Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания

Обухова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Обухова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания"

На правах рукописи

Обухова Ирина Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного

университета

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор ЩУРКОВА НАДЕЖДА ЕГОРОВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор БЕЛЯЕВ ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

КУЛЕШОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

Ведущая организация - Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова.

Защита состоится " 19" 2003 г. в /^~*часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете (103051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1).

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситаров В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические изменения, происшедшие в обществе за последние два десятилетия, существенным образом повлияли на характер воспитания и образования в нашей стране. Критическому анализу и переработке были подвергнуты существенные представления о целях и задачах воспитания и образования, о формах, методах, структуре и содержании работы педагога с детьми. В результате на смену программно-нормативному образовательному процессу пришла гуманистическая педагогика и психология, ориентированная на развитие человека, способного быть субъектом собственной жизни. "Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества" (В.А.Сластенин и др.).

Социально-политические преобразования обнаружили огромную значимость способности человека в изменившихся условиях осуществлять свободный выбор в рамках культуры. Решая проблему 'субъектности ребенка, общество приобретает свободного, инициативного, самостоятельно реагирующего на обстоятельства жизни субъекта, создающего материальные и духовные блага.

С точки зрения психологической, решение вопроса о формировании субъектной позиции школьника могло бы способствовать максимальной реализации каждым человеком себя как личности свободной и счастливой. Человек с его внутренним миром должен научиться осознавать себя свободным, а потому предвидеть последствия своих поступков.

С точки зрения педагогической, решение этой проблемы, во-первых, открывает путь для воспитания, построенного на принципе свободы выбора, а, во-вторых, делает возможным оснащение ребенка способностью самостоятельно выстраивать свою жизнедеятельность, т.е. быть стратегом собственной жизни, развивать саморегуляцию и самосовершенствование.

Тема человека, его свободы не нова. Человек как деятельный и познающий субъект рассматривался в философских учениях Сократа, Квинтилиана, Августина, М.Монтеня, И.Канта, Г.Гегеля, Л.Фейербаха, В.Франкла и др. Еще древние римляне утверждали: "Mens quique deus" (с лат.: "Богом каждого является его собственный разум"). Гуманистическая идея "быть хозяином жизни", конструировать жизнь в согласии с желаемым образом жизни родилась еще в античной древности, когда философ Сократ (5 в. до н. э.) поставил вопрос: "Разве человек не властен над судьбой?". "Человек есть мера всех вещей", - провозгласил Протагор. Вслед за ними проблемой человека в древности занимались Эпикур, Платон, Аристотель, Квинтилиан. Проблема свободной воли человека интересовала греческих поэтов-трагиков Эсхила, Софокла и Еврипида.

Объявленная античной философией идея "быть хозяином жизни" во времена Средневековья сменилась упованием на Бога. Главной проблемой человека этого времени была проблема спасения бессмертной души. Схоластическим научным взглядам этого времени на проблему человека противостояли воззрения Пьера Абеляра, Жильбера Порретанского, педагогов Винсента де Бове, Жана Шарля Герсона и др.

Эпоха Возрождения, поставив в центр бытия не Бога, а человека - хозяина своей судьбы, влияющего на ход истории, была отражена в трудах гуманистов, таких, как М.Монтень, Витторино де Фельтре, Я.А.Коменский, У.Шекспир, Франсуа Рабле, Эразм Роттердамский, Леонардо да Винчи, Микеланджело.

В XVII веке - веке бурного развития буржуазных отношений в обществе, Френсис Бэкон, Р.Декарт рассматривали разум как инструмент созидайир J1 ЛЧЧЮ-

В эпоху Просвещения (Ф.Вольтер, П Гольбах, Д.Дидро, ранний И.Кант, Ж.-Ж.Руссо, Г.Фихте) разум выдвигается, как сущностная характеристика субъекта, выступающая в рационализме XVIII века как предпосылка и проявление всех других характеристик человека -свободы, самодеятельности, активности и т.п.

Эпоха Нового времени раскрыла неисчерпаемые возможности индивидуальности человека. Представителями немецкой классической философии Г.Гегелем, И.Кантом, Л.Фейербахом, И.Фихте и Ф.Шеллингом сформулирована проблема отношения субъекта и объекта, разработан диалектический метод познания и преобразования действительности.

К постижению сущности человека в XX веке были обращены работы философов экзистенциального направления (А.Камю, Г.Риккерт, Ж.П.Сартр, Э.Фромм), представителей русской философии (МБахгин, Н.Бердяев, В.Зеньковский, НЛосского, В.Соловьева, П.Флоренского, А.Храповецкого), связывавших субъектную активность человека с любовью к жизни, гуманистической философии и психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе).

Вопросами онтологии субъекта, его трансцендентальной сущностью занимались Ф.Брентяно, Э.Гуссерль, А.Камю, М.Хайдеггер и др.

Возможности свободного, природосообразного воспитания ребенка рассматривали педагоги, такие как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В.Дистервег, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, М.Монтессори, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, Я.Корчак,

B.А.Сухомлинскяй и др.

Человек как субъект, активно творящий, преобразующий собственную природу и определяющий действительность, привлекал внимание П.Ф.Каптерева, Н.И.Новикова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др. В современной педагогической науке проблемам субъектности посвящены работы Г.И.Аксеновой, М.Я.Виленского, В.И.Максаковой, А.В.Мудрика, ВА.Ситарова, В.А.Сластенина, И.Г.Шамсутдиновой, Н.Е.Щурковой и др.

Осуществлен поворот к формированию субъектности ребенка в массовой педагогической практике (школы Ямало-Ненецкого автономного округа, Боровская средняя школа №1 Тюменского района Тюменской области; занятия по валеологии в ЧТУ; Философские столы Лицея информационных технологий г.Новосибирска; Гимназия "Эврика" г. Анапа, школа №36 г. Смоленска, школы г. Старый Оскол и др.).

Острая востребованность современного общества в человеке как субъекте с точки зрения социальной, психологической и педагогической позволила нам выйти на данное исследование. В реальной жизни сегодня отмечается низкий уровень субъектпости и педагога, и ребенка. До сих пор существует искаженное, житейско - обыденное представление о том, что не человек строит свою жизнь, а провидение, судьба, внешние силы определяют ее, «то вызывает покорное следование обстоятельствам жизни, конформизм, отсутствие удовлетворенностью жизнью.

В связи с вышеизложенным был сделав выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, необходимые для профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: субъектная позиция в системе гуманистического воспитания.

Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования потребовалось решение следующих задач:

1. осуществить теоретико-методологический анализ субъектной позиции как социально - психологического феномена;

2. выявить сущностные и содержательно-функциональные характеристики подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника;

3. создать и проверить опытно - экспериментальным путем модель профессиональной подготовки педагогов к формированию субъектной позиции школьника;

4. опираясь на результаты исследования, разработать научно - практические рекомендации по совершенствованию профессионально - аксиологического образования педагогов в целях гуманистического воспитания школьников.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника обеспечивается:

аксиологическим осмыслением феномена и категории субъектной позиции как философского, этического, психологического и педагогического явления;

формированием у педагога личностно - мировоззренческих основ профессиональной деятельности, позволяющих выработать у школьников гуманистическое представление о субъектной позиции как жизнеформирующем факторе;

развитием у педагогов профессионально-личностных образований мотивационного, когнитивного, апперцептивно - аксиологического, коммуникативного и конструктивно-организационных планов;

содержанием профессиональных занятий по подготовке педагога к формированию субъектной позиции школьника, обеспечивающих умения когнитивного, коммуникативного, конструктивно-организационного характера;

тренингом профессиональных умений, базирующимся на аксиологическом представлении о субъектной позиции школьника.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о социальной сущности человека, о человеке как ансамбле общественных отношений, о влиянии обстоятельств на человека и способности человека влиять на обстоятельства и, тем самым, изменять себя, о социальной детерминации развития личности, о единстве сознания и деятельности, о человеке как субъекте деятельности и жизни.

Конкретная методология исследования базируется на аксиологическом, культурологическом, системно-целостном, личностно - деятельностном подходах.

В теоретическом плане исследование опирается на:

• теории педагогического образования и формирования личности /Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Т.И.Шамовг и

др-/;

• теорию воспитания школьников /В.И.Беляев, И.П.Иванов, В.А.Караковский, В.М.Коротов, Б.ТЛихачев, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, С.Т.Шацкий, Н.Е.Щуркова и др./;

• теорию гуманизации воспитания /Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.С.Границкая, И.А.Колесникова, В.А.Ситаров и др./;

• теорию социальной перцепции и общения /Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, А.А.Бодалев,

A.К.Болотова, Г.Л.Ильин, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик,

B.Н.Мясшцев, Б.В.Новикова др./,

• теорию формирования педагогической культуры /Е.И.Артамонова, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, Н.Е.Мажар, Л.С.Подымова, Е.Н.Шиян, и др./,

• теорию субъектности /К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Ф.Лазурский, В.А.Лекторский,

A.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, СЛ.Рубинштейн, Д.С.Узнадзе, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон, К.Юнг, и др./;

• механизмы развития и саморазвития личности /Б.Г.Ананьв, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтъев, А.РЛури*, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский,

B.А.Петровский, В.Л.Хайкин и др./.

Субъектная проблематика последних двух десятилетий пополнилась работами К.А.Абульхановой-Славской (жизнедеятельность личности), Г.И.Аксеновой (субъектная позиция педагога в процессе профессиональной подготовки), А.В.Брушлинского (индивидуальный и групповой (совокупный) субъект), М.И.Воловиковой (личность как субъект становления нравственного и правового сознания), В.В.Знакова (субъект-объектные и субъект-субъектные типы высказываний в межличностном общении), И.В.Кулешовой (личностный рост человека), В.В.Селиванова (свойства субъекта и его жизненный цикл), Е.А.Сергиенко (ранние этапы развития субъекта), В.И.Слободчикова (виртуальная и возвращенная субъективность), В.А.Татенко (субъектно-генетическая концепция), Е.В.Трифоновой (влияние семейных отношений на формирование субъктных позиций детей) и др.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ (сравни! ельно-сопоставительный, ретроспективный) с целью определения исходных положений, категориального аппарата и основных направлений исследования;

• анализ и обобщение массовой педагогической практики через изучение концепций, программ, учебных планов, методических разработок по воспитательной работе различных отечественных и зарубежных образовательных систем, изучение школьного опыта организации воспитательной работы;

• диагностика через беседы, опрос (анкетирование), экспертную оценку, ранжирование;

• моделирование процесса профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника и его апробирование;

• опытно - экспериментальная работа;

• качественная и количественная обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: средняя школа № 4 Юго-Западного округа г. Москвы, факультет педагогики и психологии МПГУ, курсы педагогической ассоциации "Новая школа"(2000, 2001,2002 г.). В основной контингент исследования входили 201 школьник, 108 студентов, 129 педагогов экспериментальной и контрольной групп.

Исследования проводились в несколько этапов.

Первый этап (1999-2000) подготовительный - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.

Второй этап (2000-2001) теоретико-экспериментальный - разработка концептуальных основ деятельности педагога по формированию у школьника представления о

2 ооз-к

субъектной позиции, конструирование теоретической модели, ее апробация в экспериментальных условиях, поиск технологий и методик профессионального обучения педагогов.

Третий этап (2001-2003) обобщающий - анализ состояния и результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление материалов в диссертационном исследовании.

Научная новизна исследования.

• выявлены и экспериментально обоснованы психологические условия и технологии, обеспечивающие эффективную профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогов к формированию субъектной позиции школьника;

• разработаны содержание и методика профессионального обучения педагога в целях его готовности к субъектности как личностного качества человека.

Теоретическое значение исследования

• уточнено содержание категории субъектной позиции как социально-психологического образования личности;

• созданы предпосылки для разработки концепций гуманистического воспитания;

• создана общая модель и классификация субъектной позиции личности;

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические

положения и выводы объективированы в научных рекомендациях, способствующих подготовке и повышению квалификации педагогов. Разработан и апробирован спецкурс, а также методический материал для включения в содержание учебных дисциплин антропологического цикла, оснащающий педагогов знаниями и умениями формировать у школьника субъектную позицию. Полученные в исследовании материалы могут быть использованы для составления учебно-программных документов, методических и дидактических материалов, в процессе самообразования педагогов в системе повышения квалификации и переподготовки работников народного образования, в работе методических объединений школ.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования определяются его методологической базой, совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга, адекватных предмету, цели, задачам исследования, воспроизводимостью результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Субъектная позиция школьника представляет собой культурологический и социально-психологический феномен и педагогическую категорию, обеспечивающую реализацию цели гуманистического воспитания.

2. Гуманистическое представление о субъектной позиции как жизнеформирующем факторе может создать у школьника педагог, у которого сформированы личностно - мировоззренческие основы профессиональной деятельности.

3. Педагогическая деятельность в контексте гуманистического воспитания обусловливает необходимость профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников субъектной позиции и организации профессиональных условий для ее реализации.

4. Профессиональная готовность педагога к формированию у школьника субъектной позиции определяется как целостное интегральное образование его личности, включающее в себя когнитивный, апперцептивно - аксиологический, коммуникативный и конструктивно - организационный компоненты.

5. Профессиональная подготовка педагога должна содержать программу и соответствующие методики к формированию субъектной позиции школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлены в ходе опытно-экспериментальной работы с педагогами школы № 4 Юго-Западного округа г. Москвы, в МИГУ на факультете педагогики и психологии, на образовательных курсах "Новая школа" (1999-2002). Материалы исследований в форме публикаций, статей, тезисов, выступлений обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (1999-2002). Основные идеи исследования опубликованы в тезисах, статьях, методических рекомендациях, программе спецкурса. Они используются в процессе педагогической подготовки и переподготовки педагогов образовательных учреждений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Введение содержит постановку проблемы; дает обоснование ее актуальности; определяет объект, предмет, цель, задачи, исследования; характеризует методы исследования; раскрывает научную новизну, теоретическую и практическую значимость; определяет положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Субъектная позиция школьника в контексте гуманистической культуры" обоснованы теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников субъектной позиции.

Во второй главе "Методика профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника" представлены материалы опытно - экспериментальной работы, включающие программу обучения, методики и диагностический комплекс готовности педагога к исследуемой деятельности, дана оценка их эффективности.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и научно - методические рекомендации.

В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.

Основное содержание работы

Проблема человека как субъекта собственной жизни относится к жизненно важным проблемам человеческого бытия, так как она определяет место человека в мире и его отношение к нему. Ее актуальность возрастает в переломные периоды социального развития, когда общество осмысливает новые пути дальнейшего развития, человеку огводя роль активной преобразующей силы. Оценивая социальные проблемы и жизнь в целом, человек либо смиряется с ее обстоятельствами, занимая конформистские позиции, "плывет по течению" жизни, не "выходя за пределы непосредственных связей, в которых живет" (С.Л.Рубинштейн), либо сознательно конструирует, изменяет ее своей деятельностью, изменяясь при этом и сам.

В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входят следующие понятия: гуманизм, ценности, субъект, объект, целеполагание, нравственный выбор, рефлексия, субъектиость и ее характеристики (критерии, мера, фазы становления, показатели, уровни специфика формирования), субъектная позиция.

Феномен субъектной позиции представлен в исследовании совокупностью взаимообусловленных и взаимосвязанных структурных единиц: носитель субъектной позиции /субъект, совокупный субъект/, критерий субъектной позиции /расширение связей с миром/, показатели субъектной позиции /уровни субъектности/, факторы субъектной позиции /наличие

самосознания, развитого волевого процесса, отношение к Другому как к ценности/, структурный элемент субъектной позиции /субъект в отношениях к миру/.

Гуманистическая идея, провозглашая человека в качестве наивысшей ценности, предполагает потребность в удовлетворенности жизнью, в степени свободы, которую, благодаря выстраиванию и организации им самим деятельности и жизни, получает, занимая по отношению к ней субъектную позицию.

В системе гуманистического воспитания детей субъектная позиция выступает условием их деятельностной активности и средством развития. Человек должен научиться осознавать себя свободным, осуществлять свободный выбор в рамках культуры. Только становясь субъектом своей жизни и деятельности, ребенок обретает способность быть "хозяином жизни", что соответствует цели гуманистического воспитания.

Субъект - носитель воли, сознания и отношения; он осознает социальные связи и себя в этих связях, отдает отчет в собственных действиях. Способность быть субъектом позволяет человеку выстраивать, слова, жесты, действия, поведение и собственную жизнь. Субъектом отношений он становится, осознавая смысл объектов отношения, которые устанавливает во взаимодействии с миром.

К условиям, необходимым для становления человека как субъекта, относятся: наличие самосознания, позволяющего сопрягать себя с миром; развитость волевого процесса, обеспечивающая возможность выступать субъектом деятельности и жизни; гуманистическое отношение, предполагающее ориентацию на значимого Другого и мир в целом. Субъектность -способность человека осознавать себя носителем сознания, воли, отношений, обусловливающая готовность производить выбор в системе социальных отношений, отдавать отчет в своих действиях и стратегии жизни, осмысливать связи своего "Я" с другими людьми.

Субъектность как качественная характеристика личности обозначает способность быть стратегом деятельности: ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия, оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели; проектировать планы жизни; готовность предвидеть последствия своих поступков и деятельности.

В основе субъектности личности лежит психологический механизм самосознания. Поднимаясь на высший уровень субъектности, человек выстраивает субъектную позицию по отношению к миру.

Субъектная позиция - это положение, которое субъект сознательно выбирает в духовном пространстве по отношению к миру как объекту: во-первых, отражая этот мир в своем сознании, и, формируя в своей личностной структуре модифицированный образ, и, во-вторых, создавая, порождает свой внутренний, автономный, уникальный, индивидуальный мир, в-третьих, как носитель сознания, воли и отношения, осознанно и целенаправленно приобретает способность сопрягать закономерности этого мира с общими закономерностями жизни на земле (Е.И. Артамонова).

Субъектность личности проявляется во всех областях ее жизнедеятельности. Она наделяет личность потенциальной способностью творить мир. Но степень проявленной субъектности у разных субъектов может быть различной. Субъект как саморегулируемая система определяет сам меру субъектности по отношению к миру как объекту, опираясь на ценностные предпочтения, установки, поставленные цели.

Процесс становления и развития субъектной позиции носит трехфазный характер:

фаза - "позиция слабой субъектности": человек никак не реагирует на обстоятельства, пассивно принимая стихийно сложившиеся условия;

фаза - "позиция умеренной субъектности": человек осознает ситуацию, но полагает, что кто-то другой должен изменить обстоятельства или человек осознает ситуацию, пытается ее изменить, но не достигает желаемого результата по определенным причинам;

фаза - "позиция сильной субъектности": человек сознает ситуацию с позиции собственного самочувствия и волеизъявления и производит действия, изменяющие обстоятельства жизни.

В основу деления процесса становления и развития субъектной позиции человека положен признак осознания человеком своего "Я".

Субъектом с развитой мерой субъектности в специфическом смысле слова является человек, у которого есть своя позиция, свое выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы. У личности есть свое лицо. Такой человек не просто выделяется в том впечатлении, которое он производит на другого, он сам сознательно выделяет себя из окружающего.

Первое основание для классификации уровней субъектности человека дают субъектпо-объектные связи человека с объектом - миром, включение субъектом объектов мира в систему связей. В этом случае классификация уровней субъектности выглядит следующим образом:

- первый - уровень осознания связей субъекта с природой, предметно-вещным миром;

- второй - уровень осознания субъектом себя в связях с другими людьми;

- третий - уровень осознания себя в связях с миром как таковым.

Основанием для иной классификации служит осознание человеком себя е мире людей. Тогда классификация уровней субъектности выглядит так:

первый - уровень осознания своего "Я" ("Я сам");

второй - уровень осознания субъектом себя в связях с Другим ("Я" и "Другой");

третий - уровень осознания себя в связях с обществом.

Первый путь расширения субъектных связей характерен для ребенка, что соответствует этапам его онтогенетического развития. Второй путь формирования субъектности характерен для взрослого человека, так как первый путь восхождения уже стихийно пройден, а второй легче осуществлять, когда есть самосознание, способное к осознанию связей "Я" с "Я" "Другого", обществом ("Мы") как условиями существования.

Показателем субъектности служит расширение связей с миром, которые реализуются в деятельности и только через деятельность. Расширение связей с миром происходит благодаря восхождению личности как субъекта по этим ступеням. Восхождение по этим уровням происходит в определенной последовательности.

Индивидуальный субъект становится способным занять субъектную позицию в результате появления у него самосознания. Если сознание, по Л.С.Выготскому, означает совместное знание, т.е. знание в системе общественных отношений, то самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления. Самосознание делает возможным осознание себя в мире, в связях с ним.

Формирование у школьника субъектной позиции выступает составной частью системы профессиональной деятельности педагога, что обусловлено гуманистической парадигмой современной школы, требованиями амбивалентной, динамичной и многомерной жизни, социально-психологическими причинами бытия человека. Формируя субъектную позицию школьника, педагог предоставляет ему возможность реализовать собственное "Я", вооружает его способностью самостоятельно строить собственную деятельность, жизнь, достойную человека.

Представления о субъектности как способности строить и проживать жизнь самостоятельно, становятся основой личностной структуры, так как содержание образа человека как субъекта определяет его отношение к жизни, которую он проживает "здесь и сейчас".

При наличии у человека способности выступать субъектом, обладать развитой субьектностью и выстраивать субъектную позицию расширяются связи с жизнью на всех уровнях ее проявления. Субъектная позиция - важный жизнеформирующий фактор развития человека. Ее формирование вошло как один из элементов в содержательную систему гуманистического воспитания.

В реферируемом исследовании педагогическое решение поставленной проблемы лежит в русле формирования отношений к наивысшим ценностям жизни, когда в процессе организованного взаимодействия с детьми педагог расставляет акценты на моментах проживания связи ребенка с миром, которые выводят внимание воспитанников на общие отношения к жизни через активное субъектное начало человека.

Субъектность как способность личности формируется в результате воспитания. Только субъект - педагог может сформировать субъекта - ребенка. Идея гуманистического воспитания не может быть воплощена в реальность, если человек не обладает способностью выстраивать субъектную позицию.

Субъектность, согласно Данным исследования, как способность личности присутствует у 14,3% респондентов, что объясняется следующими причинами:

• культурологическими: особенностями общественной жизни - отсюда неуважительное отношение к человеку;

• педагогическими: в условиях своевольной педагогической распорядительности декларируется гуманистическое отношение к личности ребенка, на практике подменяемое манипулятивным отношением к нему, формирующим функционера для общества.

Процесс становления субъектности человека - процесс поэтапный. В ходе его субъектность как динамическое свойство личности изменяется и расширяется, включая в орбиту осмысления и действия субъекта новые объекты мира. Процесс становления субъектности есть постепенное уровневое восхождение субъекта к миру как объекту, расширяющее пространство его связей:

от природно-вещного мира (первый уровень) до уровня, включающего Другого как условие человеческого бьтгия (второй уровень);

от него к уровню философского осмысления мира в целом (третий уровень) и до восхождения к самому себе как части универсуума.

Критерием субъектной позиции является способность человека как автономного субъекта к осознанию своих связей с окружающим миром.

Формировать субъектную позицию может только педагог, занимающий субъектную позицию. Приходится констатировать, что среди юных педагогов только 2,9% обладают субъектной позицией, в то время как их задача формировать субъектную позицию школьника, которая у них отсутствует, и о которой они не знают.

Педагогическими условиями, необходимыми для профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника, являются:

¡.инициирование личностной способности педагога к самосознанию, к осмыслению связей "Я" в связях с окружающим миром, т.е. формирование личностного базового

компонента, который становится опорой для последующего профессионального образования; данный компонент одновременно, входя в структуру, является условием;

2.развитие способности педагога к философскому осмыслению ребенка как носителя разума и обеспечение философского уровня проводимых занятий;

3.развитие профессиональной мотивации педагога к формированию у ребенка способности быть субъектом;

4.оснащение педагога в процессе профессионального обучения системой практических

умений;

5. методическим принципом процесса профессиональной подготовки педагога является синкретичность, т.е. формирование названных компонентов совершается одновременно, как процесс единого образования, и поэтому преподаватель, ведущий занятия с педагогами, всегда апеллирует к личностному сознанию педагога, к способности мыслить, анализировать, выявлять свое "Я" внешне и к способности видеть свою организационную сторону работь. с детьми.

Основное содержание опытно - эксперементальной работы составили моделирование и реализация названных условий.

Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника включает: аксиологическое осмысление феномена и категории субъектной позиции как философского, этического, психологического и педагогического явления; формирование личностно - мировоззренческих основ профессиональной деятельности, позволяющих выработать у школьника гуманистическое представление о субъектной позиции как жизнеформирующем факторе; развитие профессионально-личностных образований личностно -мотивационного, когнитивного, апперцептивно - аксиологического, коммуникативного и конструктивно-организационных планов; содержание профессиональных занятий по подготовке педагога к формированию субъектной позиции школьника, обеспечивающих умения когнитивного, апперцептивно - аксиологического, коммуникативного, конструктивно-организационного планов; тренинг профессиональных умений, базирующий на аксиологическом представлении о субъектной позиции школьника.

Базовым компонентом готовности педагога является личностно - мотивационный компонент. Он позволяет педагогу реально видеть тот результат, который личностно значим для ребенка. Формировать субъектную позицию школьника может только педагог, у которого сформирована субъектная позиция.

Структура профессиональной готовности педагога к формированию субъектной позиции школьника позволяет выявить следующие ее уровни:

первый уровень (обыденно-житейский) - с низкими характеристиками всех компонентов;

второй уровень (репродуктивный) - со средними;

третий (продуктивный) объединяет педагогов с высокими характеристиками всех компонентов.

Практическая реализация подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы показала необходимость поэтапной организации обучения. В нашем исследовании выделены три фазы обучения: теоретическая, методическая, практическая.

Процесс профессиональной подготовки педагогов начинается иа I этапе (констатирующем) с личного проживания отношения к субъектной позиции, через призму личностного опыта и оценок собственной жизни. Он завершается сформированием системы

знаний о философском, социально-психологическом и педагогическом феномене субъективной позиции, развитием мотивации к работе в данном направлении. На следующем этапе работы -преобразующем - педагоги приобретают необходимые индивидуальные умения и навыки, необходимые для формирования у школьников субъектной позиции с целью обретения способности к самостоятельному выстраиванию деятельности, поведения, реальное развитие мотивационно - ценностного компонента и углубление теоретических знаний. На заключительном этапе - контрольном - происходят освоение и Закрепление приобретенных знаний и умений, анализ субъектного проживания детьми определенного отрезка жизни.

Методика развития профессиональных умений педагога осуществлялась в следующей динамике:

1 .осознание и воспроизведение теоретических знаний, необходимых для решения практических задач, их применение на практике на примере решения конкретной задачи; 2.этап генерализации знаний и умений по их реализации через максимально возможное решение типических задач;

З.этап отработки формируемых умений в режиме изменения и усложнения задач.

Спецкурс «Субъектная позиция школьника» включает 20 часов лекционных и практических занятий - тренингов.

В ходе опытно - экспериментальной работы появляются профессиональные умения педагогов для формирования субъектной позиции школьника. К ним относятся умения: создавать психологический климат; превращать социальную ситуацию в педагогическую; воспринимать человека как наивысшую ценность; демонстрировать детям собственную субъектную позицию; раскрывать социальную значимость и личностный смысл субъектной позиции человека; мотивировать ребенка к проявлению субъектной позиции, авансируя ее проявление; диагностировать субъектность ребенка; фиксировать выстраиваемую субъектную позицию; организовывать совместное с учеником осмысление субъектной позиции как содержания деятельности.

По окончании третьего этапа опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный срез.

Проведение второго и третьего этапов экспериментальной работы показал, что предполагаемая система учебных занятий способствует формированию умений аксиологического, репродуктивного, апперцептивного, проективного, дискурсивного, аналитического, интерпретационного планов и goкaзывaeт необходимость следующих условий результативности подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьников: организацию системы обучающих тренингов с расширением субъектного проявления самих педагогов. Основное условие профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника - единство методик формирования данного феномена у школьника и методик обучения учителя.

Такая подготовка студента педагогического вуза может быть организована двумя путями. Первый осуществляется по скорректированной программе, в которой вопросы профессиональной подготовки "рассыпаны" по всем учебным программам педагогического цикла; второй путь - организация спецкурса по проблеме формирования субъектной позиции школьника, который обеспечивает соответствующую профессиональную готовность педагога. Первый путь по времени затяжной и организационно более сложный, второй - короче по времени и интенсивнее по воздействию. ВУЗы могут выбирать один из указанных путей согласно конкретным обстоятельствам.

Методика проведения учебно-профессиональных занятий с педагогами предполагает такие методы как:

разъяснительно - иллюстративный, спецификой которого является использование художественного материала, предъявляющего образное представление субъектной позиции человека, назначение которого в расширении философской, психолого-педагогической базы педагога, и тренинговый, назначением которого является формирование системы соответствующих профессиональных умений.

Спецификой таких занятий является использование методик деловой, ролевой и имитационной игры, которая является переходным этапом от учебного практикума к педагогической практике студента.

Организованные таким образом занятия дали следующие результаты сформированности компонентов модели профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника: когнитивный компонент: высокий уровень -25%, средний - 25%, низкий - 50%; коммуникативный компонент: высокий уровень - 25%, средний - 25%, низкий - 50%; конструктивно-организационный компонент: высокий уровень -25%, средний - 25%, низкий - 50%.

Причинами, препятствующими достижению более высоких результатов ' в профессиональном обучении, являются следующие:

• социальные: дегуманизирующая социально - психологическая атмосфера в стране, широко распространенное неуважительное отношение к человеку, а, следовательно, и к ребенку как человеку;

• педагогические: традиционное доминирование разъяснительно - иллюстративной методики воспитания детей при низком уровне реализации гуманистических идей;

• и профессиональные: дисгармония между степенью развитости когнитивного и конструктивно - организационного элементов профессиональной подготовки студента педагогического вуза.

Анализ феномена субъектной позиции человека позволил создать теоретическую модель подготовки педагога к формированию субъектной позиции на основе изученного социально-психологического образования. Пять структурных элементов модели (мотивационно-личностный, когнитивный, апперцептивно - аксиологический, коммуникативный, конструктивно - организационный компоненты), представленных нами в виде конуса, осью которого является процесс профессиональной готовности к заданной деятельности, дали пять направлений профессиональной подготовки педагога, по которым мы искали эти профессионально-психологические образования. Субъект-объект, субъектность -субъектная позиция, меры субъектности, уровни (этапы) субъектности, развитие субъектности как содержательный элемент гуманистического воспитания, цель воспитания - главные %

профессиональные образования, которые необходимо было сформировать в процессе профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника.

Это стало возможным благодаря проведению второй части нашего исследования, давшего характеристики практического состояния субъектной позиции школьника. Используя методы (лекционно-иллюстративный, наблюдение, анализ творческих работ, опрос, обобщение педагогического опыта, экспертную оценку, проективные методики - "недописанное предложение", беседы), мы при их помощи провели преобразующий эксперимент.

В результате были установлены следующие характеристики субъектности личности: от слабого понимания понятия до осмысления сущностного признака, от подмены сущностного признака показателем (фаза квазисубъектности) до научно-профессионального понимания

феномена. Особенно важным нам представляется подчеркнуть то обстоятельство, что процесс формирования субъектности начинался с негативного отношения к самому понятию феномена.

На рис.№1 представлена модель профессиональной готовности педагога к формированию субъектной позиции школьника. Необходимость построения модели профессиональной подготовки специалистов к формированию субъектной позиции школьника диктуется рядом обстоятельств:

• такая модель позволяет объективно представить учебно-воспитательный процесс как систему, обосновать и раскрыть ее внутреннюю структуру, образующую единство ее элементов, находящихся во взаимосвязи,

• разработка такой модели дает возможность свести в единый документ информацию, рассредоточенную в учебных планах и программах, и, тем самым, систематизировать ее, исключить дублирование, выявить недостающий материал.

Профессионально-педагогические умения развиваются в процессе активного овладения специальностью в процессе профессиональной подготовки. Степени сформированности профессионально-педагогических умений у студентов соответствуют определенные критерии. За основу берется "уровневый подход", предложенный В.А.Сластениным. Уровневый подход взят за основу и в нашей работе при оценивании степени сформированности умений студентов и педагогов при выявлении степени профессиональной готовности.

Для выявления уровневых характеристик готовности педагога к формированию субъектной позиции школьника обоснованы системные и функциональные критерии.

Функциональные критерии - признаки, показывающие, в чем и как проявляются отдельные стороны и свойства личности будущего учителя, характеризующие его готовность к формированию субъектной позиции школьника. Функциональные критерии включают:

• систематизированные знания по проблеме субъекта, субъектности и субъектной позиции, дающие представления о предмете формирования;

• адекватность профессиональной подготовки и готовности педагога к формированию данного феномена у школьника, способность применять педагогические знания и умения непосредственно в деле воспитания, формировать субъектную позицию школьника;

• воспитанность педагога на гуманистических представлениях и эмоциональную отзывчивость.

Выделенные критерии соотнесены с компонентами и уровнями сформированности готовности педагога к процессу формирования субъектной позиции школьника.

Первый уровень - низкий (обыденно-житейский). Он характеризуется низким или средним уровнем сформированности готовности педагога к формированию субъектной позиции школьника. Однако педагог понимает важность формирования у себя этого качества в личностном и профессиональном плане. Низок уровень таких знаний и умений и непосредственного профессионального применения их на практике. Осознаются и преодолеваются противоречия между пониманием важности, общественной значимости формирования данного феномена у школьника и несформированностью способности заниматься данным видом деятельности.

Второй уровень - средний (репродуктивный). В процессе философской, психолого-педагогической подготовки у педагогов формируются убеждения, взгляды, новые мотивы деятельности, вносятся коррективы в мировоззренческие установки, например, появляется интерес к получению дополнительных знаний по данному вопросу, стремление заниматься данной деятельностью, научно-исследовательской работой по формированию субъектной позиции школьника.

Рисунок№1

Ось профессиональной пппгптмиси

5. Конструктивно-организаторский компонент 4. Коммуникативный компонент 3. Апперцептивно-аксиологический компонент \ 2. Когнитивный компонент

1. Мотивационно-личностный компонент

Третий уровень - высокий (продуктивный). Этот уровень характеризуется наличием у педагогов стойких убеждений, ценностных ориентации в отношении необходимости формирования субъектности школьника, то есть проявление во всех видах деятельности высокого уровня субъектной позиции; сформированность целостных качеств личности: нравственной (ценностной) зрелости, активной (субъектной) позиции, готовности к педагогическому труду, реализующему процесс ее формирования у ребенка.

Для подготовки педагогов к формированию субъектной позиции школьника была создана программа. Она была проверена как спецкурс, в рамках которого мы пытались выявить закономерности подготовки педагогов к данному виду деятельности. В итоге мы получили качественные изменения в деятельности педагогов. Для того чтобы измерить полученные результаты, мы условно ввели три уровня готовности педагогов. Критерием этой готовности является способность познавать связи с окружающим миром.

Динамика перехода от низкого уровня субъектности к высокому свидетельствовала об эффективности этой методики. Количественные данные и динамика изменения этих данных свидетельствовала о реальности, плодотворности нашей методики. Динамика развития профессиональной готовности педагогов опытно-экспериментальной группы на протяжении экспериментального обучения отражена в таблице (Таблица №1).

Таблица №1.

Уровень До эксперимента После первого этапа После второго этапа После третьего этапа

Педагоги Студенты Педагоги Студенты Педагоги Студенты педагоги студенты

% чел % Чел % чел % Чел % Чел % Чел % чел % Чел

Высокий - - 2,9 3 14,7 19 17,6 19 34,0 44 49,1 53 25 32 26.9 29

Средний 64, 3 83 - - 43,4 56 62,0 67 66,0 85 42,6 46 25, 32 31.5 34

Низкий 35 7 46 97,2 105 41,9 54 20,4 22 - - 8,3 9 50 65 41,7 45

Всего* 100 129 100 108 100 129 100 108 100 129 100 108 100 129 100 108

Раскрылась широкая перспектива профессиональной перманентной подготовки педагога к развивающейся субъектности школьника, порождающей бесконечный конфликт между наличной субъектностью и потребностной.

Исследование показало возможность перехода человека в другое сферическое пространство, где работа педагога не только производится, но еще и исследуется, а, значит, появляется постоянный контроль за результатами деятельности.

Исследование вышло на рубеж важнейшей проблемы - проблемы содержательного наполнения субъектной позиции человека по отношению к миру, обществу и самому себе. Педагог должен решать, будет ли это наполнение гуманистическим, и тогда материалы исследования MOiyr быть использованы в работе, либо духовным содержанием субъектной позиции будет нечто иное.

Рекомендуется для органов управления образования: необходимость включения субъектной позиции в парадигму гуманистического воспитания и создания условий для профессионального обеспечения педагогов занятиями, готовящих к формированию субъектной позиции школьника.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника. //Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы научно-практической конференции. Часть 4. - М.:МАНПО, МПГУ, 2000. - С.51 - 53 (0,1 пл.).

2.0бухова И.А. // Классное руководство: рабочие диагностики. М., Педагогическое общество России, 2001. - 93с. - с.82-84 (0,1 п.л.) (Щуркова Н.Е., авторство не разделено).

З.Обухова И.А. // Классное руководство: игровые методики. М., Педагогическое общество России, 2001.- 224с. - с.33-35 (0,1 п.л.) (Щуркова Н.Е., авторство не разделено).

4.0бухова И.А. // Классный руководитель, № 3, 2001. С.41-42 (0,2 п.л.) (Щуркова Н.Е., авторство не разделено).

5.0бухова И.А. // Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. М., Педагогическое общество России, 2002.- 154с. - с.144-145 (0,1 п.л.) (Щуркова Н.Е., Рагозиной Л.Д., авторство не разделено).

б. Обухова И.А. Профессиональная готовность педагога к формированию субъектности школьника. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. 14. М., "Прометей", 2002. с.143-14б.(0,2 п.л.).

ГГгитп. к печ. 14."* ^ Объем 1 п.л._Заказ №158-Тир. 100

Типография МПГУ

9-$625 ééÇL$

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Обухова, Ирина Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Субъектная позиция человека в контексте гуманистической культуры

1.1 Субъектная позиция человека как социально - психологический феномен

1.2 Становление субъектной позиции человека в процессе воспитания

1.3 Профессиональная готовность педагога к формированию субъектной позиции как личностного качества школьника

1.4 Характеристика процесса готовности педагога к формированию субъектной позиции школьника

Глава 2. Методика профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника

2.1 Программное оснащение профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника

2.2 Методы организации учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к формированию субъектной позиции школьника

2.3 Динамика профессиональной готовности педагога к формированию субъектной позиции школьника

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания"

В результате на смену программно-нормативному образовательному процессу пришла гуманистическая педагогика и психология, ориентированная на развитие человека, способного быть субъектом собственной жизни. Заменяя своевольную педагогическую распорядительность, подавление индивидуальности бережным отношением к личности ребенка, гуманистическая педагогика решает проблему формирования ребенка как личности свободной, способной быть субъектом собственной жизни. "Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества'ТВ.А.Сластенин и др./ [214, С. 15].

Социально-политические преобразования общества обнаружили огромную значимость способности человека в изменившихся условиях осуществлять свободный выбор в рамках культуры. Решая проблему субъектности ребенка, общество приобретает свободного, инициативного, самостоятельно реагирующего на обстоятельства жизни субъекта, создающего материальные и духовные блага.

С точки зрения педагогической, решение этой проблемы, во-первых, открывает путь для воспитания, построенного на принципе свободы выбора, а, следовательно, доведение до минимума элемента принуждения в процессе воспитания, и, во-вторых, делает возможным оснащение ребенка способностью самостоятельно выстраивать свою жизнедеятельность, т.е. быть стратегом собственной жизни, развивать саморегуляцию, ориентировать его на самосовершенствование, чем максимально исчерпывается цель воспитания.

Тема человека, его свободы не нова. Человек как деятельный и познающий субъект рассматривался в философских учениях Сократа, Квинтилиана, Августина, М.Монтеня, И.Канта, Г.Гегеля, Л.Фейербаха, В.Франкла и др. Еще древние римляне утверждали: "Mens quique deus" (с лат.: "Богом каждого является его собственный разум"). Гуманистическая идея "быть хозяином жизни", конструировать жизнь в согласии с желаемым образом жизни родилась еще в античной древности, когда философ Сократ (5 в. до н. э.) поставил вопрос: "Разве человек не властен над судьбой?" во времена общественного убеждения в реализацию воли богов, распоряжающихся человеческой жизнью. "Человек есть мера всех вещей" [142], - провозгласил Протагор. Вслед за ними проблемой человека в древности занимались Эпикур, Платон, Аристотель, Квинтилиан. Проблема свободной воли человека интересовала греческих поэтов-трагиков Эсхила, Софокла и Еврипида.

Провозглашенная античной философией идея "быть хозяином жизни" во времена Средневековья сменилась упованием на Бога. Главной проблемой человека этого времени была проблема спасения своей бессмертной души. Схоластическим научным взглядам этого времени на проблему человека противостояли взгляды Пьера Абеляра, Жильбера Порретанского, педагогов Винсента де Бове, Жана Шарля Герсона и др.

Эпоха Возрождения, поставив в центр бытия не Бога, а человека -хозяина своей судьбы, влияющего на ход истории, была отражена в трудах гуманистов (мыслителей, писателей, педагогов, художников), таких как, М.Монтень, Витторино де Фельтре, Я.А.Коменский, У.Шекспир, Франсуа Рабле, Эразм Роттердамский, Леонардо да Винчи, Микеланджело.

В XVII веке - веке бурного развития буржуазных отношений в обществе, Френсис Бэкон, Р.Декарт рассматривали разум как инструмент созидания и преобразования мира.

В эпоху Просвещения (Ф.Вольтер, Ж.-Ж.Руссо, Д.Дидро, П.Гольбах, ранний И.Кант, Г.Фихте) разум выдвигается, как сущностная характеристика субъекта, выступающая в рационализме XVIII века как предпосылка и проявление всех других характеристик человека - свободы, самодеятельности, активности и т.п.

Эпоха Нового времени раскрыла неисчерпаемые возможности индивидуальности человека. Представителями немецкой классической философии И.Кантом, И.Фихте, Ф.Шеллингом, Г.Гегелем и Л.Фейербахом сформулирована проблема отношения субъекта и объекта, разработан диалектический метод познания и преобразования действительности.

К постижению сущности человека в XX веке были обращены работы философов экзистенциального направления (Ж.П.Сартр, А.Камю, Г.Риккерт, Э.Фромм), представителей русской философии (Н.Бердяев, В.Зеньковский, Н.Лосский, В.Соловьев, П.Флоренский, М.Бахтин, А.Храповецкий), связывавших субъектную активность человека с любовью к жизни), гуманистической философии и психологии (К.А.Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

A.Маслоу, Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе).

Исследованиям человека, как субъекта, активно творящего, преобразующего собственную природу и определяющего действительность, занимались П.Ф.Каптерев, Н.И.Новиков, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.

В современной педагогической науке проблемами субъектности занимаются Г.И.Аксенова, М.Я.Виленский, В.И.Максакова, А.В.Мудрик,

B.А.Ситаров, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, И.Г.Шамсутдинова, Н.Е.Щуркова и др.

Осуществлен поворот к формированию субъектности ребенка в массовой педагогической практике (школы Ямало-Ненецкого автономного округа, Боровская средняя школа №1 Тюменского района Тюменской области; гимназия "Эврика" г. Анапа, школа № 36 г. Смоленска, школы г. Старый Оскол, занятия по валеологии в ЧГУ; философские столы Лицея информационных технологий г.Новосибирска и др.).

Острая востребованность современного общества в человеке как субъекте с точки зрения социальной, психологической и педагогической позволила нам выйти на данное исследование. В реальной жизни сегодня отмечается низкий уровень субъектности и педагога, и ребенка. До сих пор существует искаженное, житейско - обыденное представление о том, что не человек строит свою жизнь, а провидение, судьба, внешние силы определяют ее, что вызывает покорное следование обстоятельствам жизни, конформизм, отсутствие удовлетворенностью жизнью.

В связи с вышеизложенным был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, необходимые для профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Развитие субъектности, как возможности самостоятельно строить жизнь, достойную человека; выявление и апробация методики профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника как осознанного отношения к миру, обществу, к жизни - таково ее содержание.

Объект исследования: субъектная позиция человека как феномен мира и социально- психологическое образование.

Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника как социально-психологического образования личности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования потребовалось решение следующих задач:

1 .осуществить теоретический анализ субъектной позиции как социально -психологического феномена;

2.выявить сущностные и содержательно - функциональные характеристики подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника;

3.создать и проверить опытно - экспериментальным путем модель профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника;

4.опираясь на результаты исследования, разработать научно - практические рекомендации по совершенствованию профессионально - аксиологического образования педагогов в целях гуманистического воспитания школьников.

• аксиологическим осмыслением феномена и категории субъектной позиции как философского, этического, психологического и педагогического явления;

• формированием у педагога личностно - мировоззренческих основ профессиональной деятельности, позволяющих выработать у школьников гуманистическое представление о субъектной позиции как жизне-формирующем факторе;

• развитием у педагогов профессионально-личностных образований когнитивного, апперцептивно - аксиологического, коммуникативного и конструктивно-организационных планов;

• содержанием профессиональных занятий по подготовке педагога к формированию субъектной позиции школьника, обеспечивающих умения когнитивного, апперцептивно - аксиологического, коммуникативного, конструктивно-организационного планов;

• методической подготовкой через тренинг профессиональных умений, базирующийся на аксиологическом представлении о субъектной позиции школьника.

Общую методологию исследования составляют важнейшие положения философии: о социальной сущности человека; о человеке как ансамбле общественных отношений; о влиянии обстоятельств на человека и способности человека влиять на обстоятельства и, тем самым, изменять себя; о социальной детерминации развития личности; о единстве сознания и деятельности; о человеке как субъекте деятельности и жизни.

Конкретная методология исследования основывается на аксиологическом, культурологическом, системно-целостном, личностно -деятельностном подходах.

В теоретическом плане исследование опирается на:

• теории педагогического образования и формирования личности /Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др./;

• теорию воспитания школьников /В.И.Беляев, И.П.Иванов, В.А.Караковский, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, С.Т.Шацкий, Н.Е.Щуркова и др./;

• теорию социальной перцепции и общения / Б.Г.Ананьев, Р.Берне, А.А.Бодалев, А.К.Болотова, Г.Л.Ильин, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Е.В.Новикова др./;

• теорию формирования педагогической культуры /Е.И.Артамонова, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, Н.Е.Мажар, Л.С.Подымова, Е.Н.Шиян, и др./;

• теорию субъектности /К.А.Абульханова - Славская, А.Адлер, Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Ф.Лазурский, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, СЛ.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон, К.Юнг и др./;

• механизмы развития и саморазвития личности /Б.Г.Ананьв, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.Л.Хайкин и др./.

Субъектная проблематика последних двух десятилетий пополнилась работами: К.А.Абульхановой-Славской (жизнедеятельность личности), А.В.Брушлинского (индивидуальный и групповой (совокупный) субъект), М.И.Воловиковой (личность как субъект становления нравственного и правового сознания), В.В.Знакова (субъект-объектные и субъект-субъектные типы высказываний в межличностном общении), И.В.Кулешовой (личностный рост человека), В.В.Селиванова (свойства субъекта и его жизненный цикл), Е.А.Сергиенко (ранние этапы развития субъекта), В.И.Слободчикова (виртуальная и возвращенная субъективность), В.А.Татенко (субъектно-генетическая концепция), Е.В.Трифоновой (влияние семейных отношений на формирование субъктных позиций детей) и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный) с целью определения исходных положений, категориального аппарата и основных направлений в разработке исследования;

• диагностика через беседы, опрос (анкетирование), экспертную оценку, ранжирование;

• опытно - экспериментальная работа;

• качественная и количественная обработка данных. Опытно-экспериментальная база исследования: средняя школа № 4

ЮЗОУ г. Москвы, факультет педагогики и психологии МПГУ, курсы педагогической ассоциации "Новая школа"(2000, 2001,2002 г.). В основной контингент исследования входило 201 школьник, 108 студентов, 129 педагогов экспериментальной и контрольной групп.

Исследования проводились в несколько этапов.

Второй этап (2000-2001) теоретико-экспериментальный - разработка концептуальных основ деятельности педагога по формированию у школьника представления о субъектной позиции, конструирование теоретической модели, ее апробация в экспериментальных условиях, поиск технологий и методик профессионального обучения педагогов.

Третий этап (2001-2002) обобщающий - анализ состояния и результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление материалов в диссертационном исследовании. Научная новизна исследования:

Теоретическое значение исследования:

• уточнено содержание категории субъектной позиции как социально -психологического образования личности;

• создана общая модель и классификация субъектной позиции личности;

• созданы дополнительные предпосылки для разработки концепции гуманистического воспитания.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы объективированы в научных рекомендациях, способствующих подготовке и повышению квалификации педагогов. Разработан и апробирован спецкурс, а также методический материал для включения в содержание учебных дисциплин антропологического цикла, оснащающий педагогов знаниями и умениями формировать у школьника субъектную позицию. Полученные в исследовании материалы могут быть использованы для составления учебно-программных документов, методических и дидактических материалов, в процессе самообразования педагогов в системе повышения квалификации и переподготовки работников народного образования, в работе методических объединений школ.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования определяется его методологической базой, совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга, адекватных предмету, цели, задачам исследования, воспроизводимостью результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Педагогическая деятельность в контексте гуманистического воспитания обусловливает необходимость профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников субъектной позиции и организации профессиональных условий для ее реализации.

3. Гуманистическое представление о субъектной позиции как жизнеформирующем факторе может создать у школьника педагог, у которого сформированы личностно - мировоззренческие основы профессиональной деятельности.

4. Профессиональная готовность педагога к формированию у школьников субъектной позиции определяется как целостное интегральное образование его личности, включающее в себя когнитивный, апперцептивно -аксиологический, конструктивно - организационный и коммуникативный компоненты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлены в ходе опытно-экспериментальной работы с педагогами школы № 4 ЮЗОУ г. Москвы, в МПГУ на факультете педагогики и психологии, на образовательных курсах "Новая школа" (1999-2002). Материалы исследований в форме публикаций, статей, тезисов, выступлений обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (1999-2002). Основные идеи исследования используются в процессе педагогической подготовки и переподготовки педагогов образовательных учреждений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, субъектность - это социально-психологическое образование, такое качество личности, которое обеспечивает ей возможность выступать субъектом деятельности, быть стратегом собственной жизни.

Субъект проявляется только в субъектности - способности воспринимать все окружающее через себя. Субъектность, мы определяем, как способность человека осознавать себя носителем сознания, воли, отношений, позволяющая производить выбор в системе социальных отношений, отдавая себе отчет в своих действиях и стратегии жизни, осмысливать (рефлексировать) связи своего "Я" с другими людьми.

Данная способность формируется в результате воспитания. Только субъект - педагог может сформировать субъекта - ребенка.

Доказали, что идея гуманистического воспитания не может быть воплощена в реальность, если человек не обладает способностью выстраивать субъектную позицию.

Субъектность как способность личности изначально присутствует у 14,3% респондентов, что объясняется причинами:

• социальными: в обществе с многовековой практикой крепостнических отношений, тоталитарной системой государственного устройства отсутствовал социальный заказ на свободную личность как творца собственной жизни среди подавляющего большинства населения, появление же таковой преследовалось по всей строгости закона;

• культурологическими: особенностью общественной жизни является неуважительное отношение к человеку;

Процесс становления субъектности человека - процесс синкретический и поэтапный. В ходе него субъектность, как динамическое свойство личности, изменяется, расширяется включая в орбиту осмысления и действия субъекта новые объекты мира. Процесс становления субъектности есть постепенное уровневое восхождение субъекта к миру как объекту, расширяющее пространство его связей: от природно-вещного мира (первый уровень) до уровня, включающего Другого как условие человеческого бытия (второй уровень); от него к уровню философского осмысления мира в целом (третий уровень), и до восхождения к самому себе, как части универсума. Установлено, что переводить ребенка с одного уровня на другой без осознания им самим связей, невозможно.

Процесс становления и развития субъектной позиции носит трехфазный характер: фаза - "позиция слабой субъектности", человек никак не реагирует на обстоятельства, пассивно принимая стихийно сложившиеся условия; фаза - "позиция умеренной субъектности": человек осознает ситуацию, но полагает, что кто-то другой должен изменить обстоятельства или человек осознает ситуацию, пытается ее изменить, но не достигает желаемого результата по определенным при чинам; фаза - "позиция сильной субъектности": человек осознает ситуацию с позиции собственного самочувствия и волеизъявления и производит действия, изменяющие обстоятельства жизни.

Человек с развитой мерой субъектности занимает по отношению к объектам мира субъектную позицию. Мир выступает для субъекта как объект, связи с которым он устанавливает. Исходя из этого, субъектность определяется как абстрактное отношение к отдельно взятым объектам мира "здесь - и -сейчас". Возрастающая мера субъектности в процессе формирования достигает уровня субъектной позиции. Если субъектность - способность человека быть субъектом, то субъектная позиция - это способность занимать позицию по отношению к объектам мира.

Субъектная позиция - это положение, которое в духовном и физическом пространстве сознательно выбирает и занимает субъект по отношению к миру как объекту: во-первых, отражая этот мир в своем сознании, и, формируя в своей личностной структуре модифицированный образ, и тем самым, во-вторых, создавая, порождает свой внутренний, автономный, уникальный, индивидуальный мир, субъект, в-третьих, как носитель сознания, воли и отношения, сознательно и целенаправленно приобретает способность сопрягать закономерности этого мира с общими закономерностями жизни на земле.

Критерием субъектной позиции является способность человека как автономного субъекта к осознанию своих связи с окружающим миром.

Формировать субъектную позицию может только педагог, занимающий субъектную позицию. К сожалению, приходится констатировать, что среди юных педагогов только 2,9% обладают субъектной позицией, в то время как их задача формировать субъектную позицию школьника, которая у них отсутствует, и о которой они не знают.

1. инициирование личностной способности педагога к осознанию связей "Я" в связях с окружающим миром, т.е. формирование личностно базового компонента, который становится опорой для последующего профессионального образования; данный компонент одновременно, входя в структура, является условием;

2. развитие способности педагога к философскому осмыслению ребенка как носителя разума и обеспечение философского уровня производимых занятий;

3. развитие профессиональной мотивации педагога к формированию у ребенка способности быть субъектом;

4. оснащение педагога в процессе профессионального обучения системой практических умений;

5. методическим принципом процесса профессиональной подготовки педагога является синкретичность, т.е. формирование названных компонентов совершается одновременно, как процесс единого образования, и поэтому преподаватель, ведущий занятия с педагогами, всегда апеллирует к личностному сознанию педагога, к способности мыслить, анализировать, выявлять свое "Я" внешне и способности видеть свою организационную сторону работы с детьми.

Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника предполагает наличие готовности к такой работе как процессу. Если у педагога сформирована субъектная позиция, то возможно говорить о подготовке педагога как системе следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, апперцептивно - аксиологического, коммуникативного, конструктивно-организационного. Базовым является личностно - мотивационный компонент, так как способствует складыванию гуманистического мировоззрения. Личностно-мотивационный компонент позволяет реально видеть тот результат, который личностно значим для ребенка.

Критерием профессиональной готовности педагога является - данная синкретическая система названных компонентов. Мерой подготовленности является сформированность всех ее компонентов. А отсюда можно условно выявить следующие уровни профессиональной подготовленности: первый уровень (обыденно-житейский) - с низкими характеристиками всех компонентов; второй уровень (репродуктивный) - со средними, и третий уровень (продуктивный) объединяет педагогов с высокими характеристиками всех компонентов.

Практическая реализация подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника на преобразующем этапе опытно -экспериментальной работы показала необходимость поэтапной организации обучения. В нашем исследовании выделены три фазы обучения: теоретическая, методическая, практическая.

Методика проведения учебно-профессиональных занятий с педагогами предполагает такие методы как: разъяснительно - иллюстративный, спецификой которого является использование художественного материала, предъявляющего образное представление субъектной позиции человека, назначение которого в расширении философской, психолого-педагогической базы педагога, и тренинговый, назначением которого является формирование системы соответствующих профессиональных умений.

Организованные таким образом занятия показали следующие результаты сформированности компонентов модели профессиональной подготовки педагога к формированию субъектной позиции школьника: когнитивный компонент: высокий уровень - 25%, средний - 25%, низкий - 50%; коммуникативный компонент: высокий уровень - 25%, средний - 25%, низкий -50%; конструктивно-организационный компонент: высокий уровень - 25%, средний - 25%, низкий - 50%.

Причинами, препятствующими достижению более высоких результатов в профессиональном обучении являются следующие:

• социальные: дегуманизирующая социально - психологическая атмосфера в стране, широко распространенное неуважительное отношение к человеку как феномену, а, следовательно, и к ребенку, как человеку;

• педагогические: традиционное доминирование разъяснительно иллюстративной методики воспитания детей при низком уровне реализации гуманистических идей;

Формируя субъектную позицию у студентов, мы формировали способность к проявлению субъектности как личной, так и профессиональной.

Исследование показало возможность перехода человека на другое сферическое пространство. Появляется возможность и реальность выхода педагога на другое сферическое пространство, где работа педагога не только производится, но еще и исследуется, а, значит, появляется постоянный контроль за результатами деятельности.

Исследование вышло на рубеж важнейшей проблемы, обостренной современной социально-политической обстановкой в стране и духовным, идеологическим распадом, а именно: проблемы содержательного наполнения субъектной позиции человека по отношению к миру, обществу и самому себе. Педагог должен решать, будет ли это наполнение гуманистическим, и тогда материалы исследования могут быть использованы в работе, либо духовным содержанием субъектной позиции будет нечто иное.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Обухова, Ирина Александровна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальностей высших педагогических заведений. М., 1990 - 141с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. Москва-Воронеж. 1999, 224с. С. 198-199.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

4. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982.

5. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., 1999.

6. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. .д-рапед. наук. М., 19998.

7. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. Монография. 156с.

8. Амонашвили Ш.А. Лично-гуманные основы педагогического процесса. Минск, 1990.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

10. Ю.Амосов Н.М. Книга о счастье и несчастье. М., 1984.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1968.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

13. Антология мировой философии. В 4 т. М.,1969, т.1,ч.2,с.827.

14. М.Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя. М., 2000.

15. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. М., 2000.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.,1980. 368с.

17. Архангельский С.И. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М., 1979.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. Н., 1990 370с.

19. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М.,1979, с. 363.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как его создать. М., 1991.- 176с.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-280с. С.44-45.

22. Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. М., 2000, 224с.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993, с. 55.

24. Бердяев Н. Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994, с. 102103.

25. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990, с. 10.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.,1986. 422с.

27. Богуславский М.В. 20 век Российского образования. М., 2002, 319с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

29. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.- 134с.

30. Бодалев А.А. Субъективные условия реализации смысла жизни выдающимися людьми. //Субъект действия, взаимодействия, познания. М., 2000, с. 101-108.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464с.

32. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. М., 1997,160 с.

33. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука.

34. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

35. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. //Психологический журнал, 1991, №6. С. 6-10.

36. Брушлинский А.В. Субъектно деятельностная концепция и теория функциональных систем. //Вопросы психологии, 2002, № 2.

37. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. М., 1984.

38. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. М., 1988.- 63с.

39. Введение в психологию. Под ред. А.В. Петровского. М., 1995.

40. Выготский Л.С. //Собр. Соч.: В 6 т. М, 1984. Т. 1. 488с.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций, М., 1960, 500с.

42. Газман О.С., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. 103с.

43. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1988. -320с.

44. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

45. Гоголев Н.В. Становление профессионального идеала как фактора направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. кан. психол. наук, Л., 1985.

46. Годфруа Ж. Что такое психология. //Соч.: В 2 т. М., 1992. Т. 1.

47. Государев Н.А. Треугольный человек. М., 1991, 270 с.

48. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991.

49. Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования. Пособие. М. Тула, 2002, 43с.

50. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М., 1973, с. 57-59.

51. Гуревич П.С. Культурология. М.,1996, 287 с.

52. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации. //Педагогика. 2000. № 10. с. 32-38.

53. Гусейнов А.А., Иррлитц Г. Краткая история этики. М., 1987.

54. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. С. 385, 543.

55. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. С. 428.

56. Декабристы в воспоминаниях современников. Сост. проф. В.А.Федоров. М., 1988, 500 с.

57. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога (междисциплинарный подход). //Классный руководитель, 2002, №5. С. 97-108.

58. Демакова И.Д. Функционально деятельностные характеристики воспитательной деятельности педагога. //Классный руководитель, 2002, №5. -С. 108-124.

59. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М., 1967. 351с.

60. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дис. доктора пед. наук, М., 1983, 356с.

61. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

62. Зимняя И.А. Характеристика и компонентный состав общей стратегии воспитания. //Классный руководитель, 2002, №5. С.70-78.

63. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самосознание субъекта. //Психологический журнал, Т. 23, 2002,№ 1, с. 31-41.68.3инченко В., Моргунов Е. Человек развивающийся: Очерки истории российской психологии. М.,1994.

64. Из истории мировой гуманистической мысли. Хрестоматия. М., 1995, 430с.

65. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. //Педагогическое образование и наука, 2002, №3, С. 10-14.

66. Ильинков Э.В. Что такое личность? //С чего начинается личность. М., 1984.

67. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный аспект). М., 1984.

68. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. 222с.

69. Исаев И.Ф. Психологические основы формирования профессиональных педагогических умений и навыков будущего учителя. //Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. С. 22-30.

70. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавания высшей школы: Дис. .док. пед. наук, М., 1993.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М., 1988.-319с.

72. Каган М.С. Философская теория ценностей. Санкт-Петербург. 1997.

73. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974, с. 46, 46-47, 53.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

76. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.,1995, 108 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -190с.

78. Кант И. Соч. в 5т., М., 1966, т. 5, с. 469, т. 4, ч. 1, с. 270.

79. Э.Кассирер. Что такое человек? //Проблема человека в западной философии.1. М., 1988, с. 118.

80. Кевля Ф.И. Прогнозирование личностного развития ребенка в деятельности социального педагога. М. Вологда, 2000,158 с.

81. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. /Сост. В.Н.Кларин, А.Н.Дружинский. М., 1988. 416с.

82. Коменский Я.А., Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1982. -Т. 1.

83. Кон И.С. Психология старшеклассников. М., 1980.

84. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978, 366.

85. Колбановский В.М. Потребности как источник активности. //Материалы межвузовской научной конференции по проблеме психологии воли. Рязань. 1967. С. 12.

86. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. М., 1987.

87. Коротов В.М Введение в общую теорию развития личности. Лекции. М., 1991. 135с.

88. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. 64с.

89. Краткий психологический словарь хрестоматия. /Под редакцией К.К. Платонова. М., 1997. - 64с.

90. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М., 1985, с.10-11.

91. Краткий словарь по философии, М., 1970, с.255.

92. Краткий философский словарь. /Под ред. А.П.Алексеева. М., 1998.

93. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1999, 191 с.

94. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание: наука хороших привычек. М., 1996,367 с.

95. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. М., 1993.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 114с.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. -183с.

98. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976, 57с.

99. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара,2002.

100. Культура современного урока. /Под ред. Н.Е.Шурковой. М., 2000.

101. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Под ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 1999, 148с.

102. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990, 159с.

103. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. М., 1992, 188 с.

104. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997.

105. Лапин Н.И. Молодой Маркс. М., 1986, 476 с.

106. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студента педколледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 2001.

107. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во вне учебной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995. 31с.

108. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М., 1964.

109. Легенды и сказания Древней Греции и Древнего Рима. М., 1987, 570с.

110. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании// Теория познания в 4 томах том 2 Социально- культурная природа познания М.1991

111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

112. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997, 365с.

113. Леонтьев А.А. Психология смысла. М., 1997.

114. Леонтьев А.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. //Вопрос о философии. 1996. №4. - с. 15.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 173, 179,181.

116. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959, 1972.

117. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

118. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995, 239с.

119. Линдблад Я. Человек ты, я и первозданный. М., 1991.

120. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. 282с.

121. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989.

122. Личность в мире ценностей. Тезисы докладов. Научно-практическая конференция. Новосибирск, 1994, 66с.

123. Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение. //Методические проблемы социальной психологии. М., 1975. 295с.

124. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981.

125. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Афтореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996, 33с.

126. Макаренко А.С. //Соч.: В 7 т. М., 1958, Т. 5.

127. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. М., 1956.

128. Максакова В.И. Воспитание и развитие индивидуальности младших подростков в коллективе. М., 1975.

129. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001, 206с.

130. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992, с.62.

131. Мамардашвили М. Необходимость себя. М., 1996. С.432.

132. Мильнер Иринин Я.А. Этика, или Принципы истинной человечности. М, "Наука", 1999, с.215-216.

133. Маленкова JI.И. Человековедение. М., 1993.

134. Маркс К., Энгельс Ф., Соч., Т.2, с.47.

135. Марксистская этика. Под ред. А.И.Титаренко. М., 1986.

136. Марьенко И.С. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 164с.

137. Маковельский А.О. Софисты. Баку, (1940-1941).

138. Материалы международной научно-технической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М., 1984. 188с.

139. Материалы международной научно практической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М.,1994, с. 161.

140. Д.И.Менделеев в воспоминаниях современников. Сост. А.А. Макареня и И.Н, Филимонова. М., 1969, 221 с.

141. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991, 152 с.

142. Мищенко А.И. Поведение в педагогической профессии. Новосибирск. 1991.

143. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учебное пособие. М., 1993, 52 с.

144. Моносзон Э.М. Основы педагогических знаний. М., 1986, 199с.

145. Мудрик А.В. Воспитание в контексте социализации. //Классный руководитель, 2002, №5. С. 79-82.

146. Мудрик А.В. Воспитание старшеклассников. М., 1986.

147. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М., 1990, 190с.

148. Мудрик А.В. Самые трудные годы. М., 1990.

149. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

150. Музей В.О.Ключевского (Путеводитель). Пенза, 1993, 22с.

151. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995, 356с.

152. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. уч., студентов пед. институтов и работников системы подготовки повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.,1990, 301 с.

153. Нечкина М.В. Декабристы. М., 1975, с. 27,38.

154. Никандорв Н.Д. Воспитание ценностей и подготовка учителя. //Материалы международной научно-практической конференции. "Педагогическое образование для 21 века". М., 1994, с.8-9.

155. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Коллектив и личность ребенка. М., 1971.

156. Обухова Л.Ф. Возрастная педагогика. М., 2000, с. 352.

157. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1973. -848с.

158. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.,1995, с. 99, 343.

159. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.,1991.

160. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.,1987.

161. Осиновский М., Степанов Н. Способность к принятию себя и другого. //Директор школы. 1998. № 1, с. 63-69.

162. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А.Зязюна./ М., 1989.

163. Панкратов В.Н. Психотехнология управления собой. М., 1998, 125с.

164. Перекличка веков. Размышления. Суждения. Высказывания. М., 1990, 444с.

165. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255с.

166. Петровский А.В. Общая психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М., 1970.

167. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.,1996. 326 с.

168. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993.

169. Песталоцци. Антология гуманной педагогики. М., 1998.

170. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.

171. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие. М., 1996.

172. Платон. Соч. в 3-х т., т.2, с. 52, 53, 362.

173. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984. 174с.

174. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996, 159 с.

175. Популярная психология. Хрестоматия. М., 1990, 399с.

176. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений. /Под ред. Н.Е.Щурковой/. М., 1998.

177. Психология личности. В 2-х т. Самара, 2000.

178. Психология самосознания. Самара, 2000, 670с.

179. Профессионально педагогическая культура: сущность, структура, формирование. //Материалы Всероссийской научной конференции 13-15 сентября 1995 г. М., 1996, 129с.

180. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М., 1993. 49с.

181. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. С. Петербург, 2002, 476с.

182. Психолого-педагогический словарь. /Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону. 1998. 544с.

183. Реан А.А. Человек как субъект воспитания. //Классный руководитель, 2002, №5.-С. 83-96.

184. Риккерт Г. Философия жизни. Киев, 1998, 504с.

185. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 2001.

186. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989, в 2-х т., с. 237238, т. 1, с. 18, 41, 194, 195, 204, 205, т. 2, с. 188, 241-242.

187. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. //Вопросы философии. 1989, №4, с. 94.

188. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М., 1957, с. 272-276.

189. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

190. Рубинштейн C.JI. Избр. философско психол. труды. М., Неука, 1997, с.438.

191. Рубинштейн СЛ. Проблемы психологии в трудах Маркса" // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.,1973.

192. Рубинштейн C.JI. Вопросы психологической теории.//Вопр. псих. 1955. № 1,с.8.

193. Рубинштейн C.JI, Избр. философско психол. труды. М.,1997, с. 184.

194. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М., 1997, с.29.

195. Селиванов B.C. Педагогические теории. Управление педагогическими системами. Смоленск. 1999, 104с.

196. Сидельковский А.П. Теоретические проблемы системного подхода к воспитательным отношениям. //Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Ставрополь, 1980.

197. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, Характер, Личность. М., 1984, 160с.

198. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности личности будущего учителя. Некоторые теоретические и практические вопросы. М., 1990.

199. Ситаров В.А. Перестройка высшего образования: причины, цели, характер. //Учитель советской школы. М., 1991. С. 23-30.

200. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997. 336с.206. СПб. 1905. С.72

201. Сумерки богов. С. 322-323.

202. Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. М., 1989. С. 201,232, 192.

203. Спирин Л.Ф. и др. Основы педагогического анализа. Уч. пособие, Ярославль Кострома, 1985, 85с.

204. Сластенин. М., 2000. С. 240, 262.

205. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования. Методической пособие. М., 2002, 63с.

206. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя. //Формирование профессиональной культуры учителя. Учебное пособие. Под ред. В.А.Сластенина, М., 1993, с.7.

207. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976, 160с.

208. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 1997. С. 15.

209. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования. //Учитель советской школы. М., 1991.-С.3-14.

210. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования.// Учитель советской школы. М., 1991, с.6-7.

211. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования. //Современная высшая школа, 1991, № 4, с. 83-96.

212. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М., 1993.

213. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. //Советская педагогика. 1975. №1.

214. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности. //Вопросы психологии. 1986. №3. - С. 63-70.

215. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя. //Советская педагогика. 1973. №5. - С. 72-80.

216. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования. //Материалы международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М., 1994.-С. 47-48.

217. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования.// Современная высшая школа, 1991, № 4, с. 83-96.

218. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000, 413с.

219. Словарь иностранных слов. Под ред. Лехина И.В., Петрова Ф.Н., М., 1954, с. 668,488.

220. Словарь по этике. /Под ред. Гусейнова А. А., Кон И.С. М., 1989.

221. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

222. Современный словарь иностранных слов. С. Петербург, 1994, с. 16, 586.

223. Современный словарь по психологии /Авт. сост. В.В.Юрчук/. Минск, 2000.

224. Современный словарь по педагогике. Минск, 2001, с. 717-718.

225. Современная западная философия. Словарь. М., 1991, 404 с.

226. Соловейчик С. Педагогика для всех. М., 1987.

227. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собр. соч.: В 9т. М.,1988.-Т.2.

228. Степанов Е.Н. Воспитательная система класса. Псков, 1998.

229. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998.

230. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000, с. 169.

231. Субъект действия, взаимодействия, познания. М., 2001, с.22.

232. Субъект и социальная компетенция личности. Под ред.

233. A.В.Брушлинского. М., 1995.

234. Сухомлинский В.А. Моя педагогическая вера. //Юность. 1968. № 9.

235. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

236. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989, с. 478-479.

237. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996.

238. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

239. Толстой JI.H. Избранные философские произведения. М., 1992-528с.

240. Толстой J1.H. В чем моя вера. Тула, 1989.

241. Толстой Л.Н. Исповедь. М.,1991, 411с.

242. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика. 1996. № 4. - С. 9-13.

243. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

244. Третьяков П.И. Школа, которая не убивает личность. //Социализм: теория и практика. 1990. №3. - С. 22-27.

245. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л., 1988.

246. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960.

247. Уледов А.К. Духовное обновление общества. М., 1990.

248. Уроки культуры и этики в школе. М., 1993. 91с.

249. Учитель, которого ждут: Из опыта работы Полтавского пединститута им.

250. B. Г. Короленко. /Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

251. Учителю о педагогической технике. /Под ред. Л.И.Рувинского. М., 1987. -160с.

252. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

253. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установок. Тбилиси, 1961.

254. Ушинский К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении. //Ушинский. Антология гуманной педагогики. М., 1998. 224с.259. Фейербах Л. Соч., с. 203.

255. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985.

256. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сборник научных трудов. /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1980.

257. Формирование профессиональной культуры педагога. М., 1993, с. 20.

258. Фрайер П.Г. Альберт Швейцер. Картина жизни. М., 1982, 227с.

259. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 367с.

260. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия. /Психология человеческих проблем. Минск. 1998. С. 8-19.

261. Френе С. Новая французская школа. /Френе. Антология гуманной педагогики. М., 1997. 224с.

262. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание. /Френе. Антология гуманной педагогики. М., 1997. 224с.

263. Фридман Л.М. Философия воспитания человека будущего. //Классный руководитель. 2001. №2. - С. 56-77.

264. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

265. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М., 1989 559с.

266. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. 270 С.

267. Фромм Э. Душа человека. М., 1990.

268. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

269. Хвостов В.М. Этика человеческого достоинства. М., 1998.

270. Хейзинга И. Осень средневековья. М., 1988.

271. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. /Под ред. Ганнелина Ш.И. М., 1974.

272. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека. М.,1984.

273. Чанышев А.Н. Аристотель. М., 1987.

274. Шанский Н.М. и др. Краткий этимологический словарь русского языка. М., 1975.

275. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1980.

276. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.

277. Шемшурина А. И. Этическая грамматика: Методическое пособие для воспитателей классных руководителей. М., 1992.

278. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудными. М., 1982. 96с.

279. Шилина З.М. Классный руководитель: искусство воспитания. М., 1997.

280. Шилина 3. М. Формирование общественной направленности личности школьника. М., 1977.- 224с.

281. Шиянов Е.Н. О гуманизации педагогического образования. //Учитель советской школы. М., 1991. С. 19-23.

282. Шрейдер Ю. А. Этика. М., 1998.

283. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995, 759 с.

284. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педологического образования. Л., 1973.

285. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. Л., 1967.

286. Щербаков А.И. Рыков Н.А. Научно- педагогическая подготовка учителя биологии. // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии. Л.,1973,с.11.

287. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. М., 1994, с 12-14.

288. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000, с. 14, 19, 29.

289. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998.

290. Щуркова Н.Е. Философия жизни в школе. М., 1994.

291. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000, с. 111.

292. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2001, 93с.

293. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 2002.

294. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М., 2001, 220с. С. 173-175.

295. Щуркова Н.Е. Свобода как педагогический принцип, или как школьника свести с ума. //Классный руководитель, М., 2001, №3, с. 32-46.

296. Энциклопедический словарь.

297. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

298. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96с.

299. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. 352с.