей, определены показатели эффективности синергетического управления процессом ПА. Доказывается' применение инновационных методик в процессе обучения позитивно влияет на ход взаимной адаптации, что, в свою очередь, приводит к повышению качества образовательного процесса.

Участие начинающих педагогов в инновационной деятельности рассматривается как фактор усиления их адаптивности. Процедура вхождения в эксперимент образовательного учреждения отражена в виде поэтапного конструкта. В нем показаны этапы вхождения молодого учителя в экспериментальную деятельность образовательного учреждения. Представленная опытно-экспериментальная модель апробирована в ходе лонгитюдных исследований. Ее функционирование направлено на повышение адаптационного и креативного потенциала взаимодействующих сторон.

В заключении диссертации сделаны выводы по основным результатам проведенного исследования:

1. Процесс обучения по своему генезису является адаптационным. Учебная успеваемость учащихся во многом зависит от качества профессиональной адаптации молодых учителей. В свою очередь, они испытывают ряд затруднений адаптационного характера, что оказывает влияние на ход процесса взаимоадаптации и как логико-функциональный результат продуктивность УВП.

2. Фактор доминирующего типа интеллекта является значимым для профессиональной результативности процесса адаптации начинающих учителей. Развитие его соответствующих подструктур способствует возрастанию темпов профессиональной адаптации.

3. Адекватность самооценки молодых учителей и позитивная внешняя оценка их деятельности способствуют созданию педагогической среды, ускоряющей процессы профадаптации.

4. Динамика изменений факторов внешних отношений и самоотношения

коррелируют с темпом и траекторией адаптации начинающих педагогов. Позитивное отношение к педагогической деятельности благоприятствует развитию адаптационных способностей и, наоборот.

5. Общее состояние этой категории педагогических работников в целом и, в частности, их психосоматическая составляющая, является одним из факторов, влияющих на успешность протекания адаптационных процессов.

6. Активное включение и участие молодых учителей в инновационной образовательной деятельности и применение ими новых дидактических технологий являются важными условиями, способствующими оптимизации адаптационных процессов и ведущих к росту креативного потенциала.

Полученные знания о динамике, траекториях, уровнях, критериях эффективности процессов профессиональной адаптации начинающих педагогов не являются исчерпывающими. Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой междисциплинарных подходов к этим процессам на основании теории синергетики и неоэволюционизма.

Список публикаций по теме диссертации:

1 Нетягина О.В. Системы умственных действий для формирования физических понятий у школьников: Сб. научн. трудов. - Армавир: АГПИ, -1998.- С. 155-156.

2. Нетягина О.В. Исследование проблемы адаптации начинающих учителей // Депонированная рукопись. Деп. в ИНИОН РАН 23.05 2000. № 55671. - 13с.

3 Нетягина О.В. Адаптационные затруднения учителей-стажеров как педагогическая метапроблема: Сб. тез. Вып. 6 - Армавир: АГПИ, 2000. -С. 191-192.

4. Нетягина О.В Исследование проблемы адаптации как профессионально-значимого компонента становления молодого учителя: Материалы Всероссийской НПК. - Армавир. АГПИ, 2000. - С. 20-22.

5. Нетягина О.В. К теории адаптации начинающих учителей: Материалы I региональной НПК. - Ставрополь: Изд-во Ставропольского ин-та им. В.Д.Чурсина,2000. - С.68-73.

6. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения старшеклассников при изучении физики и педагогические пути их преодоления: Сб. статей. -Армавир АГПИ, 2001.- С. 24-26.

7. Нетягина О.В. Влияние состояния здоровья старшеклассников на процесс адаптации к учебной деятельности: Материалы краевой НПК. -Армавир:АГПИ,2001,- С.98-100.

8. Нетягина О.В. Факторы, способствующие оптимизации адаптационных процессов начинающих педагогов и их учет на практике. // Депо-нированнаярукопись.Деп.вИНИОНРАН03.10.2001 №56752. - 13с.

9. Нетягина О.В. Проблемы адаптации личности учащегося в многонациональном коллективе: Мат-лы Всероссийской НМК. Махачкала: ДГУ, 2002. - С. 69-71.

10. Назарова О.В. Участие начинающих педагогов в инновационной деятельностл как фактор усиления их адаптивности - Армавир: Изд-во АГПИ, 2003,- 8с.

Подписано к печати 19.09.2003 г. Формат 60x84,1/16 Усл. печ. л. -1,52. Уч. изд. л. -1,2 Тираж 100 экз. Бумага офсетная.

ООО ИПП "Вариант-СК" Краснодарский край, г. Курганинск, пер. Шаповалова, 19

РНБ Русский фонд

2005-4 26460

0 9 ОКТ 7П03

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Назарова, Ольга Владимировна, 2003 год

Введение

Содержание

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации начинающих педагогов в системе общего среднего образования

1.1. Адаптация молодых учителей в системе общего среднего образования .».

1.2. Анализ внешних и внутренних факторов адаптационного процесса.

1.3. Специфика современных школ разного профиля и организационно-методические аспекты педагогической деятельности начинающего учителя.

ГЛАВА П. Организационно-педагогические условия профессиональной адаптации начинающих учителей

2.1. Исследование адаптации как профессионально значимого компонента становления молодого учителя гимназии.

2.2. Факторы профессиональной адаптации начинающих педагогов в современных условиях.

2.3. Критерии и условия качества управления процессом профессиональной адаптации начинающих учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования"

Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в начале 21 века во всех странах мира, потребовали модификации образовательного процесса и существенных изменений в педагогической теории и практике.

Основные принципы образовательной политики в России раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Концепция взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ и определяет приоритеты и меры реализации генеральной стратегической линии в предстоящее десятилетие -модернизации образования.

Программа действий Минобразования России по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года одним из пунктов содержит «Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом». В этой связи управление процессом профессиональной адаптации начинающих учителей - чрезвычайно важный аспект.

Представляется необходимым отметить, что проблема адаптации — одна из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (П.К. Анохин, JI.A. Кандыбович, А.Г. Мороз, И.В. Шалыгина и др.), социально-экономической (Т.К. Дичев, A.A. Налчаджян, Б.Г. Турусбеков, и др.), медико-биологической (И.П. Павлов, A.A. Ухтомский) и других. Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента, разрабатываемая в трудах В.Т. Ащепкова, М.О. Бабуцидзе, М.П. Будякиной, A.A. Марковой, А.Г. Мороза. В большинстве исследований этот термин трактуется как приспособление человека к новым для него условиям деятельности. В отдельных - как специфический этап общепрофессионального личностного развития.

Категория начинающих учителей (стаж работы которых составляет 0-5 лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности. Это показано в работах Т.С. Поляковой, С.Г. Вершловского, Г.С. Засобиной и др. Адаптационный синдром учителей-стажеров включает в себя такие признаки как: повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов. Эти обстоятельства обусловлены тем, что молодой специалист, приходя после окончания учебного заведения на производство (в данном случае, в школу), сталкивается с проблемой сложного и многоаспектного «приспособления» к условиям, функциям и особенностям профессиональной деятельности. В последние годы этот процесс осложнился ускоренной модернизацией средней школы, включением ее в инновационную деятельность, возрастанием числа внедряемых методик в учебно-воспитательный процесс (УВП) и т.п. На смену образовательной программе, доминирующей в 80-е годы, приходят альтернативные типы школ — саморазвития, гимназии, колледжи, школы-парки и т.д. В первые годы профессиональной деятельности молодой учитель испытывает многочисленные стрессы в силу неподготовленности к условиям работы, а именно: по причине дефицита информации о специфике образовательного учреждения, школьного коллектива, родительского социума, а также вследствие недостаточности у начинающего педагога навыков работы в статусе классного руководителя и практических умений и низкого уровня развития коммуникативных способностей. В настоящее время спектр профессионально-адаптационных барьеров значительно расширился, что подтверждается теоретическими и фактическими данными опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Процесс профессиональной адаптации учителей-стажеров носит неоднородный характер по проявлениям, противоречивый по динамике, многофакторный по содержанию. В ряде случаев этот период не завершается успешным вхождением в деятельность, приводит к профдеформации, а в наиболее дезадаптивных формах - к отсеву работников этой категории. Поскольку учебно-воспитательный процесс является двухсторонним, то необходимо учитывать, детально анализировать и адаптационную готовность учащихся. Все перечисленные психолого-педагогические факторы оказывают непосредственное влияние не только на качество процесса обучения в целом, но и на состояние здоровья взаимодействующих сторон, которое резко снизилось за последние 3-5 лет. Поэтому исследования, направленные на решение указанных проблем, обострившихся на современном этапе развития системы образования, становятся все более актуальными, а практические рекомендации - востребованными.

Цель данного исследования заключается в анализе трансформационных тенденций, складывающихся в системе образования и создании на их основе инновационной многофакторной модели профессиональной адаптации молодых учителей гимназии; ее методическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации.

Объект исследования — психолого-педагогический процесс профессиональной адаптации молодых педагогов.

Предмет исследования - динамика адаптационных процессов начинающих учителей гимназии в условиях модернизации общего среднего образования.

-диагностике доминирующего типа интеллекта у рассматриваемого контингента педагогических работников при их профотборе и развитию его соответствующих подструктур в дальнейшем; адекватному соотнесению внешней и внутренней оценок деятельности молодого педагога; комплексному учету валеологического, тендерного и других обозначенных факторов;

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

Конкретная методология учитывает философские положения о соотношении формы и содержания, общего и частного, функциональности и логичности, иерархичности сложных социальных конструкций, логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, прогрессивного и регрессивного; положения об объективных тенденциях развития личности, общества и науки в русле инновационного синергетического (межпредметного) подхода (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, Б.Б. Блум и др.).

Для их решения использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; анкетирование, тестирование респондентов; индивидуальные беседы с молодыми педагогами; профессионально-личностный мониторинг; педагогический эксперимент; анализ программ общеобразовательных учреждений района для работы с молодыми специалистами; методы ранжирования и экспертных оценок; методы математической статистики.

Организация, этапы и база исследования. Базой исследования являлись гимназии № 2,5 г. Курганинска и средние общеобразовательные школы №1,4.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось изучение проблемы профессиональной адаптации начинающих учителей, происходило накопление фактического материала, характеризующего состояние изучаемой проблемы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) организовывались констатирующий и формирующий эксперименты, отрабатывались концептуальные подходы к изучаемой проблеме, проводилось моделирование процессов профессиональной адаптации, определялись условия их оптимизации.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных, формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции, оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Теоретическая значимость. Классификация факторов и видовой структуры процесса профадаптации позволяют оптимизировать психолого-педагогические условия повышения адаптационного потенциала этой категории педагогических работников и на этой основе использовать полученные результаты в качестве базы для построения разнообразных спецкурсов. Исследование дает целостную социально-педагогическую характеристику сложного противоречивого процесса профессиональной адаптации начинающего педагога в условиях парадигмального перехода образования к новым качественным характеристикам.

Практическое значение проведенной НИР заключается в том, что разработанные автором программы тренингов и семинаров позволяют в определенной мере компенсировать дефицит знаний и практических навыков молодых учителей и инициировать формирование адекватного уровня адаптационных способностей.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обусловлена системным и взаимодополняющим выбором методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, методологической обоснованностью теоретических положений, связанных с концептуальными позициями в образовании, репрезентативностью выборки, использованием математического аппарата для оценки результатов ОЭР, их сопоставлением с предыдущими в других исследованиях.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на Всероссийских, региональных, краевых, и внутривузовских научно-практических конференциях: «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 1998-2001); «Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз» (Ставрополь, 2000); «Россия на рубеже тысячелетий: итоги и проблемы развития» (Армавир, 2000); «Десятилетие образовательных реформ: опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений»; «Интеграция культур в смыслосозидающем пространстве» (Махачкала, 2002), а также работ, депонированных в ИНИОН РАН, сборниках научных трудов ДГУ (фонд Сороса), СГУ, АГПИ.

Основные материалы исследования изложены в 10 публикациях, список которых приведен в библиографии.

Положения, выносимые на защиту: ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов являются доминирующий тип интеллекта; оценка их деятельности и самооценка; категории отношений в комплексе «молодой учитель -педагогическое окружение»; валеологическая и тендерная составляющие; профессионально-адаптационные затруднения - сложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптационного потенциала начинающего педагога; учет типа интеллекта при профотборе, валеологической и тендерной компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также использование ими новых технологий (в том числе и компьютерно-ориентированных) оптимизируют адаптационные процессы начинающих учителей и усиливают их адаптивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст изложен на 138 страницах, содержит 19 рисунков, 6 графиков, 5 диаграмм, 26 таблиц. Список литературы насчитывает 238 первоисточников, в том числе 4 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

4. Динамика изменений факторов внешних отношений и самоотношения коррелируют с темпом и траекторией адаптации начинающих педагогов. Позитивное отношение к педагогической деятельности благоприятствует развитию адаптационных способностей и, наоборот.

5. Общее состояние этой категории педагогических работников в целом и, в частности, их психосоматическая составляющая, - является одним из факторов, влияющих на успешность протекания адаптационных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического и экспериментального исследования сформулированы следующие результаты:

1. Проанализированы данные отечественных и зарубежных авторов, полученные в результате комплексных исследований профессиональной адаптации молодых учителей, и выявлена специфика адаптационных процессов этой категории работников на данном этапе развития педагогической науки.

2. Обоснована применимость научных подходов синергетики и неоэволюционизма к проблеме профессиональной адаптации в системе образования и на этой основе спроектированы соответствующие модельные конструкции. В частности, сконструирована теоретическая модель влияния комплексной оценки деятельности молодого педагога на ход профадаптации.

3. В рамках развития категориального аппарата науки уточнены следующие понятия: затруднение» - диссипативная структура, изменяющая состояние системы в направлении, зависящем от характера флуктуации; профессионально-адаптационное затруднение» - специфическое пороговое состояние, препятствующее оптимальному течению адаптационных процессов и выводящее систему из равновесия; адаптационные способности» - самоорганизующаяся структура психофизиологических, социальных, интеллектуальных и креативных свойств личности от доминирования и вариативности которых зависит глобальная приспособляемость к условиям жизнедеятельности.

4. Выполнена современная классификация профессиональноадаптационных барьеров молодых специалистов по пяти группам:

1). Возрастные;

2). Связанные с реализацией межличностных отношений;

3). Индивидуально-психологические затруднения;

4). Этно-социальные трудности;

5). Обусловленные превышением учебной нагрузки молодого учителя.

5. Выявлены новые составляющие профессиональной адаптации: философская (экзистенциональность сознания личности молодого педагога и его мировосприятие) и валеологическая (состояние физического и психического здоровья), а также три ранее не учитываемых фактора: доминирующий тип интеллекта; взаимосвязи комплексной оценки деятельности молодого педагога и его профессиональной адаптации; тендер (фактор пола) в, которые дополняют ранее известную систематику.

7. Определены: критерии адаптированности начинающих педагогов; условия оптимизации адаптационных процессов этой категории педагогических работников, среди которых ведущими являются следующие: включение начинающих педагогов в инновационную деятельность ОУ и применение новых методик в образовательном процессе; показатели эффективности синергетического управления качеством процесса профессиональной адаптации молодых учителей в период модернизации системы образования. Разработана и апробирована программа тренингов и спецкурсов для начинающих педагогов.

8. Доказаны, в целом, положения о том, что', ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов являются доминирующий тип интеллекта, оценка их деятельности и самооценка, категории отношений в комплексе «молодой учитель - педагогическое окружение», валеологическая и тендерная составляющие; профессионально-адаптационные затруднения -сложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптационного потенциала личности начинающего педагога; учет типа интеллекта при профотборе, валеологической и тендерной компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также использование ими новых технологий (в том числе и компьютерно-ориентированных) оптимизируют адаптационные процессы начинающих учителей и усиливают их адаптивность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Назарова, Ольга Владимировна, Ставрополь

1. Авксентьев A.B., Авксентьев В.А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения: Учебное пособие. - Ставрополь: СГПИ, 1993.-222 с.

2. Адаптация человека. М., Наука, 1972. - 267 с.

3. Адаптация студентов младших курсов вуза. (Из опыта работы технических вузов юга Украины). М., 1975. 21 с.

4. Адаптивная саморегуляция функций / Под ред. Василевского В.М. М., Медицина, 1977. - 326 с.

5. Адаптация выпускников высшей школы к работе на селе: Тез. межвуз. конф. Барнаул, 1981. - 111 с.

6. Адаптация детей раннего возраста в детском дошкольном учреждении: Метод, рекомендации. Минск, 1981. - 20 с.

7. Адаптация детей и подростков к физическим нагрузкам: Учебное пособие-Красноярск, 1982. -120 с.

8. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам / Под ред. Хрипковой А.Г. М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

9. Адаптация проблема века: Рек. библиогр. обзор / Сост. Зыкова Н.Е. - М.: Книга, 1983.-15 с.

10. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы: Метод, рекомендации. Киев, 1985.-51 с.

11. Адаптация к социально-экономическим условиям как фактор эффективности общего образования: Метод рекомендации. JI., 1986. -37с.

12. Адаптация учащейся молодежи к трудовой и учебной деятельности: Сб. ст. -Иркутск, 1986.-122 с.

13. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В. Колесова. М.: Педагогика, 1987. - 148 с.

14. Адаптация учащихся 9-10 классов и студентов к учебной и физической нагрузкам: Межвуз. сб. научн. трудов. М.: МОПИ, 1987. - 130 с.

15. Адаптивные реакции организма старших школьников к физическим и умственным нагрузкам: Межвуз. сб. научн. труд. Пермь: 111 ПИ, 1990. -122 с.

16. Адаптация начинающего педагога в школе: Метод, рекомендации. — Балашов: БГПИ, 1992. -14 с.

17. Адаптация незанятого населения к изменяющимся социальным условиям: Сб. прогр. М.: ФСЗР РУЦ, 1994. - 36 с.

18. Адаптация системы образования области к новым условиям, создание разнообразного рынка образовательных товаров и услуг: Мат-лы обл. НПК. -Кемерово, 1994.-58 с.

19. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: Сб. научн. тр. — Вып. 1-2.-М„ 1998.-11 с.

20. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации детей к школе. М.: Медицина, 1988. - С. 32-43.

21. Алехина И.В. и др. Психология: Практ. курс. 4.1. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та., 1999.-225 с.

22. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. 150 с.

23. Андреева Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 154 с.

24. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

25. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. М.: МГЛУ, 1997.-205 с.

26. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы. Дис. . докт. пед. наук. Майкоп: АТУ, 1997. - 355 с.

27. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы // Монография. 2-е изд., испр. и доп. -Ростов н/Д: ИППК РГУ. -1997. - 143 с.

28. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя // Высшее образование в России. -1998. № 4. — с. 67-72.

29. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профадаптации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган: КГПИ,1998.-22 с.

30. Багрецов С.А., Львов В.М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. Серия «Учебники для ВУЗов. Специальная литература». М.: Лань, 1999. - 640 с.

31. Баля Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989. -№ 1. С. 92-100.

32. Бармашова Т.М. Профессиональная позиция и педагогическая интерпретация массовой информации молодым учителем. Л., 1981. - С. 63-71.

33. Барсукова Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. 186 с.

34. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс,1999.-416 с.

35. Белкина Л.В. Социальная адаптация учащихся в образовательной системе многопрофильного лицея: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. —190 с.

36. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. -М„ 2000.-157 с.

37. Бенедиктова Л.Ф. Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 1980.-24 с.

38. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 3-8.

39. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании И Педагогика. 2001. - № 9. - С. 33-39.

40. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. -298 с.

41. Богданова В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2000. — 165 с.

42. Богомолова H.H. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению И Советская педагогика. 1982. - № 7. —1. С. 59-63.

43. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Учитель, 1999.-560 с.

44. Большой энциклопедический словарь. — 2-изд., перераб. и доп. — М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб: «Норинт», 1998. 1456 с.

45. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 1999.-196 с.

46. Валеев Г.Х. Оформление автореферата диссертации: Учеб.-метод. пособие.- Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2000.- 122 с.

47. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования

48. Педагогика. 2001. - № 4. - С. 19-24.

49. Васильева Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1995.-21 с.

50. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: Дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000.-225 с.

51. Вершинина А.А. Формирование валеологических ориентаций школьников в условиях адаптивной модели школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 1999. 27 с.

52. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя. JI., 1981. - С. 6-22.

53. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — JL: Знание, 1983. 32 с.

54. Вершловский С.Г., Литвинова Н.П., Симонова Т.М. Особенности профессионального становления молодого учителя //Сов. педагогика. -1984.- №4.-С. 76-84.

55. Власова Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов пед. вуза: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. - 412 с.

56. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 1999. - 320 с.

57. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. - 168 с.

58. Воробьев В.М. Роль общих адаптивных способностей при оценке профпригодности. -JI.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1984. С. 163-164.

59. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1997. - 124 с.

60. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. 1996. -№ 6. - С 51-55.

61. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Дис. канд. психол. наук. JL, 1985.-216 с.

62. Гильмеева РХ. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис. . д-ра пед. наук. — Казань,1999.-459 с.

63. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.-237 с.

64. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Владос, 1999. - 95 с.

65. Голуб Л.Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся профессиональных училищ: Дис. канд. пед. наук. -Брянск, 2000.-209 с.

66. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибрск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.-198 с.

67. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — Новосибирск, Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

68. Гримак JI.JI., Звонников В.М., Скрыпников А.И. Психическая саморегуляция в деятельности человека-оператора // Вопросы кибернетики. Психическое состояние и эффективность деятельности. М., 1983. — С. 151.

69. Гринько C.B. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально- педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 22 с.

70. Даренских JI.A. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогоск,2000.-20 с.

71. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: Б.и., 2000.-391 с.

72. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Владос, 1999.-432 с.

73. Джуринский Г.А. Экспериментальные общеобразовательные школы США: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 185 с.

74. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. — М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. -181с.

75. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений. -М.: Педагогический поиск, 1997. 93 с.

76. Дильман В.М. Четыре модели медицины. Л.: Медицина, 1987. -149 с.

77. Дичев Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М., 1973. 21 с.

78. Дичев Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека. М.: Медицина, 1976. -184 с.

79. Дичев Т.Г. Дезомбирование и самооздоровление человека. Психоэнергетические методы и советы. М.: Палея, 1993. -172 с.

80. Дичев Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека. — М.: Витязь, 1994.-325 с.

81. Добрынина С.Л. Педагогические условия социальной адаптации молодых переселенцев (российских немцев) в ФРГ: Дис. . канд. пед. наук. — Томск, 2000.-328 с.

82. Достижения молодых ученых — науке: Мат-лы НПК аспирантов и соискателей. Вып. 4.4. 2. Майкоп: Изд-во Адыгейского гос. ун-та, 1996. -274 с.

83. Дубровина Г.Г. Управление ценностной адаптацией подростков в специализированной физико-математической школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 23 с.

84. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия. -Мн.: Хэлтон, 1998.-399 с.

85. Егорова Л.Г., Есарева З.Ф., Быстрова А.И. Некоторые аспекты профессиональной адаптации молодых специалистов. Казань: КГУ, 1979. -С. 110-111.

86. Ежеленко В.Б. Новая педагогика: Теория и методика пед. процесса: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 246 с.

87. Елагина В.С. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 157 с.

88. Задоя Т.Г. Руководство психологической адаптацией первоклассников в условиях школы: Учеб. пособие к спецкурсу. Псков: 11Г11И, 1999. - 168 с.

89. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов-н/д, 2001. -212 с.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

92. Зубцова Л.К. Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1995. - 17 с.

93. Иващенко Ф.И. Психология воспитание школьников: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. Мн.: Университет, 1999. -136 с.

94. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

95. Ильина И.В. Становление валеологической культуры в процессе высшего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. Орел, 2000. -190 с.

96. Казначеев В.П. Адаптация человека (социальный и медико-биологический аспект). Новосибирск, 1980. - С. 5-17.

97. Каландаришвили З.Н. Изучение гражданско-правовых дисциплин в средних общеобразовательных школах России как фактор социальной адаптации молодежи: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. - 241 с.

98. Калимуллин Р.Х. Дополнительное образование как фактор совершенствования будущих учителей к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 190 с.

99. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-172 с.

100. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987.-С. 34-37.

101. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. -214 с.

102. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2000.-192 с.

103. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., Медицина, 1985. - 212 с.

104. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. — 144 с.

105. Каткова Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза: Дис. канд. пед. наук. — Запорожье, 1999. —203 с.

106. Киселев Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000.-201 с.

107. Климов Е.А. Как выбрать профессию. — М.: Просвещение, 1990. — 160 с.

108. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н/ Д: Феникс, 1996. 512 с.

109. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1993. -20 с.

110. Колмыкова Т.Д. Педагогические условия компьютеризации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе: Дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 2000. -197 с.

111. Коновалова И.П. Развитие профессиональной творческой активности студентов будущих учителей физики в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. - 22 с.

112. Кончанин Т.Д. Структура процесса адаптации молодых специалистов. -Ростов н/Д: РГУ, 1970. С. 111.

113. Коржуев A.B. Начинающему аспиранту: избранные фрагменты методологии и истории педагогики. М.: Янус-К, 1999. - 95 с.

114. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. — Урал, УГЛУ, 1995.-83 с.

115. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. Урал, УГЛУ, 2000. - 146 с.

116. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Изд. 2-е., испр. и доп. Мн.: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 312 с.

117. Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2000. 174 с.

118. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко. Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. 431 с.

119. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001.-24 с.

120. Кукушкин B.C. Учителю физики о воспитании: Учеб. пособие для слуш. ин-тов пов. квалиф. и студентов пед. вузов. Ростов н/Д: ГинГо, 1999. -186 с.

121. Кульневич С:В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. Москва-Ростов н/Д: Учитель, 2000. -192 с.

122. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. — Ростов н/Д: Учитель, 2001.-176 с.

123. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепции до технологий. -Ростов н/Д: Учитель, 2001. 160 с.

124. Лабазина Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. — 166 с.

125. Леонова А.Б. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека: Учеб. пособие. — М.: МГУ, 1987. 103 с.

126. Леонова А.Б. Психопрофилактика стрессов. -М.: МГУ, 1993. — 121 с.

127. Литова З.А. Педагогические условия адаптации учащихся общеобразовательных школ к труду в рыночной экономике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1998. -19 с.

128. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464 с.

129. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

130. Магин В.А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. -18 с.

131. Мануйлова Л.М. Адаптивная система обучения в начальной школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. — 87 с.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - С. 79-82.

133. Маркова A.K. Психология профессионализма. -М.: Знание, 1996.-308 с.

134. Маркова С.М. Дидактические системы и модели обучения: Учеб. пособие для студентов, обуч. по пед. специальностям и направлениям. — Н. Новгород: ВГПИ, 1988. 99 с.

135. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. — 228 с.

136. Мельников В.А. Психолого-педагогические условия адаптации слушателей военных вузов к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 249 с.

137. Мельникова Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: (историко-педагогический анализ ): Дис. д-ра пед. наук. Барнаул, 1999. -379 с.

138. Мозговая H.A. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.-274 с.

139. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 432 с.

140. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Киев, 1983. 50 с.

141. Мороз А.Г. Педагогический коллектив как среда адаптации молодого учителя. Киев: КППИ, 1985. - 22 с.

142. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы. Киев: КГПИ, 1985. - 51 с.

143. Назарова О.В. Участие начинающих педагогов в инновационной деятельности как фактор усиления их адаптивности. Армавир, 2003. — 8 с.

144. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией попедагогике. — Челябинский дом печати, 1996. 256 с.

145. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы,механизмы и стратегии. Ереван: Наука, 1988. - 246 с.

146. Научные работы: методика подготовки и оформления / Сост. И.Н. Кузнецов. Мн.: Амалфея, 1998. - 272 с.

147. Насветникова О.М. Психолого-педагогические условия компьютеризации в адаптивной школе: Дис. канд. пед. наук. Орел, 2000. - 149 с.

148. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994.-87с.

149. Нетягина О.В. Системы умственных действий для формирования физических понятий у школьников: Сб. научн. трудов. Армавир: АГПИ, 1998.-С. 155-156.

150. Нетягина О.В. Исследование проблемы адаптации начинающих учителей // Депонированная рукопись. Деп. В ИНИОН РАН 23.05.2000. № 55671. -13 с.

151. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения учителей-стажеров как педагогическая метапроблема: Сб. тезисов. Вып. 6. Армавир: АГПИ, 2000.-С. 191-192.

152. Нетягина О.В. Исследование проблемы адаптации как профессионально значимого компонента становления молодого учителя: Мат-лы Всероссийской НПК. Армавир: АГПИ, 2000. - С. 20-22.

153. Нетягина О.В. К теории адаптации начинающих учителей: Материалы I региональной НПК. Ставрополь: Изд-во Ставропольского ин-та им. В.Д. Чурсина, 2000. - С. 68-73.

154. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения старшеклассников при изучении физики и педагогические пути их преодоления: Сб. статей. — Армавир: АГПИ, 2001. С. 24-26.

155. Нетягина О.В. Влияние состояния здоровья старшеклассников на процесс адаптации к учебной деятельности: Мат-лы краевой НПК. Армавир: АГПИ, 2001.-С. 98-100.

156. Нетягина O.B. Проблемы адаптации личности учащегося в многонациональном коллективе: Мат-лы Всероссийской НМК. -Махачкала: ДГУ, 2002. С. 69-71.

157. Нетягина О.В. Факторы, способствующие оптимизации адаптационных процессов начинающих педагогов и их учет на практике. // Депонированная рукопись. Деп. в ИНИОН РАН 03.10.2001.56752.-13 с.

158. Николаева B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы.

159. М.: Междунар. пед. шк., 2000 .-31 с.

160. Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской НПК. Орел: ОПТУ, 1996. -258 с.

161. Новоселова O.A. Физическое воспитание как фактор адаптации детей 7-8 лет к обучению в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -19 с.

162. Обухов Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 2000. 196 с.

163. О некоторых проблемах адаптации молодого учителя. Тезисы НПК « Наука и образование: пути интеграции». Анжеро-Суженск,1998.-С. 91-92.

164. Осик В.И. Валеология. Краснодар: КГАФК, 1997. - 288 с.

165. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Ж. практического психолога. 1998. - № 1. - С. 54-64.

166. Основы социальной работы: Учебник. М.: ИНФРА-М, 1997. - 368 с.

167. Панченко E.H. Личностная подготовка женщины к трудностям профессии учителя: Дис. канд. пед. наук. — Майкоп, 1999. — 194 с.

168. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. -544 с.

169. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и средн. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 1999. - 512 с.

170. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 499 с.

171. Педагогика: Пед. теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и средн. учеб. заведений, обуч. по пед. специальностям и направлениям / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2000.-509 с.

172. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Канмова. Т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 911 с.

173. Педсовет: идеи, методики, формы. М.: Педагогический поиск, 2000. -160 с.

174. Пережогина A.A. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: Дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. -165 с.

175. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. -М.: Владос, 1999. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.-576 с.

176. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Владос. 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

177. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

178. Поярова Т.А. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям: Дис. . канд. пед. наук. — Вологда, 2000.-230 с.

179. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. —494 с.

180. Психология образовательной практике / Под ред. C.B. Недбаевой: Сб. научно-методических мат-лов. - Армавир, 1998. — 385 с.

181. Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов / Под ред. Ю.В. Наумкина. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. - 350 с.

182. Психофизическое благополучие и методы коррекции стрессовых состояний: Сб. научн. статей. Уфа: БГПИ, 1999. - 56 с.

183. Практическая психология для для преподавателя / Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Филин, 1997. - 328 с.

184. Преподавание физики в высшей школе // Научно-методический журнал. -М.-1999.-№17.-С. 96.

185. Проблемы технологического образования школьников: Сб. мат-лов и тез. Всероссийского совещания-семинара по технологическому образованию школьников. Армавир: АГПИ, 1999. - 112 с.

186. Проблемы современного физического образования: вуз и школа: сб. науч.трудов. Армавир: АГПИ, 2000. - 124 с.

187. Профессия учитель. Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. -М.: Педагогика, 1987. -192 с.

188. Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани / Под ред. В.Т. Сосновского. Сб. тез. -Армавир: АГПИ, 1996.-298 с.

189. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара.: БАХРАК, 1996. -480 с.

190. Рахимов А.З. Психодидактика: Педагогическая акмеология. Педагогическая технология творческого развития: Учеб. пособие. — Уфа: Творчество, 1996.-207 с.

191. Рахкошкин A.A. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. В. Новгород, 2000. - 164 с.

192. Реан A.A.,Розум С.И. Психология. Учеб. пособие.-СПб.: Изд-во СПУ, 1999.-98 с.

193. Региональный социально-педагогический комплекс: опыт, проблемы и перспективы: Тез. докл. IНПК. Армавир: А111Й, 1995. - 59 с.

194. Ревская Н.Е. Психология и педагогика: Конспект лекций. СПб .: Альфа, 2001.-302 с.

195. Редлих С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 360 с.

196. Резвецов Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2000. - 219 с.

197. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

198. Руденко В.А. Технология педагогического исследования с применением метода анкетного опроса (в схемах и понятиях) / Под ред. Е.А. Михалычева. Ростов н/Д: Изд-во РОИПК и ПРО, 2000. - 28 с.

199. Рунова С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Новокузнецк, 2000. 200 с.

200. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика: Учеб. пособие. М.: Гном и Д, 2000. - 96 с.

201. Савина H.H. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 180 с.

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1999. - 256 с.

203. Скотт П. Психология оценки и принятия решений / Перевод с англ. М.: Филин, 1998.-368 с.

204. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1979. -624 с.

205. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. Пособие для пед. учеб. заведений. М.: Пед. общество России, 1999. -416 с.

206. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/д: Феникс, 1995.-511 с.

207. Социальные и педагогические технологии: Мат-лы Всероссийской НПК «Социальные и педагогические технологии в системе образования». — Белгород: Изд-во БГУ, 1999. 176 с.

208. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Изд. 3-е. перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 672 с.

209. Страхова Л.М. Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. -185 с.

210. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов США, Германии и России: Дис. канд. пед. наук. — Казань, 1999. 172 с.

211. Сухотина Л.В. Совершенствование профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента: Дис. канд. пед. наук. — М., 1999. 206 с.

212. Теория и методика обучения физике в школе. Общ. вопросы / Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышева. М.: Академия, 2000. - 365 с.

213. Теория и практика внедрения образовательной области «Технология»: Сб. тез. региональной НПК / Под ред. P.A. Галустова. Армавир, АГПИ, 1998.-59 с.

214. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000. -199 с.

215. Турчин A.C. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2000. - 103 с.

216. Ушакова Т.А. Педагогические условия социальной адаптации детей из неблагополучных семей: Дис. канд. пед. наук. 1999. - 205 с.

217. Фатьянова Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 1999. -247 с.

218. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородского. -М.: Мысль, 1972.

219. Философия, политология, экономика. Словарь. Ярославль: Академия развития. 1997. - 208 с.

220. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. -№6.-С. 57-61.

221. Хакен Г. Синергетика /Пер. с англ. В.И. Емельянова. М.: МИР., 1980 -404 с.

222. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам /Пер. с англ. Ю. Данилова. М.: МИР., 1991. - 240 с.

223. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? //Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы. /Под ред. И. Н. Трофимовой. -Янус-К, 1999. С. 11-26.

224. Хамидулина H.A. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 2000. - 20 с.

225. Ходаков А.И. Социально-профессиональная позиция и стиль деятельности молодого учителя. — JL, 1982, с. 41-54.

226. Хорошко Н.Ф. Развитие конструктивной мобильности школьников: теория и практика // Монография. Ч. 1. - Ставрополь, ЧГПИ-СГПИ, 1993. -201 с.

227. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их родителей. Рига, Эксперимент, 1997. - 278 с.

228. Челнокова Т.А. Педагогические условия и критерии развития адаптивности школьника: Автореф. дис. канд. наук. Казань, 1999. — 20 с.

229. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе //Директор школы. — 1998. -№ 7. — 140 с.

230. Шалыгина И.В. Лицейское образование в школе адаптивного типа // Завуч. 2001. - № 3. - С. 62-93.

231. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. - 384 с.

232. Шибутани Т. Социальная психология. / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. -Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 544 с.

233. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского. М.: МГУ, 1990. - 197 с.

234. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 123 с.

235. Эткина Е.В. Методика преподавания физики в гимназии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. -183 с.

236. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Мн.: Элайда, 2000. -704 с.

237. Changes in working life / Ed. by Duncan K.D., Cruneberg J.M., Wallis D.L. L., 1986.

238. Herh S., Stroot S., Snyder M. Mentoring Entry Year Teacher: A Modal for Rural Communities // The Rural Educator, Vol. 15, № 3, 1992.

239. Odell S.J., Ferraro B.P. Teacher Mentoring and Teacher Retention // Journal of Teacher Education, № 43, 1992.

240. Statistical Yearbook. UNESCO, 1996-2000.1. Анкета 1

241. Анкета призвана оценить отношение к проблеме профессиональной адаптации, как к базовой компоненте профессионального становления ироста молодого учителя.п/п Вопросы Ответы

242. Ваша профессиональная деятельность сопряжена с преодолением трудностей? Да Нет2. Раскройте их содержание: - в дидактическом плане Да Нет- в методическом плане Да Нет- в воспитательном плане Да Нет

243. Считаете ли Вы отсутствие у молодого специалиста высококвалифицированного и опытного наставника серьезной проблемой? Да Нет

244. Как Вы относитесь к созданию своеобразного института наставничества в целом?

245. Есть ли у Вас лично учитель наставник? Да Нет

246. Ощутима ли его помощь? Да Нет

247. Считаете ли вы свои знания по профессиональной адаптации, полученные в ВУЗе, достаточными? Да Нет

248. Какие первоисточники (книги, брошюры, статьи и др.), освещающие проблемы адаптации учителя к условиям работы, Вам известны? (Укажите автора или название.)

249. Назовите несколько, на Ваш взгляд, наиболее важных условий (факторов), которые могут оказать влияние на благоприятную адаптацию начинающего учителя к условиям его профессиональной деятельности.

250. Укажите, пожалуйста, Вашу профессию, должность, образование и стаж.

251. Благодарим за участие в этой работе!

252. Лист вопросов Блок 1. Обучение.

253. Ощущаете ли Вы внутренний диссонанс во время проведения урока? Конкретизируйте.

254. Легко ли удается Вам обеспечить переход от организационного момента к образовательной части урока?

255. Какими методами и приемами Вы поддерживаете дисциплину во время занятий?

256. Всегда ли Вами достигается цель урока?

257. Владеете ли Вы в достаточной степени приемами поддержания внимания на уроке?

258. Вызывает ли у Вас затруднения развитие творческих способностей учащихся?

259. К какому стилю педагогического общения Вы относите свой стиль педагогического взаимодействия?

260. Возникают ли конфликты при Вашем взаимодействии с учащимися, коллегами, администрацией?

261. Считаете ли Вы, что обладаете таким качеством как педагогический такт?

262. Считаете ли Вы себя творческой личностью? В чем это проявляется?

263. Ощущаете ли Вы потребность в самосовершенствовании?

264. В каких классах Ваша работа наиболее эффективна на Ваш взгляд?

265. Работа в каких классах вызывает у Вас серьезные затруднения?

266. Каковы причины этих затруднений?

267. Знакомы ли Вы с концепцией развивающего обучения? На каком уровне?

268. Удается ли Вам использовать игровые моменты в ходе урока?

269. Как Вы реагируете на незапланированные вопросы учащихся?

270. Часто ли во время урока Вы ощущаете напряжение, дискомфорт?

271. В критической ситуации Вам удается сохранять контроль и находить конструктивный выход?

272. Всегда ли Вы можете сосредотачиваться одновременно на содержании материала, учащихся и своем поведении?

273. Вы склонны брать ответственность на себя в сложных педагогических ситуациях?

274. Легко ли Вы управляете своим самочувствием и настроением во время урока?

275. Вы согласны с тем, что при объяснении материала важна логика науки, а не логика понимания материала разными по способностями учащимися?

276. По Вашему мнению Вы владеете гибким темпом изложения материала?

277. Ваши контакты с учащимися более похожи на монологи, поучения или диалоги?

278. В достаточной ли мере Вы владеете своим голосом, жестами, мимикой во время урока?

279. Сколько времени Вы затрачиваете на подготовку к урокам?

280. При отборе учебного содержания, способов и методов обучения Вы руководствуетесь инструктивными и методическими материалами или своей личной концепцией педагогического взаимодействия?

281. Вы предпочитаете традиционные формы урока?

282. Всегда ли Вам удается выдерживать временные ограничения во время урока?

283. Какие формы учебной деятельности учащегося присутствуют на Ваших уроках (парная, групповая, коллективная, индивидуально- обособленная)?

284. Какие средства обучения Вы используете на уроке?

285. Какую помощь оказывает Вам наставник в организации процесса обучения?

286. Ощущаете ли усталость в конце урока?1. Блок 2. ВОСПИТАНИЕ.

287. На Ваш взгляд, допустимо ли обучение без воспитания? Почему/

288. Какими методами, приемами по формированию нравственной культуры учащихся Вы владеете?

289. Какие затруднения в воспитательной работе беспокоят Вас более всего?

290. Насколько эффективна, на Ваш взгляд, воспитательная работа, которую Вы ведете?

291. Какие стороны воспитательного процесса отражены в Вашем воспитательном плане?

292. Какова тематика классных часов, проводимых Вами?

293. Умеете ли Вы разнообразить формы проведения классных часов?

294. Какова роль учащихся в организации воспитательных мероприятий?

295. Назовите, пожалуйста, темы 2-3 классных и школьных мероприятий, которые наиболее Вам запомнились в текущем году?

296. Ю.По каким направлениям Вы ведете работу с родителями Вашего класса?

297. Каковы формы работы с родителями, применяемые Вами?

298. Какова посещаемость родительских собраний? С чем это связано?

299. Какие методы воспитания Вы используете в своей педагогической деятельности?

300. Способны ли Вы повлиять на учащегося средствами убеждения, речевого воздействия?

301. Какую работу Вы проводите по созданию благоприятного психологического микроклимата в классе?

302. Какие проблемы возникают у Вас при общении с трудными детьми?

303. Согласны ли Вы с тем, что основные функции воспитания должна выполнять семья, а не школа?

304. Проводите ли Вы индивидуальную работу с неблагополучными семьями?

305. Помогает ли Вам наставник в реализации Ваших воспитательных планов?

306. Проявляете ли Вы интерес к заботам и внутреннему миру молодежи?1. Блок 3. ЗДОРОВЬЕ.

307. Согласны ли Вы с высказыванием В.М. Дильмана, что « здоровье определяет процесс адаптации»?

308. Сколько дней, пропущенных по болезни, зафиксировано в Вашем больничном листе в этом учебном году?

309. Страдаете ли Вы какими либо хроническими заболеваниями?

310. Перечислите, пожалуйста, стрессогенные факторы, которым Вы наиболее подвержены?

311. Регулярно ли Вы принимаете пищу, сбалансирована ли она по содержанию в ней белков, углеводов и т.п.?

312. Достаточно ли эффективно Вы умеете контролировать свои эмоции?

313. Как Вы преодолеваете усталость, раздражительность?

314. Имеете ли Вы какие- либо вредные привычки (сигареты, алкоголь.)?

315. Занимаетесь ли спортом? Насколько регулярны эти занятия?

316. Что вообще Вы предпринимаете для сохранения своего здоровья?

317. Блок 4. СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС.1. Каков состав Вашей семьи?

318. Каковы условия проживания (хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные)?

319. Считается ли Ваша семья малообеспеченной?

320. Устраивает ли Вас материальное положение семьи и Ваше лично?

321. Как Вы предполагаете его изменитъ( улучшить)?

322. Испытываете ли Вы дискомфорт по причине низкого социального статуса учителя в России?

323. Есть ли у Вас проблемы личного характера, связанные с этим?

324. Какого рода деятельность Вы выполняете в свободное от работы время?

325. Как Вы проводите выходные дни?

326. Ю.Как часто в течение месяца бываете на природе?

327. Организуете ли Вы совместные с учащимися походы, поездки и т. п.?1. Блок 5. ПЕРСПЕКТИВЫ.

328. Что хотели бы Вы сделать в плане профессионального самоопределения?

329. Какими прогрессивными методиками думаете овладеть в ближайшем будущем?

330. Планируете ли применять в своей деятельности инновационные технологии?

331. Планируете ли Вы вести исследовательскую деятельность в процессе педагогического взаимодействия?

332. Стремитесь ли Вы использовать в своей деятельности элементы психотерапии?

333. Что хотелось бы Вам изменить в организации своей деятельности, образовательном учреждении, образовательной системе вообще?

334. Не планируете в ближайшее время сменить работу?

335. Внимание ! Ответы запишите в бланке фиксации.1. Бланк фиксации ответов1. Блок 11 2 3 45 6 7 89 10 11 1213 14 15 1617 18 19 2021 22 23 2425 26 27 2829 30 31 3233 34 35 36

336. Вопросы беседы с начинающими учителями.

337. Испытываете ли Вы дискомфорт в первые годы своей профессиональной деятельности? Уменьшается ли степень дискомфорта с течением времени?

338. Отмечаете ли Вы у себя ухудшение самочувствия в конце рабочего дня (головная боль, усталость и пр.)?

339. С чем это может быть связано?

340. Часто ли Вы ощущаете гнев и раздражительность? В каких ситуациях?

341. Какова Ваша нагрузка в соответствии с учебным планом школы?

342. Как Вы организуете свой рабочий день ( отводите ли время для самоподготовки, самообразования, отдыха и пр.)?

343. Сколько времени у Вас остается на активный отдых ( занятия спортом, посещение культурно массовых мероприятий и т. д.)?

344. Ваш учитель наставник (если он есть) уделяет Вам достаточно времени для того, чтобы обсудить с Вами вопросы не только методического плана, но и Ваш режим дня?

345. Используете ли Вы в своей практике какие либо специальные методы и приемы улучшения своего физического и психического самочувствияаутотренинг, йога, занятия спортом)?

346. Какими, на Ваш взгляд, позитивными идеями относительно распределения времени в течение рабочего дня Вы можете поделиться с коллегами?

347. Благодарим за участие в работе!