Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе

Аржитова, Ирина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе

Автореферат

Автор научной работы: Аржитова, Ирина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе"

На правах рукописи

АРЖИТОВА ИРИНА ГЕННАДЬЕВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ КАК ДЕТЕРМИНАНТ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ (СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

АРЖИТОВА ИРИНА ГЕННАДЬЕВНА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена

в Иркутском институте повышения квалификации работников образования и на кафедре трудового обучения Московского государственного университета

Ведущая организация: Иркутский государственный педагогический университет

Защита состоится 10 июня 2003 года в II00 на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям:

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика), 13.00.02 - теория и методика обучения (физика), 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в Московском государственном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета

Автореферат разослан 8 мая 2003 года

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Санжиева Янжима Балдановна

доктор педагогических наук, профессор

Меняев Александр Федорович;

Официальные оппоненты:

кандидат экономических наук, профессор,

Розов Валерий Константинович

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Л.Н.Анисимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется тем, что проблема научного обоснования развития региональной системы образования относится к наименее разработанной области современной педагогики и социологии образования. Острая необходимость ее незамедлительного научного анализа и решения проблем в нашей стране определятся рядом общих социальных факторов. Важнейшими среди них являются: нарушение централизованной системы управления образованием в связи с изменением социально-политической структуры государственной власти в стране и ослаблением исполнительной власти на местах, экономическая и территориальная автономизация регионов; потребность в смене парадигмы организации традиционного образования, не соответствующей требованиям демократизации и гуманизации всех сфер общественной жизни.

Важная роль в создании необходимых условий принадлежит системе управления образованием, построенной на демократических принципах. Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой реформирования образования. Существенно возрастают требования, предъявляемые обществом к профессионализму учителя. В свою очередь, это требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее - пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной деятельности. Во многом, и в том числе в этом заключаются существенные сложности образования и воспитания учителя в вузе, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.

В своей диссертации мы рассматриваем процесс управления образованием в национальном регионе в связи с профессиональной подготовкой учителя. Мы выделяем эту подготовку как основу для возможных активных действий администрации по повышению уровня образования в регионе.

С этой целью мы рассматриваем процесс формирования учителя-мастера от момента обучения, будучи студентом в вузе, и включая его до его деятельности на рабочем месте в школе, ПТУ и т.д.

Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим педагогическим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ. Требования к учителю-профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация и коммуникабельность и др.

Актуальность и практическая значимость проблемы подготовки педагога побудили соискателя к исследованиям этой проблемы и выбору темы: «Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе (содержательный аспект)».

Цель исследования: разработка теоретических и практических основ управления процессом образования в регионе на основе максимального использования возможностей профессиональной подготовки учителей.

Объект исследования: управление развитием региональной системы образования.

Предмет исследования: становление и развитие профессионализма учителя и его профессиональная деятельность на рабочем месте в школе, ПТУ и пр. как детерминант управления образованием в регионе.

Гипотезы исследования: основу составил ряд гипотетических положений:

1. В условиях развивающегося рынка образовательных услуг профессионализм учителя становится основой его конкурентоспособности, что обусловливает необходимость поиска путей развития профессионализма.

2. Развитие профессионализма учителя является ценностно-смысловым ориентиром управления развитием региональной системы образования и осуществляется через определенные опосредованные формы управления.

3. Динамичность региональной системы образования предполагает построение прогностической модели, отражающей опережающее развитие управления по отношению к другим компонентам системы образования, что обеспечивает стабильность инновационной системы образования региона.

4. Инновационные образовательные процессы имеют не только конкретно-временной, но и конкретно-пространственный характер, который обусловливает содержание послевузовского образования учителя, осуществляемого непосредственно в практической деятельности.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики становления профессионализма современного учителя как одной из ведущих категорий профессиональной подготовки; определить концептуальные подходы к управлению развитием региональной системы образования; выявить теоретические основы образовательных инноваций.

2. Исследовать возможности и необходимые условия становления профессионализма будущего учителя в реальной практике учебного процесса в вузе и школе.

3. Обосновать условия, реализация которых способствует управлению развитием профессионального роста учителя, включенного в инновационную деятельность.

4. Рассмотреть, особенности работы выпускника педвуза в сельской школе.

5. Установить связи между процессами: управление развитием системы образования; управление инновационными процессами; управление развитием профессионализма учителя в практической деятельности.

6. Апробировать в опытно-экспериментальной работе условия профессионального роста учителя; построить прогностическую модель управления инновационными процессами. Провести проверку эффективности основных теоретических положений диссертационного исследования в ходе педагогического эксперимента.

7. Внедрить положительные результаты исследования в практическую работу студентов Иркутского педагогического университета, Бохан-ского педагогического училища и школ Усть-Ордынского автономного округа.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование строится на основе системного личностного и деятельностного подходов, совокупность которых позволяет рассмотреть предмет исследования на социально-педагогическом, психолого-педагогическом уровне и с помощью системы критериев целостно определить теорию и практику управления развитием профессионализма учителя в инновационной системе образования региона.

Реализация указанных подходов позволяет выявить основные теоретические регулятивы исследования, к которым относятся: диалектическое единство процессов развития и саморазвития общества и системы образования; взаимосвязь инновационных образовательных процессов и развития системы образования, ее субъектов; закономерности, функции и способы управления развитием социальных систем.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, проектирование; опросно-диагностические методы (анкетирование, наблюдение, экспертная оценка), опытно-экспериментальная работа; монографическое описание профессионализма учителя, включенного в инновационную деятельность.

основе обобщения практического опыта и результатов ранее проведенных исследований, формулировка и последующая коррекция в экспериментальной работе исходных гипотетических положений.

Источники и база исследования. Источниками исследования являлись научная литература, нормативные документы по проблеме исследования; инновационный опыт учителей Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, а также собственный практический и исследовательский опыт руководителя региональной системы образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: образовательные учреждения Усть-Ордынского Бурятского автономного округа (общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения, а также учреждения педагогического образования: педагогическое и медицинское училище, окружной институт повышения квалификации работников образования, филиал Бурятского государственного университета; службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения; организационные структуры управления образованием государственного и общественно государственного характера, факультет технологии и предпринимательства Московского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимание профессионализма как интегративного свойства личности учителя, отражающего уникальную для каждого педагога взаимосвязь входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов профессиональной нравственности, инициативности, компетентности и педагогического мастерства, позволяет количественно и качественно охарактеризовать неповторимую индивидуальность каждого учителя, опираясь на которую можно определить пути повышения конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.

2. Управление процессом развития профессионализма означает создание условий, актуализирующих потребность учителя в профессиональной самореализации при решении приоритетных задач развития региональной системы образования. Основными условиями являются:

• профессионализм учителя и педагогическая технология;

• психологическая составляющая профессионализма;

• особенности подготовки учителя для работы в сельской школе;

• проблемы диагностики в педагогических исследованиях;

• разнообразие форм подготовки учителя к восприятию, освоению и распространению образовательных инноваций.

пространственного характера образовательных инноваций позволяет определить содержание послевузовского инновационного обучения учителя, реализуемого непосредственно в практической деятельности и ориентированного на повышение конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.

3. Прогностическая модель отражает реструктуризацию управления, которая основана на:

• соответствии одной или нескольких ведущих функций управления развитием региональной системы образования: мониторинг, маркетинг, определение «точек роста», оказание консультативных услуг, экспертиза и стимулирование;

• демократических способах управления;

• приоритетах развития региональной системы образования;

• реализуемых инновациях, соответствующих актуальным задачам развития региональной системы образования;

• способах, стимулирующих включение учителя в инновационные преобразования собственной профессиональной деятельности, региональной системы образования, связей образования с социокультурной и экономической средой региона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в

• обогащении понятийно-категориального аппарата профессиональной педагогики;

• выявлении тенденций и противоречий включения учителя в инновационные процессы;

• обосновании влияния управления инновационными процессами на развитие региональной системы образования;

• установлении условий управления процессами, реализация которых способствует профессиональному росту учителя;

• обнаружении связей между этапами протекания инновационных процессов и основными функциями управления развитием региональной системы образования;

• построении прогностической модели управления инновационными процессами в региональной образовательной системе.

Практическая значимость исследования обусловлена:

• технологичностью разработки путей реализации управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования;

• возможностью широкого использования нормативно-правового обеспечения инновационных образовательных процессов;

• обоснованностью дополнительных программ послевузовского инновационного обучения педагогов в практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием приемов, методов эксперимента, многолетней научно-исследовательской работой по теме данной диссертации, логической непротиворечивостью выводов и их соответствием тенденциям передового педагогического опыта.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилась в три этапа.

Первый этап (1995-1998гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования, изучение философской, психологической и педагогической литературы, определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1998-2001гг.) - опытно-экспериментальный. Это -уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившихся у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. Заключительный этап исследования включал в себя проверку основных выявленных условий управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования.

Третий этап (2001-2003гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась путем проектирования и реализации комплексно-целевых программ развития региона.

Отдельные положения, результаты исследования нашли отражение в лекциях, прочитанных на курсах повышения квалификации педагогов Усть-Ордынского округа, а также в г. Иркутске, Улан-Удэ. Результаты исследования обсуждались на семинарах: руководителей образовательных учреждений округа и Иркутской области, преподавателей Иркутского государственного педагогического университета, Боханского педагогического училища, на кафедрах управления и развития образования, педагогических технологий Иркутского института повышения квалификации работников образования. Результаты исследования были представлены на раз-

ного ранга конференциях в Усть-Орде (2002, 2003гг.), Иркутске (19982002гг.), Улан-Удэ (2001г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Кроме того, диссертация содержит приложения, таблицы, схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются объект, предмет, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются методы и этапы эксперимента, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, апробация и внедрение полученных результатов.

Первая глава «Решение педагогических и психологических проблем - основа высокого качества подготовки учителя» посвящена исследованию проблемы управления развитием региональной системы образования и представлена четырьмя параграфами. В первом параграфе «Профессионализм учителя и педагогическая технология» рассматриваются основные подходы к исследуемым явлениям в научной психолого-педагогической литературе. Решению этой проблемы посвящены исследования отечественных педагогов: П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Б.Г.Ананьева, АА.Болдырева. В своих работах они высказывают необходимость формирования индивидуально-творческих качеств личности учителя.

В основу акмеологической концепции Санкт-Петербургской школы (Н.В.Кузьмина, Л.Е.Жаринова, Г.И.Михалевская и др.) положено учение Б.Г.Ананьева о разноуровневом профессиональном становлении личности, которое осуществляется не только в результате совершения усилий, но и раскрытия ее психического потенциала. Разработанная ими концепция включает три блока: сравнительное исследование результативной деятельности, исследование процессов саморазвития студентов, исследование процессов саморазвития целостных образовательных систем.

Г.И.Михалевская в основу проведения профессиографического исследования деятельности учителя включает гностические, проектировочные, организаторские, коммуникативные умения.

Значительный вклад в решение проблемы профессиональной подготовки учителя внесли исследования В.А.Сластенина, направленные на разработку профессиограммы учителя.

Разработка и массовое использование педагогических технологий относится к началу 60-х годов. В зарубежной науке оно связано с именами Б.Блума, Д.Брунера, Г.Грейса, Дж.Кэррола, В.Коскарлли, Д.Хамблина и др.

В отечественной теории и практике образования технологический подход обоснован Ю.К.Бабанским, П.Я.Гальпериным, М.В.Клариным, Л.Н.Ландой, Н.Ф.Талызиной, Н.Е.Щурковой и др.

Появляются работы, посвященные технологическим аспектам высшего, в том числе педагогического образования (В.И.Андреев, С.И.Архангельский, М.М.Левина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.И.Уман и др.).

В заключение параграфа исследователем проводится рабочее определение: «Технологии обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения».

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как задачно-детерминированный, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий диагностируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

Во втором параграфе настоящей главы представлена психологическая составляющая профессионализма учителя.

В наших исследованиях, посвященных проблеме формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, установлено, что познавательная активность только тогда превращается в креативный стимул деятельности, когда она включается в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность, способ социального мышления.

Всесторонний анализ профессиональной деятельности учителя дают Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Щербаков и др. В этих исследованиях рассматриваются такие сложные и специфически профессиональные понятия как «педагогическое мышление», «педагогические способности», «педагогическое влияние», «педагогические интересы», «личностное и профессиональное развитие учителя».

В ходе исследования выявлено противоречие между объективной необходимостью формирования готовности учителя к творческой организации целостного педагогического процесса и недостаточной разработанностью научных основ проектирования инновационных технологий в применении к определенной специальности и организационно-педагогических

механизмов их реализации в конкретных учебно-профессиональных дисциплинах.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы научные и дидактические основы формирования и развития профессионально значимых качеств и видов деятельности будущего учителя, способствующие реализации его творческого педагогического потенциала.

Методологической базой в понимании сущности и специфики продуктивного мышления и конструктивных умений явились фундаментальные философские и психолого-педагогические теории: общая теория мышления (Б.Г.Ананьев, А.Бэн, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Гартли, С.Л.Рубинпггейн и др.); теория формирования умений (П.П.Блонский, И.Ф.Гербарт, Б.В.Игнатьева, Н.В.Кузьмина, В.А.Кулько, Г.И.Михайлевская, Б.Е.Райкова, А.В.Усова и др.); теория развития мышления (Д.Н.Богоявленский, представители гештальт-психологии - М.Верггайлер, В.Келлер, К.Кофка, З.И.Калмыкова, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Т.В.Менчинская и др.). Для целей нашего исследования представляют интерес и экспериментальные результаты изучения особенностей мыслительной деятельности (К.Дункер, Л.Секей).

Для того чтобы выбрать оптимальные рациональные методы, приемы, средства учебной работы с обучаемыми, необходимо наличие единых показателей сформированное™ продуктивного мышления и конструктивных умений.

Представляет собой научно-познавательную ценность методика диагностики качества продуктивных и конструктивных умений посредством учета отношения студентов к дидактическим противоречиям в учебных и научных понятиях, составляющих предметную область естественнонаучных «:>адач». Эта методика позволила выявить следующие взаимосвязанные уровни и показатели сформированное™ продуктивного мышления и конструктивных умений (см.табл. № 1).

Нами был проведен сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы формирования продуктивного мышления и конструктивных умений. Однако он показал, что ни одна из известных педагогических систем не позволяет в полной мере обеспечить формирование про-дуктавного мышления во взаимосвязи с конструктивными умениями в соответствии с требованиями новой парадигмы высшего образования. Поэтому была спроектирована педагогическая система, позволяющая в значительно большей степени реализовать идею комплексного формирования продуктивного мышления и конструктивных умений.

«Особенности профессиональной подготовки студентов для работы в сельской школе» — третий параграф.

Таблица № 1

Характеристика уровней мышления и конструктивных умений студентов

Уровни мышления Показатели конструктивных умений

РЕПРОДУКТИВНЫЙ Характеризуется инертностью, негибкостью, окостенелостью мышления, т.е. в этом случае говорят об умственной деятельности по образцу. Способность обучаемого выполнять действия по образцу.

ПРОДУКТИВНЫЕ: Низкоранговый. Первая ступень к проявлению мыслительной активности, обращение к прошлому опыту, использование эвристик. Среднеранговый. Для этого уровня характерно систематизирование отдельных позиций, умение делать логические выводы. Высокоранговый. Характерной особенностью является выделение высших эвристических закономерностей, выдвижение собственной точки зрения, самостоятельность суждений, независимость в определении понятий. Продуктивно-творческий. Высший уровень продуктивного мышления, позволяющий не только и не просто соединять, отождествлять различное, но и достигать оптимального диалектического синтеза, фиксации и разрешения диалектических противоречий. Характеризуется гипотетической или интуитивной активностью; обучаемые мыслят нетривиально. Способность обучаемых самостоятельно выполнять отдельные проявления мыслительной активности, логические операции, но последовательность выполнения их хаотична. Способность обучаемых самостоятельно планировать и осуществлять с помощью преподавателя учебную деятельность в соответствии с целью и темой занятия. Способность обучаемого перестраивать деятельность учения в связи с изменившейся учебной ситуацией, принимать самостоятельное решение. Способность обучаемых использовать различные приемы учебной деятельности, предусматривать возможные варианты изменения хода занятий, предлагать творческие решения той или иной задачи; самостоятельно решать и ставить довольно сложные учебные проблемы, пользоваться эффективными методами, приемами и способами.

Многочисленность сельских школ и специфика ее работы обусловили интерес к ней исследователей. Вопросы подготовки и повышения квалификации сельских учителей исследованы Ф.С.Авдеевым,

Н.П.Артемьевым, А.В.Лавинеким, Л.Н.Чаловым. Имеются работы по проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса, своеобразия методики ведения уроков в малокомплектной школе по отдельным предметам (С.П.Амутнова, М.И.Зайкин, Б.Е.Корольков, Л.Ю.Купалова, Р.Н.Князева, Р.К.Лидман-Орлова, Г.И.Саранцев, Н.В.Шкарбан и др.).

В начале 90-х годов был выдвинут ряд проектов развития сельских вариативных образовательных программ, касающихся и малокомплектной школы, частично отработаны новые модели сельских общеобразовательных учреждений (Е.В.Бондаревская, А.Ф.Иванов, А.М.Цирульников). С начала 90-х годов в сельской местности начинают появляться новые образовательные учреждения: «школы крестьянского хозяйства», гимназии, лицеи и др.

Впервые созданы программы специально для сельских школ по химии (О.С.Габриелян), природоведению (КЛ.Лисова), биологии (Б.Л.Комиссаров, Н.В.Ерхова), географии (Л.А.Царева, Л.С.Ерошьсина).

В Усть-Ордынском Бурятском автономном округе функционирует 241 сельская школа: начального общего образования - 136 - 56%, основного общего образования - 20 - 8,3%, средних - 85 - 35,3%. Из общего числа малокомплектных школ 12 - 8,8% составляют с контингентом учащихся от 1 до 5 человек; 20 - 14,6% - от 5 до 10 человек; от 25 и более - 84 - 62%. В округе только 20 школ не являются малокомплектными, что составляет -8,3%.

Малокомплектность сельских школ требует от органов народного образования внимательного, продуманно-обоснованного подхода к решению многочисленных психолого-педагогических и организационно-методических вопросов. Естественно, что важнейшим условием развития школы являются кадры.

Коллективом филиала Бурятского университета была проделана большая работа по разработке учебных планов, учебных программ, пособий и учебников по новым специальностям. Особое внимание деканаты и кафедры уделяли организации индивидуальной самостоятельной работы. Были введены факультативы, спецкурсы, спецсеминары по проблемам воспитания культуры умственного труда, организации самостоятельной работы, библиотековедению. Филиал БГУ проводит подготовку специалистов для малокомплектной школы, вводит определенные коррективы в учебные планы, программы, организацию учебно-воспитательного процесса и педагогической практики. Будет расширен и набор специальностей: так, на дошкольном факультете можно будет получить дополнительно специальность практического психолога, преподавателя корреляционной педагогики. На факультете дополнительных профессий (ФДПП) студенты отделений по подготовке учителя широкого профиля могут получить воз-

можность быть организаторами семейного отдыха, руководителями кружков художественной самодеятельности, преподавателями основ экономики и т.д.

Учитывая, что сегодня сельская малокомплектная школа чаще всего остается единственным очагом культуры на селе, создана единственная в России кафедра историко-культурного наследия. Она объединила историков, археологов, краеведов, культурологов. Стали традиционными научно-практические конференции совместно с работниками культуры, поэтому многие выпускники, успешно совмещают работу учителя с работой в учреждениях культуры, создают литературные, краеведческие музеи, музеи старинного быта, русских ремесел, завари, историко-культурные центры в школах округа.

Большая работа проведена Боханским педагогическим училищем. Наряду с основной специальностью «учитель начальных классов» выпускники получают дополнительную подготовку и право преподавания русского языка, литературы, математики, иностранного языка, изобразительного искусства, химии, биологии, музыки в школах основного образования. В педагогическом училище открыт музыкально-педагогический факультет, который дает своим выпускникам право вести музыку и мировую, художественную культуру с учетом национально-регионального компонента.

При средних школах созданы межшкольные методические объединения учителей начальных классов, русского языка и литературы, математики и физики, химии и биологии, истории и географии, классных руководителей. В связи с тем, что учителя малокомплектных школ ведут два-три предмета, работают цикловые методические объединения. На базе опорных и средних школ проводятся семинары, даются консультации молодым учителям.

Малочисленность классов - основной фактор, определяющий главные специфические особенности учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе. На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственных наблюдений нами выделены следующие особенности осуществления учебно-воспитательного процесса: гиперопека и усиленный контроль учителя на уроке, повышенное эмоционально-психологическое напряжение учащихся, связанное с необходимостью пребывания в постоянной готовности к ответу, сужение социума, ограничение возможностей для развития коммуникативных умений учащихся, наличие благоприятных условий для осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.

В свою очередь нами разработаны программы, специально ориентированные на подготовку в педвузе учителя сельской школы, некоторые фрагменты мы представляем:

• Программа по педагогике для групп широкого профиля филологического и математического факультетов;

• Управление народным образованием;

• Организация педагогического процесса в малокомплектной школе;

• Технология организации процесса воспитания в малокомплектной школе;

• Содержание и методы работы с родителями.

«Проблемы диагностики в психолого-педагогических исследованиях» - четвертый параграф настоящей главы.

Возможностям использования математических методов в психолого-педагогических исследованиях посвящены работы Е.Ю.Артемьевой, П.Н.Воловика, Р.Готтсданкера, М.И.Грабаря, Дж.Гласса, Дж.Стенли, Г.В.Суходольского и др. Все они в различной степени рассматривают как теоретические основы, так и приложения таких методов на практике.

Исследования Е.В.Бондаревской, А.И.Кочетова, Н.Й.Монахова, Э.Д.Новожилова, М.И.Шиловой и др. отражают поиски ученых, направленные на выявление эффективности обучения и воспитания школьников.

Ученые г.Санкт-Петербурга Н.К.Голубев, Б.П.Битинас, Т.К.Ахаян, КД.Радина, Л.И.Катаева, Т.В.Маркелова исследовали и описали систему диагностики воспитанности, ориентированную на применении ЭВМ.

Ученые Беларуси - А.И.Кочетов, Н.Н.Верцинская, М.К.Белова, М.С.Резников, М.И.Прокопьев, Т.Н.Курилова и др. на основе теории формирования целостной личности раскрыли сущность и особенности педагогической диагностики, а также ее место и роль в работе классного руководителя, учителя.

Известные ученые нашей страны А.С.Белкин, А.И.Кочетов, М.И.Шилова, В.А.Сластенин, Я.С.Турбовской, В.М.Минияров и др. неоднократно указывали на необходимость подготовки учителя не только к учебной, воспитательной, но и к диагностической деятельности.

В результате практического анализа сделан вывод, что наиболее эффективным инструментом для целей диагностики уровней обученности студентов являются гетерогенные критериально-ориентированные тесты и математические средства моделирования педагогических систем; проверка статистических гипотез; регрессионный анализ.

Во второй главе «Педагогическое образование в регионе: управление и организация» обоснована и приведена содержательная основа регионального управления образовательными процессами в школе.

Методология исследования методов управления строится на междисциплинарной основе и органических связях со многими науками, прежде всего с общей и частной философией, педагогикой, психологией, со-

циологией, математикой, физикой, биологией, астрономией, менеджментом, государственным управлением, отраслевыми теориями управления. Из нее вытекают четыре основных принципа (см.табл. № 2).

Таблица №2

Методология исследования

Принципы исследования Методы управления, содержание

Объективности и последовательности Производные основных законов и закономерностей управления. Метод управления представляет собой путь, прием, способ практического и теоретического действия человека, направленные на овладение объектом управления в соответствии с определенными целями.

Диалектического единства многомерного явления Метод управления имеет сложное строение: ядро - суть действия, оболочка - движущая сила действия, внешняя связь - направленность действия. Рассмотрение методов управления с разных сторон, по нескольким признакам, органично связанным между собой, позволило определить алгоритм проникновения в природу современного метода управления: в сущность механизма воздействия; в структуру, организацию такого воздействия; в то, какие функциональные роли выполняют участники, породившие это воздействие; наконец, в то, куда и для чего направлено такое воздействие. Поэтому чтобы спроектировать многомерную модель метода управления, целесообразно применение моделирования на четырех уровнях: философском, теоретическом, функционально-математическом и операционном.

Неизбежности превращений Метод управления, как правило, невозможно отнести к какой-то одной группе методов, например, только к организационно-распорядительной, психолого-педагогической или экономической. Чаще всего в процессе управления метод преобразуется и модифицируется под влиянием двух основных факторов: меняющихся целей, задач и самих участников процесса управления, а также других приемов, операций и методов, с которыми он вступает во взаимодействие. В этих превращениях одни компоненты метода становятся ведущими, другие сопутствующими.

Связности независимых систем Методы управления способны соединять разные, по существу совершенно самостоятельные системы. Так, проектирование системы управления общеобразовательными процессами фактически превратилось в соединения трех независимых систем: системы методов управления образовательными процессами, системы управления образовательными процессами с помощью методов управления, наконец, системы обучения руководителей учебных заведений применению методов управления образовательными процессами.

Нами изучен опыт управления высших педагогических учебных заведений, в том числе в ходе работы были использованы документальные материалы Министерства образования России по теории и практике внутришкольного и внутривузовского управления, социального управления и педагогического образования. При этом основной опытно-экспериментальной базой явились МГУ, филиал БГУ. В исследовании приняли участие около 170 преподавателей и студентов. Наши теоретические исследования по выделению закономерностей и принципов управления педагогическим процессом вызвали необходимость проанализировать основные противоречия педагогического процесса. Системный подход к анализу педагогических противоречий дал нам возможность проследить за диалектикой их взаимодействия (см. рис 1.).

Как видим, они разукрупняются от противоречий в социально-экономической сфере до противоречий конкретного субъекта педагогического процесса. Идеальным вариантом разукрупнения противоречий в социально-экономической сфере является разрешение противоречия на уровне личности студента педвуза, так как чем лучше будет подготовлен будущий учитель, тем больший вклад будет внесен им в реальную жизнь и наоборот.

Социально-педагогические противоречия формируются между социально-экономическими процессами, с одной стороны, и педагогическим образованием, с другой. Они обусловливают возникновение организаци-

онно-педагогических, технологических и личностных противоречий, которые находят свое отражение в педагогическом процессе. Первые появляются в самой педагогической системе, вторые проявляются в ходе обучения студентов педвуза, третьи непосредственно связаны с их личностными особенностями.

Демократизация и гуманизация педагогического процесса сказываются на формировании организационно-педагогических противоречий. Основными из них являются противоречия между централизацией и децентрализацией, управлением и самоуправлением, субъект-объектными и субъект-субъектными отношениями между преподавателями и студентами.

В параграфах «Некоторые вопросы преподавания в общеобразовательной школе» и «Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры учителя» представлены методические памятки и рекомендации по усилению внимания к активизации процесса обучения, ибо главное назначение обучения всегда в том, чтобы вооружать учащихся системой научных знаний как основой и средством формирования мировоззрения учащихся, умениями и навыками, которые могут применяться в жизни. Мы выделяем в своей работе три основных подхода к определению понятия «педагогическое мастерство», трактуя его содержания как:

• комплекс знаний, умений и навыков;

• комплекс свойств и особенностей личности;

• объединение двух указанных позиций в единое целое.

Таким образом, сущность и структура методологической культуры могут быть представлены и описаны как некая эмпирическая реальность, как образ, непосредственно предстающий перед учителем в его «внутреннем опыте» и предвосхищающий его практическую деятельность.

Методологическая культура, с нашей точки зрения - целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию (убеждения) учителя, мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности.

В заключение необходимо отметить следующее:

Существенно возрастают требования, предъявляемые обществом к профессионализму учителя. Наиболее благоприятные условия, способствующие профессиональному росту учителя, возникают в ситуациях включения учителя в инновационные образовательные процессы.

2. Переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными, идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии.

3. Образование конкретного человека осуществляется в единстве процессов социализации и индивидуализации. Социализация и индивидуализация, отражающие разность способов и форм образовательной деятельности субъекта, представляют единый процесс очеловечивания человека.

Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности личности дает возможность обосновать специфическую тенденцию современного общества - становление культурно-образовательной ситуации, системообразующим принципом которой становится смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности человека.

4. Выполненная нами опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что формирование самостоятельности и ответственности у студентов как личностного и профессионального свойства может успешно осуществляться в процессе учебной деятельности. В основу формирования данного свойства в процессе учебной деятельности должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой системы оценки их знаний, проблемное представление информации, субъект-субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля.

5. Профессиональная подготовка будущего педагога с точки зрения психологии должна представлять собой единство процессов исследования, проектирования и конструирования. Эти виды деятельности реализуются в работе с теоретическим, учебно-проектным и практико-конструктивным психологическим знанием в соответствующих формах профессионального образования.

6. Формирование педагогического мастерства учителя - не только сложный, но и длительный процесс, который предполагает (в педвузе) этап совместной деятельности преподавателя вуза и будущего учителя, и в школе (послевузовский этап) - нацеленность учителя на систематическую работу по совершенствованию, на котором особую важность приобретает саморефлексия в процессе профессиональной деятельности.

7. Профессиональную педагогическую культуру следует рассматривать как сложную социальную характеристику личности учителя, отра-

жающую его социально-нравственную позицию; как показатель уровня сбалансированности его профессионально значимых личностных качеств и информационного обеспечения знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно и творчески использовать накопленный предшественниками опыт в форме определенных педагогических технологий применительно к решению конкретных педагогических задач в реальных педагогических ситуациях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. Аржитова И.Г. О региональном базисном плане общеобразовательных учреждений Бурятского автономного округа. // Вестник Бурятского университета. - Улан-Удэ, 1997. - 1,5 с. (1 п.л.).

2. Аржитова И.Г. О работе отдела образования Боханского района по довузовской подготовке.//Материалы региональной научно-практической конференции. - Иркутск. ИГПУ, 2000. - С. 26-27.

3. Аржитова И.Г. Учебник, который нам нужен. // Педагогика. 2000. № 3.

- С 86-87.

4. Аржитова И.Г. Воспитывать на основе национальной культуры. - Усть-Орда. ИПКРО, 2001. - С. 29-31.

5. Аржитова И.Г. Современные методические службы как факторы развития профессиональной культуры педагога./УМатериалы Областной научно-практической конференции «Диалог культур». - Иркутск. ИПКРО,2001.-С. 37.

6. Аржитова И.Г. Профессионализм учителя и педагогическая технология.

- Уст-Орда. ИПКРО, 2002. - С. 48-49.

Программы, учебные планы.

1. Аржитова И.Г. Программа развития Олонской средней школы Боханского района (соавтор). - 1999. - 5 с. (0,3 п.л.)

2. Аржитова И.Г. Концепция образовательной политики в Усть-Ордынском бурятском автономном округе на период до 2003 года, (соавтор). - Усть-Орда, 2001. - 3,8 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ

ИД№ 06318 от 26.11.01 Подписано в печать 30.04.03. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,11 Тираж 100 экз. Заказ № 2451.

Отпечатано в ИПО БГУЭП

* я о 5 б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аржитова, Ирина Геннадьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 РЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ - ОСНОВА ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Профессионализм и педагогическая технология.

1.2. Психологическая составляющая профессионализма учителя.

1.3. Особенности профессиональной подготовки студентов для работы в сельской школе.

1.4. Проблемы диагностики в психолого-педагогических исследованиях

Глава 2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНЕ: УПРАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ.

2.1. Управление образовательными процессами в профессиональной школе.

2.2. Некоторые вопросы преподавания в общеобразовательной школе.

2.3. Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры учителя.

2.4. Оценка эффективности разработанной системы показателей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе"

Проблема научного обоснования развития региональной системы образования относится к наименее разработанной области современной педагогики и социологии образования. Острая необходимость ее незамедлительного научного анализа и решения проблем в нашей стране определятся рядом общих социальных факторов. Важнейшими среди них являются: нарушение централизованной системы управления образованием в связи с изменением социально-политической структуры государственной власти в стране и ослаблением исполнительной власти на местах, экономическая и территориальная автономизация регионов; потребность в смене парадигмы организации традиционного образования, не соответствующей требованиям демократизации и гуманизации всех сфер общественной жизни.

Кризисные явления, возникающие в переходную эпоху во всех сферах социальной жизни, неизбежно сопровождаются утратой роли прежних знаний и картин мира, ростом профессиональной некомпетентности, снижением уровня готовности человека решать сложные профессиональные и жизненные проблемы. В этих условиях развитие эффективной системы регионального образования может осуществляться лишь при опоре, во-первых, на комплекс научных знаний о человеке и обществе, во-вторых, на глубокое понимание и последовательную реализацию разработчиками психолого-педагогических принципов стратегии инновационного обучения.

Основная характеристика современной образовательной ситуации состоит в поиске путей реализации ведущей идеи реформирования системы образования - идеи развития, в которой заключаются основные цели реформы: создание необходимых условий для развития личности; формирование механизмов развития и саморазвития системы образования; превращения образования в действенный фактор развития общества.

Важная роль в создании необходимых условий принадлежит системе управления образованием, построенной на демократических принципах. Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой реформирования образования. Существенно возрастают требования, предъявляемые обществом к профессионализму учителя. В свою очередь, это щ} требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее - пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной деятельности. Во многом, и в том числе в этом заключаются существенные сложности образования и воспитания учителя в вузе, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.

С этой целью мы рассматриваем процесс формирования учителя-мастера от момента обучения, будучи студентом в вузе, и включая его до его щ деятельности на рабочем месте в школе, ПТУ и др.

Известно, что в своей профессиональной деятельности учитель выступает, прежде всего, как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя, проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, выступают одним из ведущих факторов развития учащихся.

Подготовку педагога следует рассматривать комплексно, например, с позиций научности (как специалист высокой квалификации по своему профилю), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он % должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности) и т.д.

Цель нашего исследования: разработка теоретических и практических основ управления процессом образования в регионе на основе максимального использования возможностей профессиональной подготовки учителей.

Объект исследования: управление развитием региональной системы образования.

Основу гипотезы исследования составил ряд гипотетических положений:

4. Инновационные образовательные процессы имеют не только конкретно-временной, но и конкретно-пространственный характер, который обусловливает содержание поствузовского образования учителя, осуществляемого непосредственно в практической деятельности.

Задачи исследования:

4. Рассмотреть особенности работы выпускника педвуза в сельской школе.

Для решения поставленных задач (с учетом специфики) применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, методы изучения и обобщения педагогического опыта, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога, анкетирование, наблюдение (в том числе, включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка, понятийный словарь. Опытно-экспериментальная часть исследования включала психолого-педагогические методы диагностики и сбора информации (психосемантический подход к исследованиям личностных смыслов, опросные методы, личностно ориентированное тестирование, метод семантического дифференциала, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, методы переработки информации, содержательная и графическая интерпретация результатов), монографическое наблюдение учителей, -ретроспективная оценка учителями своей деятельности.

Логика исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от изучения практики управления развитием системы образования, позиции учителя в инновационном преобразовании системы к теоретическому анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; построению концептуальных идей исследования на основе обобщения практического опыта и результатов ранее проведенных исследований, формулировка и последующая коррекция в экспериментальной работе исходных гипотетических положений.

Источники и база исследования.

Источниками исследования являлись научная литература, нормативные документы по проблеме исследования; инновационный опыт учителей Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, а также собственный практический и исследовательский опыт руководителя региональной системы образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: образовательные учреждения Усть-Ордынского Бурятского автономного округа (общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения, а также учреждения педагогического образования: педагогическое и медицинское училище), Окружной институт повышения квалификации работников образования, филиал Бурятского государственного университета; службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения; организационные структуры управления образованием государственного и общественно государственного характера, факультет технологии и предпринимательства Московского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

- профессионализм учителя и педагогическая технология;

- психологическая составляющая профессионализма;

- особенности подготовки учителя для работы в сельской школе;

- проблемы диагностики в педагогических исследованиях;

- разнообразие форм подготовки учителя к восприятию, освоению и распространению образовательных инноваций.

3. Конкретно-пространственный характер инновационных образовательных процессов отражает сущность своеобразия совокупного педагогического опыта и образовательной политики региона. Учет конкретно-пространственного характера образовательных инноваций позволяет определить содержание поствузовского инновационного обучения учителя, реализуемого непосредственно в практической деятельности и ориентированного на повышение конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.

4. Прогностическая модель отражает реструктуризацию управления, которая основана на:

• демократических способах управления;

• приоритетах развития региональной системы образования;

• реализуемых инновациях, соответствующих актуальным задачам развития региональной системы образования;

Научная новизна в теоретическая значимость исследования заключается в:

• обогащении понятийно-категориального аппарата профессиональной педагогики;

• выявлении тенденций и противоречий включения учителя в инновационные процессы;

• обосновании влияния управления инновационными процессами на развитие региональной системы образования;

Практическая значимость исследования обусловлена:

• обоснованностью дополнительных программ поствузовского инновационного обучения педагогов в практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием приемов методов эксперимента, многолетней научно-исследовательской работой по теме данной диссертации, логической непротиворечивостью выводов и их соответствием тенденциям передового педагогического опыта.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1994-1997 гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования. Изучение философской, психологической и педагогической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1997-2000гг.) - опытно-экспериментальный. Это — уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. Заключительный этап исследования включал в себя проверку основных выявленных условий управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования.

Третий этап (2000-2003гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась путем: проектирования и реализации комплексно-целевых программ развития региона.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования дают основание для вывода о том, что дальнейшее совершенствование системы обучения в педагогическом вузе в значительной мере обусловлено эффективностью формирования продуктивного мышления и наличия конструктивных умений студентов.

Педагогическая деятельность по своей природе рефлексивная, поскольку рефлексивные процессы проявляются во взаимодействии учителя с учащимися, в осуществлении проектировочной и контрольно-оценочной деятельности учителя, в обучении учащихся способам самоанализа, самоконтроля, в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию.

Наша исходная посылка заключается в том, что педагогическая рефлексия составляет основу профессиональной деятельности учителя, так как доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями. При этом мы можем назвать:

• факторы, снижающие эффективность педагогической деятельности молодых учителей: эмоциональная нестабильность, глубокий невротизм, негативное самовосприятие, неадекватная самооценка, что характеризует низкий уровень рефлексии в профессиональной деятельности;

• факторы, влияющие на уровень педагогической рефлексии учителя: тип школы, стаж работы, показатели сформированности оценочно-рефлексивной сферы, индивидуально-личностные особенности, методика преподавания.

Отметим неоднозначность и противоречивость в толковании понятия «педагогическая рефлексия» в отечественной и зарубежной педагогике (Б.З.Вульфов, Г.М.Коджаспирова, Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Krog, Posner, Ross, Tom), что, в частности, выражается в различных подходах к определению термина. Ряд исследователей считает, что педагогическая рефлексия - это профессионально-педагогическое качество (Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, А.К.Маркова, К.М.Левитан, А.А.Реан, Е.И.Рогов), другая группа авторов рассматривает - как вид деятельности (Б.З.Вульфов, М.А.Вислогузова, И.Б.Котова, Н.В.Маркова, П.М.Митина, Ф.Б.Сушкова, Е.И.Шиянов, В.И.Харькин).

Под педагогической рефлексией мы понимаем деятельность учителя, направленную на самопознание и осознание им того, как он воспринимается другими; на анализ педагогических технологий и применяемых им для решения учебно-воспитательных задач и их корректировку. Раскроем ее содержание (см. табл. 4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании результатов проведенного исследования подведем итоги в логике задач, сформулированных во введении. Исследование дало основание для следующих выводов:

1. Важная роль в создании необходимых условий развития и саморазвития системы образования принадлежит системе управления образованием, построенной на демократических принципах. Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой реформирования образования. Существенно возрастают требования, предъявляемые обществом к профессионализму учителя. Наиболее благоприятные условия, способствующие профессиональному росту учителя, возникают в ситуациях включения учителя в инновационные образовательные процессы, поскольку эти процессы ориентированы на качественное изменение системы образования, ее оптимизацию.

2. Переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными, идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм управления образованием и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии.

3. Рассмотрение проблемы образовательной деятельности личности в системе профессиональной подготовки позволяет подчеркнуть следующее: в своей образовательной практике и образовательного знания человек формируется одновременно и как субъект образовательной практики, и как субъект образовательного познания. Различным этапам развития индивидуальности соответствуют определенные, специфические типы образовательной практики и образовательного познания, отличающиеся друг от друга своим функционированием. Индивидуальность человека может быть развита лишь на определенной личностной базе. Нахождение своего пути возможно только посредством творческой «переработки» внешнего мира, включающей: а) осознание тождественности с ним; б) осознание отличия от него. Уровень личности задает границы и уровень индивидуальности, но индивидуальность - то, ради чего личность возникает. Образование конкретного человека осуществляется в единстве процессов социализации и индивидуализации. Социализация и индивидуализация, отражающие разность способов и форм образовательной деятельности субъекта, представляют единый процесс очеловечивания человека.

Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности человека позволяет говорить о неисчерпаемости направлений развития человеческого потенциала, дает возможность раскрыть степень и характер его взаимосвязей с процессами обучения, воспитания и подготовки, осуществляемыми социальными институтами. Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности личности дает возможность обосновать специфическую тенденцию современного общества - становление культурно-образовательной ситуации, системообразующим принципом которой становится смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности человека.

4. Выполненная нами опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что формирование самостоятельности и ответственности у студентов как личностного и профессионального свойства может успешно осуществляться в процессе учебной деятельности. В основу формирования данного свойства в процессе учебной деятельности должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой системы оценки их знаний, проблемное представление информации, субъект - субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщавшего контроля.

5. Профессиональная подготовка будущего педагога с точки зрения психологии должно представлять собой единство процессов исследования, проектирования и конструирования. Эти виды деятельности реализуются в работе с теоретическим, учебно-проектным и практико-конструктивным психологическим знанием в соответствующих формах профессионального образования. Опыт лучших показывает, что учебное теоретическое содержание ориентировано на целостное представление закономерностей и механизмов становления и развития субъективной реальности в процессе обучения в педвузе, а практические занятия по психологии построены на моделировании и проектировании ситуаций профессиональной деятельности, воспроизводящих существенные стороны образовательных процессов, условий образования личности, рефлексии средств и способов собственной педагогической детальности, способности строить развивающий образовательный процесс на основе системы профессионально ориентированных психологических знаний и способов действий.

6. Формирование педагогического мастерства учителя - не только сложный, но и длительный процесс, который предполагает (в педагогическом вузе) этап совместной деятельности преподавателя вуза и будущего учителя, и в школе (послевузовский этап) — нацеленность учителя на систематическую работу по самосовершенствованию, на котором особую важность приобретает саморефлексия в процессе профессиональной деятельности. Мы убеждены в том, что в процессе формирования профессиональной культуры у студента важно создать установку на такую рефлексию. Это потребует в процессе обучения в вузе реализации личностно-ориентированного подхода к студентам, позволяющего перевести его с уровня «объект педагогических воздействий» на уровень «субъект-объект педагогического процесса с целевой установкой на достижение студентом уровня субъект образовательного процесса» на базе творческого освоения педагогического опыта к окончанию вуза.

Профессиональную педагогическую культуру следует рассматривать как сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его социально-нравственную позицию; как показатель уровня сбалансированности его профессионально значимых личностных качеств и информационного обеспечения знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно и творчески использовать накопленный предшественниками опыт в форме определенных педагогических технологий применительно к решению конкретных педагогических задач в реальных педагогических ситуациях.

7. Во внедрении достижений педагогической науки и передового педагогического опыта важное место занимает позиция молодых учителей, от которой во многом зависит успешность инновационной деятельности. Необходим обязательный процесс адаптации начинающих педагогов в системе внедренческой деятельности, сложившейся в школе. Наш опыт показал, что этот процесс также должен быть управляемым и должен иметь свои содержание, формы и методы.

Управление внедрением достижений педагогической науки и передового опыта требуют четкого и конкретного построения процесса внедрения, вычленения его основных звеньев, последовательного их чередования и связи. В каждом конкретном случае они имеют специфические критерии, что является следствием особенностей построения образовательного процесса, имеющего сложную динамическую структуру (вариантность, сочетание индивидуальной и коллективной работы и др., и предложенный нами принцип синхронности подготовки и переподготовки кадров для овладения научными основами внедрения).

Наше исследование не претендует на полное решение всего комплекса вопросов, связанных с данной проблемой. Нам видится перспективным изучение и анализ вопросов, связанных с определением общего и регионального опыта изучения и внедрения идей педагогической науки и практики с учетом особенностей других регионов Российской Федерации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аржитова, Ирина Геннадьевна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1990.

2. Адеев Ф.С. Научно-методические основы профессиональной подготовки ^ будущего учителя математики сельской малокомплектной школы: Дис.д-ра пед. наук. Орел, 1994. - 419 с.

3. Алякринский Б.С. Культура умственного труда. Каунас, 1969.

4. Алтынов П.И. Геометрия. Тесты 10-11 кл.: Учебно-метод.пособие. М., Дрофа, 1997.-80 с.

5. Ананьев Б.К. Психология студенческого возраста и усвоение знаний / Вестник высшей школы, 1972, № 7. С. 17-26.

6. Анохин П.К. Общие вопросы физиологических механизмов анализа и моделирования биологических систем. М.: 1970.

7. Артемьева Е.Ю., Мартынов E.H. Вероятностные методы в психологии. -ф М.: Изд-во МГУ, 1975. 206 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976.

10. Афанасьев В.Г. О принципах классификации целостных систем // Вопросы философии, 1963. № 5. С. 35.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высш. школа, 1980.

14. Бетелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математическо-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980. - 263 с.

15. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / Сб. «Научное творчество». Под ред. С.Р.Микулинского и16.