автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в условиях педагогического колледжа
- Автор научной работы
- Семенихина, Маргарита Леонидовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Барнаул
- Год защиты
- 2005
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в условиях педагогического колледжа"
Семенихина Маргарита Леонидовна
Профессиональная подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в условиях педагогического колледжа
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Семенихина Маргарита Леонидовна
Профессиональная подготовка учителя музыки па основе личностно-ориентированного подхода в условиях педагогического колледжа
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
ШОЧ 93
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Веряев Анатолий Алексеевич.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Орлов Александр Николаевич;
кандидат педагогических наук, доцент Епрынцева Людмила Ивановна.
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский
государственный педагогический университет»
Защита состоится декабря 2005 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.
Автореферат разослан ноября 2005
г.
Ученый секретарь ___
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, профессор
W
Шептенко Полина Андреевна
Jpo<tï
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Коренные изменения в социокультурной жизни страны, в том числе в области образования, появление инновационных образовательных учебных заведений вызвали необходимость становления творческой личности учителя музыки, способного познавать, преобразовывать музыкально-педагогическую действительность, выдвигать гипотезы, авторские концепции, учебные программы и профессионально обосновывать при этом собственную точку зрения. Эстетическое воспитание и музыкальное искусство в частности, должны стать приоритетным направлением развития личности человека и способны решить проблемы гуманизации образования.
Качество современного образования напрямую связано с уровнем профессиональной подготовки будущего учителя. Анализ работ, освещающих проблему профессиональной подготовки (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Д.А. Белухин, C.B. Кульневич, В.В. Сериков и др.) и специфику подготовки будущего учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, И.Н. Немыкина, К. Орф, JLA. Рапацкая Б.М. Целковников, Б.Л. Яворский и др.), позволяет сделать вывод, что тенденции обновления образования вносят коррективы и в систему подготовки учителя музыки.
Преодоление моносубъектности учебно-воспйтательного процесса, упрочение позиций гуманистической педагогики и психологии, педагогики сотрудничества и педагогики общения отражены в работах В.В. Давыдова, И.Ф. Исаева, A.B. Мудрика, И.И. Рыдановой, A.B. Петровского, В.А. Сласте-нина, E.H. Шшшова и др.
Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования разрабатывалась Е.В. Бопдаревской, Д.А. Белухиным, C.B. Кульневичем, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской.
Проблему личностно-ориентированного диалога в музыкальном образовании учащихся рассматривает Е.О. Гаспарович, проблема значимости личностной позиции учащихся на уроках гуманитарного и эстетического цикла поднимаются В.В. Немировой, О.Ф. Кардамоновой, Г.Н. Кудиной, З.Н. Новяянской, Г.С. Тарасовым.
В современной музыкальной педагогике учеными активно ведется поиск новых подходов, технологий в подготовке педагогов-музыкантов, однако в настоящее время недостаточно исследований, где ставится вопрос об осуществлении личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя музыки в педагогическом колледже.
Несмотря на тот факт, что музыкальное образование всегда было лич-ностно-ориентированным и индивидуальным, подготовка учителя музыки отличается от подготовки музыканта исполнителя. Формирование личности будущего специалиста включает задачи специального музыкального образо-
вания и профессиональной подт увдзи^д^^^од^д^Зстве. Одним из условий успешного решения столь ложней вялкиядрется! глубокое понимание
•зэк!
-HP«
преподавателем личности студента не только на индивидуальных занятиях, но особенно важна эта проблема применительно к групповым урокам.
Актуальность данной области обусловливается тем, что групповое обучение осуществляется также как и индивидуальное в условиях диалогического общения, которое связано со становлением очень тонких и сложных взаимоотношений между преподавателем и студентом и требует высокой психологической совместимости, сотрудничества и взаимопонимания, от чего в значительной мере зависит успешность профессиональной подготовки.
Таким образом, анализ психолого-педагогаческой литературы показал, что в последние годы различные аспекты личностно-ориентированного образования достаточно активно разрабатываются в психологии, педагогике, музыкальной педагогике и др. науках. Вместе с тем, подготовка будущего учителя музыки на основе личностно-ориентарованного подхода в среднем профессиональном образовании осталась за рамками специальных исследований и не рассматривалась как компонент общей системы профессиональной подготовки специалистов. До настоящего времени не проведено анализа и обобщения опыта работы соответствующих отделений и факультетов педагогических учебных заведений; цели и задачи подготовки будущих специалистов на основе личностно-ориентированного подхода не приведены в соответствие с потребностями образовательной практики и перспективами ее развития, что позволяет выявить противоречие между потребностью общества в творческом, инициативном учителе музыки, способном к компетентному педагогическому взаимодействию с детьми и неразработанностью средств, форм и мегодов профессиональной подготовки студентов в педагогической теории и практике.
В связи с этим возникает проблема, которая заключается в подготовке учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, способного плодотворно и эффективно взаимодействовать с учащимися как с субъектами обучения, требующая дальнейших поисков своего решения.
Цель исследования заключается в разработке модели профессиональной подготовки учителя музыки на основе интеграции личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа в условиях педагогического колледжа, способствующей повышению эффективности профессиональной подготовки.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя музыки в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.
Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
• проанализировать современное состояние проблемы исследования;
• выявить особенности личностно-ориентарованного подхода в подготовке учителя музыки;
• опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода;
• разработать научно-методические рекомендации по подготовке учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что подготовка учителя музыки будет более эффективной, если:
- осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, включающих их интересы, склонности, возможности, уровень общей и музыкальной подготовки, жизненные планы, ценностные ориентации;
- в основу организации педагогического процесса положена модель личностно-ориентированного подхода с использованием педагогической системы К.Орфа, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат;
- определены и реализованы организационно-педагогические условия подготовки учителя музыки (личностно-ориентярованная образовательная среда, сотворчество, уровень профессиональной подготовки преподавателей).
Методологическую основу исследования составили базовые психолого-педагогические теории и концепции:
- о человеке как субъекте деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, J1.C. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
об общих и педагогических инновациях и личностно-ориентированном образовании (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гер-шунский, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, К. Орф, J1.C. Подымова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Э.Г. Скибицкий, В.А. Сластенин, И.Я. Якиманская и др.);
- положения диалогической концепции культуры М.М.Бахтина и М.Бубера;
- специфика подготовки учителя музыки (Э.Б Абдулин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, И.Н. Немыкина, ДА. Рапацкая, Б.М. Целковников, Б.Л. Яворский и др.);
- положения «Концепции художественного образования в Российской Федерации» (Б.М. Неменский, В.В.Алексеева, Л.В. Горюнова, И.Г. Дымова, В.П.Копцева, H.A. Кушаев, H.A. Лепская, М.Т. Ломоносова, A.A. Мелик-Пагааев, З.Н. Новлянская, Л.М. Предтеченская, Ю.Н. Усов, H.H. Фомина, Е.К. Чухман, Л.В. Школяр).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- анализ психолого-педагогической, методической, музыкальной литературы по теме;
- наблюдение и изучение учебно-воспитательного процесса на факультете музыкального образования, анализ практической деятельности учителей музыки, музыкальных руководителей, преподавателей Барнаульского государственного педагогического колледжа, собственного опыта работы в до-
школьном образовательном учреждении, в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования в аспекте исследуемого вопроса;
- анкетирование, наблюдение студентов с целью выявления их мотивации, степени интереса, увлеченности занятиями, ценностных ориентаций, определения и самоопределения музыкальных и др. способностей;
- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанной модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на современные исследования по педагогике, философии и психологии образования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов, достаточно длительной по времени апробацией и внедрением основных положений исследования в подготовку студентов факультета музыкального образования, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня, соответствующих цели, задачам, объекту, предмету и логике опытно-экспериментальной работы., математической обработкой полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что обоснован и осуществлен личностно-ориенгарованный подход в подготовке учителя музыки на основе педагогической системы К.Орфа; выявлены теоретико-методологические предпосылки для разработки модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода; сконструирована модель и разработана технология профессиональной подготовки, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию, результат; разработаны критерии уровней подготовленности учителя музыки па основе личностно-ориентированного подхода (недопустимый, критическкй, допустимый, оптимальный).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем сформулированы, теоретически обоснованные и экспериментально подтвер-жденые системообразующие принципы подготовки учителя музыки (субъект-субъектных отношений, диалогичности, индивидуализации, координации, толерантности); теоретически разработаны и экспериментально проверены условия для осуществления личностно-ориентированного подхода (личностно-ориентированная образовательная среда, сотворчество преподавателя и студентов, уровень профессиональной подготовки преподавателей); определены закономерности в личностно-ориентированном подходе и педагогической системе К. Орфа; рассмотрены особенности диалогического взаимодействия преподавателя и студентов в подготовке учителя музыки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и адаптации педагогической системы К. Орфа, которая реализована в ходе учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа; разработана
карта индивидуально-типологических особенностей студента факультета музыкального образования; подготовлен спецкурс и программа практикума по музыкальному воспитанию будущех о учителя на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа; разработано практическое пособие для студентов, музыкальных руководителей, воспитателей, учителей начальных классов по организации музыкальных занятий и уроков на основе личностно-ориентированного взаимодействия с использованием художественного слова, психогимнастики, коммуникативных игр; предложена методика проведения урока, основанная на нетрадиционных видах дея1ельности, сисгеме учебных заданий и педагогических задач на основе метода моделирования элементов музыкального языка, активизации творческих возможностей студентов, которые могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей музыки.
Апробация и внедрение: результаты исследования докладывались на международных семинарах (Санкт-Петербург, 2000), в выступлениях на всероссийских (Барнаул, 2003; Красноярск, 2005)) региональных (Барнаул 2003, 2004, 2005) научно-практических конференциях, на методических семинарах и курсах повышения квалификации в АКИПКРО, материалы работы использовались в сотрудничестве с педагогическими колледжами края и региона и получили одобрение.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка учителя музыки, осуществляемая на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, уровня их общей и музыкальной подготовки, ценностных ориентаций и перспективных устремлений.
2. Модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, которая представляет совокупность структурных компонентов (цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат).
3. Основу технологии музыкально-педагогического процесса составляет личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов, которое построено на применении нетрадиционных видов деятельности на уроках, с использованием активных методов обучения и разнообразных форм совместной творческой деятельности.
Опытно-экспериментальной базой явился факультет музыкального образования Барнаульского государственного педагогического колледжа (студенты в количестве 160 человек).
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1996 - 1999 гг.) поисково - теоретический. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования, что позволило сформулировать его исходные позиции, разработать понятийный аппарат, сконструировать модель подготовки учителя музыки, разработать программу опытно-экспериментальной работы и провести констатирующий эксперимент.
Второй этап (1999 - 2003 гг.) - практический. Проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и технологии ее реализации.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) обобщающий, который посвящен систематизации результатов исследования, их качественному и количественному анализу, формулировке выводов и литературному оформлению текста диссертации.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 199 источников, 9 таблиц, 9 рисунков, 12 приложений. Общий объем работы составляет 168 страниц.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, формулируется методологический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки подготовки педагога-музыканта на основе личностно-ориентированного подхода» раскрыта сущность, состояние проблемы подготовки педагога-музыканта на основе личностно-ориентированного подхода в педагогической теории и практике, а также сконструирована модель и предложена технология подготовки учителя музыки.
Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа» по изучению эффективности модели и технологии личностно-ориентированного подхода в подготовке педагога-музыканта» содержит результаты экспериментальной проверки разработанной модели.
В заключении обобщены основные теоретические положения исследования и опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, определены направления дальнейшей разработки темы.
Основное содержание исследования
Социальная гуманистическая роль музыкального искусства, в центре которого находится человек и человеческое отношение к миру, способствует совершенствованию эстетических и нравственных качеств личности, гармонизации и гуманизации всех процессов ее развития. Музыка как искусство «интонируемого смысла» и «процесс интонационного мышления» (Б.В. Асафьев) непосредственно выражает отношение человека к миру, состояние его мирочувствования и мироразмышления. Нравственно-гуманистическое содержание музыкальных произведений, художественное творчество обладает особой силой воздействия на человека, оно способно к одухотворению бытия и нравственному обогащению личности.
Для того, чтобы будущий учшель смог работать в личностно-ориентированной, субъект-субъектной образовательной парадигме, он должен в процессе профессионального образования пройти школу диалогических отношений. В педагогическом колледже необходимо создать предпосылки для личностного самоопределения и становления учителя, понимающего и осмысливающего бесконечность собственного развития и совершенствования, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы и планы.
В этом контексте, специфику личностно-ориентированного подхода мы понимаем как создание особой среды для личностного становления, как диалоговое общение, обмен духовно-личностным потенциалом, согласованное взаиморазвитие и взаимодействие, как исследование личностного содержания знаний, постижение мотивов, смыслов усвоенного и самого процесса усвоения, совместное переживание учебного процесса. Современный учитель -это человек культуры, приверженный общечеловеческим ценностям, способный и готовый осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе средствами музыкального искусства.
В целях повышения качества подготовки учителей музыки нами была разработана модель и внедрена технология подготовки учителей музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа (далее в тексте ЛОПСО).
Подготовка будущего учителя музыки рассматривается нами как система взаимосвязанных компонентов: цели, задач, принципов, условий, средств, форм и методов (рис.1).
Целью создания модели является повышение эффективности подготовки учителя музыки на основе ЛОПСО. Для достижения этой цели нами были определены следующие задачи:
1. Выявление педагогических условий для реализации возможностей каждого студента проявить себя в различных видах профессиональной деятельности и личностном развитии.
2. Диверсификация учебных планов и программ;
3. Лонгитюдное изучение индивидуально-типологических особенностей студентов;
4. Организация личностно-ориентированного обучения.
Подготовка будущего учителя музыки происходит не только под воздействием окружающей социальной среды, но и тех полисубъектных отношений, которые устанавливаются у него с преподавателями и студентами. В этой связи большую роль в организации педагогического процесса играют принципы, определенные нами в процессе конструирования модели.
Это принципы диалогичности, субъект-субъектных отношений, индивидуализации, координации, толерантности, личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.
- субъект-субъектных отношений,
- диалогичности;
- индивидуализации;
- координации;
- толерантности
- профессиональная;
- специальная,
- методическая;
- спец. курс;
- система ди-дахтяч заданий;
- муз. реперту-
Повышение эффективности подготовки учителя музыки
- выявление пед. условий;
- изучение индивидуально -типологических особенностей студента;
- диверсификация учебных планов и программ;
- организация личностно-ориентир обучения
Технология
- личностно-ориентированная образовательная среда,
- сотворчество,
- уровень профессиональной подготовки преподавателей
Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов
Средства
- дидактич комплексы;
- информацион. технологии; -нетрадиц виды деятельности
-индивидуапьн
- групповые, -НИРС;
- факультативы:
- метод, обьеди нения
Рис. 1. Модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода
Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, представляя собой преднамеренный контакт преподавателя и студентов, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Анализ научно-педагогической литературы и проведенные нами наблюдения, говорят о том, что эффективность подготовки будущего учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода зависит от следующих условий: влияния окружающей студента социальной среды, положения студента в системе внутригрупповых отношений, его жизненных планов и перспективных устремлений, материальной базы факультета, уровня профессиональной подготовки преподавателей, учебно-методического обеспечения (учебников, научно-методической литературы, структуры педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, а также всех участников учебно-воспитательного процесса), уровня подготовки студента и его ценностных ориентации.
Технология подготовки учителя музыки условно разделена нами на три составляющих: организацию самого процесса, технологию его осуществления и технологию педагогического взаимодействия. Организация педагогического процесса предполагает единство в конструировании содержания, средств, деятельности, отличающейся своей спецификой. Технология осуществления целостного педагогического процесса по подготовке учителя музыки понимается нами как совокупность последовательно реализуемых методов, приемов передачи знаний, овладения студентами содержанием профессиональной подготовки, организации научно-исследовательской работы, вяеучебяой, воспитательной деятельности, а также коррекцию педагогического процесса. Выявление технологии педагогического взаимодействия, выражается в создании необходимой личностно-ориентированной среды, благоприятной атмосферы для сотрудничества, взаимопонимания всех участников учебно-воспитательного процесса, сопереживания, активности каждого, направлено на согласование и координирование предметной деятельности преподавателя и студентов, стимулирование их мотивации, личностного, интеллектуального, эмоционального и волевого развития, а также на формирование культуры общения.
Технология, основанная на педагогическом взаимодействии, позволяет студентам усваивать знания, делая их личностно значимыми, развивать познавательные процессы, коммуникативные способности, формировать этические позиции.
Основу содержания по специальной подготовке студентов составил музыкальный репертуар по дисциплинам музыкально-теоретического вокально-хорового и исполнительского цикла. Музыкальный репертуар является также главным содержательным средством воспитания педагога-музыканта, способным вывести его на познание художественной картины мира, па формирование эстетического, ценностного отношения к действительности.
В подготовке учителя музыки предпочтение отдавалось активным формам и методам обучения. Их выбор определялся принципами личностно-ориентированного обучения и был направлен на широкое применение многовариантности в организации учебно-воспитательного процесса, диалогических форм взаимодействия, самостоятельной работы студентов, творческо-поисковой и исследовательской деятельности.
Важную роль сыграла «Школа общения», которая явилась творческой лабораторией, введение факультатива по музыкальному воспитанию на основе ЛОПСО, научно-исследовательская работа студентов, совместные семинары практикумы, методические объединения, проводимые совместно с музыкальными руководителями города.
Разнообразие используемых методов для осуществления учебно-воспитательного процесса определялось спецификой музыкального искусства, особенностями музыкальной деятельности и возможностями их различного сочетания. Наряду с методами обучения и воспитания, используемыми в современной дидактике, в профессиональной подготовке учителя музыки широко применялись методы и приемы педагогики-искусства - сонастроен-ность, сопереживание, методы эмоционального воздействия, моделирование элементов музыкального языка.
В процессе анализа научной литературы нами выявлено, что личностно-ориентированный подход имеет множество точек соприкосновения с педагогической системой выдающегося педагога, музыканта современности К. Орфа.
Его основополагающими педагогическими идеями являются:
• совместное творчество преподавателя и студента, учителя и учащихся;
• максимально полное развитие каждого, исходя из способностей, возможностей, интересов, склонностей;
• понимание, признание, принятие;
• формирование творческого мышления, развитие инициативы и самостоятельности;
• доброжелательный интерес к другому, к другой точке зрения;
• атмосфера эмоционально-психологического комфорта для каждого;
• единство музыки, слова и движения.
К. Орфом создана стройная система воспитания и возрождения природной музыкальности человека, найдены рациональные организационные формы для реализации этой концепции, открыты и усовершенствованы все необходимые средства воплощения замысла. Система К. Орфа обращена не только к особо одаренным, а ко всем желающим заниматься музыкой. Это положение становится особенно актуальным в условиях подготовки студентов педагогического колледжа, которые часто поступают на музыкальный факультет, не имея специального образования.
Самым важным в педагогической системе К. Орфа становится глубокое уважение к каждому как к самоценной личности, принятие любых ее индивидуально-творческих проявлений. Это уважение является той психологиче-
ской базой, на которой возможна организация любого вида творческой деятельности.
Ведущий принцип этой педагогики - «учимся, делая и творя» - позволяет создавать, исполнять музыку, познавать ее в реальном, живом звучании, в процессе совместного музицирования. Обучение через творчество способствует проявлению универсальной креативности, что в свою очередь, естественно соединяется с главной целью образования - помощью человеку в полной мере реализовать свои возможности и стать самим собой.
Главное на уроках - творческое продуцирование музыкальных идей, побуждение к созиданию. Необходима особая атмосфера урока, в которой студенты испытывают увлеченность, внутренний психологический комфорт, эмоциональную свободу.
Один из способов создания такой атмосферы - широкое применение на уроках нетрадиционных видов музыкальной деятельности: элементов психогимнастики и аутотренинга, коротких минут медитации, коммуникативных, мелодизированных пальчиковых игр, двигательных, ритмических, вокальных импровизаций, ритмодекламаций, актерских разминок, звучащих жестов, коммуникативных музыкально-ритмических массажей. Это позволяет осуществить главную содержательную суть урока, идею активной творческой деятельности, в основе которой лежат субъект-субъектные отношения педагога и студентов.
Творчество на уроках понимается как реализация внутренней сущности человека, как умение и желание сделать ту или иную музыкальную модель по-своему, неповторимо и оригинально. Возможность был. принятым безо всяких ограничений и условий - позволяет студенту быть самим собой, а значит, проявить свою индивидуальность.
В учебно-воспитательном процессе для нас важно признание личности, ориентир на личность, развивающуюся по «индивидуальному маршруту», формирование продуктивного творческого мышления, не только музыкальное развитие и развитие профессиональных навыков, а интегрирование образования, широкий выход на общечеловеческие ценности, решение проблем общения, расширение педагогической компетентности.
Обучение студентов навыкам общения планировалось нами в структуре каждого урока и осуществлялось через коммуникативные игры и упражнения, создание нестандартных ситуаций, что позволяло решать целый комплекс педагогических, нравственно-этических и психологических задач, помогало созданию доброжелательной обстановки, снятию внутренних зажимов, способствовало развитию навыков общения в совместной деятельности.
Профессия педагога-музыканта по своей сути универсальна. Квалификация учителя музыки и музыкального руководителя предполагает наличие целого комплекса музыкальных, танцевально-двигательных, вокально-исполнительских, актерских и других способностей.
Уроки музыки как уроки искусства нами ориентированы не на сумму знаний, а на оптимизацию эмоционально-личностного потенциала, на духов-
ное становление, на активное формирование личности, ценностных ориентации, на воспитание эстетических отношений.
Личносшо-ориептированная подготовка учителя музыки осуществлялась исходя из следующих положений: уровня базового музыкального образования; учета интересов, склонностей, возможностей, индивидуально-типологических особенностей студента, его жизненных планов и устремлений.
Основу музыкально-педагогического процесса составило личноегно-ориентарованное педагогическое взаимодействие, основанное на субъект-субъектных отношениях, взаимоуважении и сотрудничестве.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 2,3,4 курсов факультета музыкального образования в количестве 160 человек.
На этапе констатирующего эксперимента нами предпринят анализ существующей практики подготовки учителя музыки, в ходе которого были выявлены: индивидуально-типологические особенности студентов; уровень общей и музыкальной подготовки; ведущие мотивы поступления студентов на факультет музыкального образования; самооценка музыкально-исполнительсхой и творческой деятельности; степень удовлетворенности студентов учебой, взаимоотношениями с преподавателями; отношение студентов к будущей профессии; уровень сформированности волевых качеств личности студентов; отношение к исполнительской, дирижерской деятельности; отношение к педагогической деятельности; ценностные ориентации студентов; заинтересованность студентов занятиями музыкально-теоретического и специального цикла; удовлетворенность занятиями по профессиональной подготовке, их привлекательность; эмоциональное отношение студентов к занятиям
Выявление отношения студентов к собственной музыкально-исполнительской деятельности, проводимое с помощью теста В.Г. Касимова, выявление отношения к педагогической деятельности, а также к дирижерской, как части профессиональной подготовки по тесту В.И. Петрушина, показало, что в обеих группах доминирует средний уровень отношения к педагогической деятельности: 56,5% - в контрольной группе и 63,6% - в экспериментальной группе. Высокий уровень показали 17,4% студентов контрольной группы и 13,7% студентов экспериментальной группы; на низком уровне: 26,1% и 22,7% в контрольной и экспериментальной группах соответственно. Таким образом, полученные результаты подтверждают наше предположение о сопоставимости выбранных групп.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы в учебный процесс активно внедрялась разработанная нами модель профессиональной подготовки. Были определены критерии оценки эффективности предложенной нами модели, разработаны уровни подготовки учителя музыки: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый. В каждом уровне оценивались следующие блоки:
1. личностная направленность: ценностные ориентации, перспективные устремления студента, поведенческие качества, его жизненный опыт, интере-
сы, желания, склонности, возможности, развитие эмоционально-чувственной сферы.
2. знаниевый блок: качество знаний, с учетом выполнения государственных образовательных стандартов;
3. блок профессиональных, исполнительских умений и навыков: владение основным и дополнительным музыкальным инструментом, подбор различных видов аккомпанемента, владение академической или народной манерой пения, в зависимости от специализации, навыками управления хором и ансамблем, ориентацию в отборе музыкального репертуара;
4. блок творческих качеств личности: индивидуально сориентированные качества творческой деятельности, с учетом личностных интересов и возможностей студента (творческие работы - вокальные, танцевально-двигательные, инструментальные модели, креативность мышления).
Кроме этого, нами отслеживалась посещаемость занятий, количество выпускников, поступивших в ВУЗы, в учебный процесс была включена программа практикума по музыкальному воспитанию на основе ЛОПСО, велась работа школы общения в музыкальной деятельности, организована деятельность научного студенческого общества. Полученные знания, умения, навыки, приобретенный в совместной деятельности, в диалоговом общении опыт, студенты имели возможность использовать и закреплять в различных видах педагогической практики.
Студентам экспериментальной группы, после внедрения программы практикума на основе ЛОПСО было предложено оценить степень значимости данного предмета в их личностном, профессиональном становлении. Большинство опрошенных студентов (99%) считают практикум по музыкальному воспитанию необходимым предметом; 84% студентов считают, что занятия по системе К. Орфа способствуют развитию элементарных основ общения; 80% считают, что на уроке обеспечена атмосфера эмоционально-психологического комфорта для каждого, то, что данные занятия способствуют развитию инициативы, самостоятельности, творчества отметали 83% студентов. Положительный ответ на вопрос «Учитываются ли во время занятий Ваши способности, возможности, интересы, склонности?» дали 79% опрошенных.
После проведения мини-опросника удовлетворенности занятиями практикума (модифицированная нами методика A.A. Реана) большинство студентов дали положительные ответы (да - 80%, скорее да, чем нет - 20%). На вопрос проведения занятий по данному учебному плану положительно ответили 93% студентов; при возможности выбора, занятия практикума посещали бы 84% студентов, ответ «не знаю» дали 12%, 4% - скорее да, чем нет.
Определение индекса удовлетворенности занятиями практикума показывает, что до начала практической работы существенных различий в экспериментальной и контрольной группах не было (таблица 1). После внедрения в учебный процесс модели и технологии личностно-ориентированного подхода в экспериментальной группе произошли изменения в индексе удовле-
творенности занятиями практикума, в то время как в контрольной, где занятия велись традиционно, их не выявлено.
Таблица 1
Удовлетворенность студентов занятиями практикума (в процентах от числа опрошенных)
Индекс удовлетворенности До эксперимент После эксперимента
Эксперимент, группа Контрольная группа Эксперимент, группа Контрольная труппа
Очень низкий 5 4 0 5
Ниже среднего 9 11 0 21
Средний 50 57 24 57
Выше среднего 32 22 61 13
Высокий 4 6 15 4
При выявлении ценностных ориентаций на занятиях по практикуму достаточно высокую степень значимости получила возможность собственной личностной самореализации (85%), возможность улучшить самочувствие (65%), а также возможность общения с сокурсниками, преподавателем (58%).
По результатам изучения терминальных и инструментальных ценностей выяснилось, что на начало исследования в экспериментальной и контрольной группах не было ярко выраженных различий.
В начале эксперимента в числе значимых терминальных ценностей студенты называли материально обеспеченную жизнь, наличие хороших и верных друзей, здоровье, любовь, общественное признание, при этом они считали, что данные ценности недостаточно реализованы в их жизни.
После проведения опытно-экспериментальной работы в качестве приоритетных назывались активная деятельная жизнь, развитие, здоровье, интересная работа. Нужно отметить, что степень реализации прежних ценностей С1ала значительно выше. В контрольной группе ценностные ориентации изменились незначительно, степепь их реализованности немного снизилась.
В начале эксперимента в числе самых значимых инструментальных ценностей студенты называли независимость, образованность, смелость в отстаивании своего мнения, высокие запросы, твердая воля, широта взглядов, эффективность в делах. По их мнению, данные ценности достаточно хорошо реализованы в их жизни.
После проведения опытно-экспериментальпой работы в качестве приоритетных были названы широта взглядов, эффективность в делах, жизнерадостность, образованность, ответственность, чуткость, независимость, смелость в отстаивании своего мнения. Степень реализованности некоторых ценностей стала выше, а некоторые, ценности были переосмыслены студентами. Снизилась значимость таких ценностей как высокие запросы, непри-
миримостъ к недостаткам в себе и других в связи с тем, что реализация технологии личностно-ориентированного подхода способствовала возникновению более гуманных межличностных отношений.
В выявлении привлекательности занятиями практикума в начале и в конце внедрения технологии, в экспериментальной группе можно отметить количественное и качественное повышение всех параметров, которые предлагались нами для анализа (рис, 2). В контрольной группе существенной разницы в результатах не выявлено.
Студенты экспериментальной группы полагают, что занятия практикумом на основе ЛОПСО в полной мере открывают для них путь собственного развития, создают чувство самоценности, повышают уровень самовыражения, удовлетворяют потребность в самоактуализации и самореализации, спо-' собствуют самостоятельности мыслительной деятельности, обеспечивают
социальное признание.
Определяя эмоциональное отношение к занятиям по практикуму, мы - выявили, что до внедрения модели и технологии в экспериментальной и кон-
трольной группах были примерно одинаковые результаты. Так, у 75% студентов были высокие показатели тревожности, усталости, подавленности.
Показатели
До реализации технологии -После реализации технологии
Рис. 2. Динамика показателей привлекательности занятий практикума в экспериментальной группе (в баллах)
Условные обозначения: 1 - обеспечивают самостоятельность мыслительной работы и деятельности; 2 - открывают путь собственного развития; 3 - обеспечивают самовыражение; 4 - вызывают чувство удовлетворения от правильно выполненного задания; 5 -удовлетворяют потребность в самоактуализации и самореализации; 6 - создают чувство самоценности; 7 - позволяют добиться авторитета в группе; 8 - увеличивает возможность социально-психологическ5их контактов; 9 - обеспечивают социальное признание.
После завершения опытно-экспериментальной работы в контрольной группе изменений по показателям не наблюдалось. В экспериментальной группе эмоциональное состояние студентов характеризуется положительной динамикой (рис. 3).
Результат анкетирования «Оценки личностно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов (преподаватель глазами студента)» после внедрения технологии личностно-ориентированного подхода на занятиях, показал, что мнение студентов о том, что во взаимоотношениях преподаватель проявляет большое внимание к деятельности студентов, способствуя мотивации занятий, значительно изменилось (84%), в то время как в контрольной группе осталось почти на прежнем уровне (28%). Хотя мнение студентов о том, что преподаватель стремится помочь приобрести соответствующие навыки, объясняет причину ошибок несколько выше (88% и 37%). 82% студентов в экспериментальной и 38% в контрольной группе считают, что взаимоотношение преподавателя со студентами характеризует доброжелательность, открытость и заинтересованность. О том, что взаимодействие преподавателя и студентов на занятиях носит характер совместной творческой деятельности, полагают 93% студентов в группе, где проводилась работа по внедрению личностно-ориентированного подхода и 20% в группе, где работа велась по традиционной методике. Преобладание характера партнерского общения отметили в экспериментальной группе 97%, в контрольной -21% студентов.
-До реализации технологии После реализации технологии!
Рис. 3. Динамика самооценки эмоционального состояния студентов экспериментальной группы Условные обозначения: 1 - спокойствие; 2 - тревожность; 3 - энергичность; 4 - усталость, 5 - приподнятость настроения;-6— подавленность; 7 - чувство уверенности в себе; 8 - чувство беспомощности.
На общение с соблюдением дистанции между преподавателем и студентом указали: в экспериментальной - 18%, в контрольной - 47% опрошенных. Характер авторитарного общения отметили 6% и 82% соЬтветственно.
Результаты проведенной студентами самооценки своих музыкальных, творческих, коммуникативных способностей показали, что до начала внедрения модели ЛОПСО большая часть опрошенных неадекватно оценила свои способности, в среднем 74% студентов демонстрировали заниженную самооценку, 8% - завышенную, 12% - дали себе оценку, близкую к объективной. Данные результаты сопоставлялись с оценкой способностей студента его сокурсниками и преподавателями.
Динамика изменения самооценки способностей студентов экспериментальной и контрольной группы показана на рисунках 4 и 5.
Самооценка способностей Самооценка способностей
контрольной группы экспериментальной группы
Проанализировав результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению модели и технологии ЛОПСО в подготовке учителя музыки, мы сочли возможным распределить данные в зависимости от выделенных критериев (таблица 2).
Прирост показателей, отражающих динамику в уровне подготовки учителей музыки, очевиден.
[^Заниженная □ Адекватная □ Завышенная ^Заниженная □ Адекватная □ Завышенная
Рис. 4 Самооценка способностей. Контрольная группа
Рис. 5 Самооценка способностей. Экспериментальная группа
Таблица 2
Динамика уровня подготовки учителя музыки (в %)
Уровни Контрольная группа 81 студент Экспериментальная группа 79 студентов
После эксперимента После эксперимента
Недопустимый 0 0
Критический 17,3 0
Допустимый 26,1 28,3
Оптимальный 56,6 71,7
Оптимальный уровень профессиональной подготовки по всем показателям, включающим: владение приемами самоорганизации, потребность в V самообразовании, самоактуализации, владение способами самообразования, творческое мышление, высокое качество знаний, высокий уровень исполнительских умений, адекватную самооценку собственных способностей, высокую степень удовлетворенности учебной деятельностью, заинтересованности в выбранной профессии, мотивации, высокий уровень сформированности волевых качеств, высокую степень реализованности ценностных ориентаций, высокую культуру во взаимодействии и взаимоотношениях, в экспериментальной группе вырос на 15,1% по сравнению с контрольной группой. До- \ пустимый уровень подготовки увеличился на 2,2%, критический уровень подготовки (самые низкие показатели по всем исследуемым параметрам) в экспериментальной группе - 0%, в то время как в контрольной группе он составлял 17,35%.
Следует отметить, что уровень знаний по результатам государственной аттестации в экспериментальной группе превышает аналогичные показатели в контрольной группе на 22,3%. Количество выпускников, поступивших в |
ВУЗ, составило 58% в экспериментальной группе и 23% в кошрольной, что ' составляет разницу в 35%. 100 % студентов экспериментальной группы, посещавших занятия «Школы общения», участвующих в работе научно-исследовательского общества на основе личностно-ориентированного подхода поступили в ВУЗ.
Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что при использовании модели подготовки учителя музыки на основе ЛОПСО качество подготовки возрастает.
Обобщая результаты теоретической и опытно-экспсриментальной работы, можно сделать следующие выводы:
1 .Эффективная подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности возможна при разработке и внедрении в учебный процесс модели, основанной на личностно-ориентированном подходе с использованием педагогической системы К. Орфа.
2. Модель подготовки учителя музыки на основе ЛОПСО представляет собой совокупность цели, задач, принципов, условий, содержания, технологии и результата. Основополагающее значение в реализации модели имеет структура педагогического взаимодействия, межличностные отношения участников педагогического процесса. Технология реализации модели предполагает использование активных форм, методов в подготовке учителя музыки, переосмысление содержания, открытие личностного смысла знаний. Важное значение имеет отбор музыкального репертуара.
3. Содержание подготовки учителя музыки отражается в спецкурсе «Практикум по музыкальному воспитанию на основе ЛОПСО», научно-исследовательской, самостоятельной работе студентов, в различных видах педагогической практики, целенаправленно воздействующих не только на профессиональную подготовку, но и на личностное становление студентов.
4. Подготовка учителя музыки па основе ЛОПСО повысила потребности студентов в самообразовании, самовоспитании, самоактуализации, способствовала осознанию ими собственной самоценности, формированию устойчивой мотивации, заинтересованное га в профессиональной деятельности, развитию креативно1 о мышления, овладению приемами самоорганизации.
5. Использование модели профессиональной подготовки учителя музыки на основе ЛОПСО, показало высокую эффективность и может быть использована в педагогическом процессе колледжей.
Таким образом, результаты исследования подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода позволяют считать цель достигнутой, задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенная работа не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. Перспективным направлением в исследовании является разработка конкретных вопросов методики развития у студента способности к педагогическому моделированию собственной профессиональной деятельности, а также поиск возможностей повышения имиджа учителя музыки, его полноправного представительства в педагогическом коллективе образовательного учреждения.
Список работ по теме диссертационного исследования:
1. Семенихина М.Л. Состояние проблемы личностно-ориентированного подхода в теории и практике педагогического образования // Творческое содружество «Преподаватель-студент» - стимул повышения качества подготовки специалистов в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 2-й краевой научно-практической конференции студентов ССУЗов. - Барнаул' Изд-во БГПК, 2000. - С. 37-38.
2. Семенихина М.Л. Личностно-ориентированный подход, как необходимое условие успешной подготовки учителя музыки в педагогическом колледже // Реализация непрерывного образования: колледж-вуз. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С.48-51.
3. Семенихина М.Л. Проблемы подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода // Проблемы взаимодействия му-
зыкального образования и культуры в социальном пространстве региона. - Барнаул: Изд-во АГИИК, 2003. - С. 48-50.
4. Семенихина М.Л. Личностно-ориентированный подход в контексте индивидуально-типологических особенностей студентов музыкального факультета // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы 2-й всероссийской конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 202-204.
5. Семенихина М.Л. Педагогическая система К. Орфа в личностно-ориентированной подготовке студентов педагогического колледжа // Роль образовательного учреждения в системе подготовки кадров среднего звена- Материалы региональной научно-практической конференции. - Барнаул: БГППК, 2004. - С. 74-77.
6. Семенихина М.Л. Принципы и педагогические условия организации подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода // Психопедагогика высшего и среднего образования- Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции. - Барнаул: БЮИ МВД России, 2004. - С. 184-187.
7. Семенихина М.Л. Реализация личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя музыки в содержании деятельности предметно-цикловой комиссии методики музыкального образования: Материалы краевой научно-практической конференции «Культура и искусство Алтая: история и современность». - Барнаул: АККК, 2004. - С. 18-20.
8. Семенихина М.Л. Диалог в процессе подготовки учителя музыки //Проблемы управления качеством образования в педагогическом колледже: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Красноярск: ККПК №2.- 2005.-С. 167-172.
9. Семенихина М.Л. Практическое пособие для студентов, музыкальных руководителей, учителей начальных классов // Психогимнастика, содержательные паузы, минуты шалости, игры и многое другое. - Барнаул: БГПК. -2005. - 39 с.
Подписано в печать 10.11.2005. Объем 2,5 уч-изд.л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ 2005\63 Отпечатано с оригинал макета заказчика Отпечатано в ОТО ЬГПК, 656010, г Барнаул, 80-й Гв Дивизии, 41, тел.336103
/
»22 376
РНБ Русский фонд
2006-4 20302
«
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенихина, Маргарита Леонидовна, 2005 год
Введение.
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода
1.1. Сущность личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки учителя музыки.
1.2. Состояние проблемы подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в педагогической теории и практике.
1.3. Модель подготовки учителя музыки на основе личностноориентированного подхода.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода
2.1. Организация и методика исследования.
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в условиях педагогического колледжа"
Изменения в социокультурной жизни страны, в том числе в области образования, появление инновационных образовательных учебных заведений, вариантных учебных программ вызвали к жизни необходимость становления творческой личности учителя музыки, способного познавать, преобразовывать музыкально-педагогическую действительность, выдвигая гипотезы, авторские концепции, учебные программы и профессионально обосновывать при этом собственную точку зрения.
Современный уровень развития общества, происходящая переоценка всей нашей жизни вызвали переход традиционного образования к личностно-ориентированному, цель которого не сформировать, и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного «безопасного» взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Идея заключается в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная задача педагога - общение, взаимопонимание с учащимися, их «освобождение» для творчества. Уровень общения педагога и учащихся отражает социально-психологическую атмосферу общества, состояние общественной морали .
Время обучения в колледже - это пора становления социальной зрелости студента, формирования его мировоззрения, убеждений, идеалов. Однако, как отмечают специалисты, в этом возрасте способность человека в сознательной регуляции своего поведения развита не достаточно. Усиливающееся расслоение общества, неуверенность в завтрашнем дне вызывает у молодых людей массу психологических проблем и трудностей. Неблагополучие часто провоцирует молодежь на агрессивное поведение, либо они становятся социально инфантильными. Остро встает вопрос: как же помочь духовному, личностному развитию студентов, как с помощью личностноориентированного подхода улучшить эффективность профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.
Содержание профессиональной деятельности учителя составляет общение. Через живое и непосредственное общение педагога со студентами осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности на личность. В гуманистической педагогике личность воспринимается как субъект общения, поэтому усилия преподавателя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Личность, осознавшая себя творческим субъектом саморазвития, будет способствовать гуманизации отношений, осуществляемых во всех сферах жизни.
В системе профессионального образования современного общества расширяются и усложняются функции педагога. Ему необходимо обладать профессиональным мастерством и педагогической интуицией с учетом интенсивно изменяющегося природно-социального мира. Студенты оценивают современного преподавателя, прежде всего, как специалиста, проявляющего высокую компетентность в профессиональной деятельности, имеющего собственное мнение и гражданскую позицию, человека, готового оказать помощь молодым людям в решении их проблем личного и общественного характера, способного к неформальному сотрудничеству. В таком взаимодействии возможно более полное профессиональное становление будущих учителей музыки, раскрытие их творческих возможностей, способностей, приобретение социального опыта. Посредством такого взаимодействия осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодежи.
Качественное овладение профессией - необходимое, но недостаточное условие успешной жизнедеятельности человека. Производственная сфера в современном обществе представляет собой уже не технократическое, а гуманитарное поле человеческого взаимодействия. Личностно-ориентированный подход предполагает, что студент, обучаясь, должен обрести опыт социального взаимодействия. Именно преподаватель, общаясь в различных видах образовательной и другой партнерской деятельности, заботится о том, чтобы будущие учителя формировались как субъекты социального поведения и взаимодействия, направляет свои усилия- на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Личность, осознавшая себя творческим субъектом саморазвития, будет способствовать гуманизации воспитательных отношений, осуществляемых во всех сферах жизни.
Только в рамках личностно-ориентированного подхода могут полноценно проявить себя такие черты профессии будущего учителя, как ценностное самоопределение, овладение развивающими технологиями и педагогическая рефлексия.
Исследования диалогической природы учебно-воспитательного процесса в педагогической науке продолжались не одно столетие. Классическое наследие Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервег, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого [168] характеризуются последовательной гуманистической направленностью. Истоки развития личностно-ориентированных педагогических технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина, B.C. Библера [ 18, 27, 28, 29], где обоснована идея всеобщности диалога, как основы человеческого сознания. Диалогическая традиция представлена во многих национальных культурах и в различных философских течениях.
Философская концепция диалога М.Бубера предполагает межсубъектное общение, единение сознаний на метафизическом уровне взамен гносеологической структуры «субъект-объект».
Диалогизация меняет качество совместной деятельности педагога и студентов, качество педагогической практики; развивается соорганизация участников совместной деятельности и личностные связи как новое содержание педагогической цели.
В первые послереволюционные годы отечественной теории и практике были присущи экспериментальные поиски моделей свободной школы. Лидерами гуманистической педагогики выступали П.В.Блонский, К.Н.Вентцель,
B.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий и другие. В аспекте технологий лично-стио ориентированного образования звучит сущностная характеристика основного метода, рекомендуемого К.Н.Вентцелем для воспитания свободного человека: «этот метод должен быть методом освобождения в учащихся творческих сил, методом пробуждения и поддержки в нем духа искания, исследования, творчества, методом приведения учащихся в состояние активности» [47, с. 74].
Побудителем гуманизации профессионального мышления педагога является ряд публикаций 70-х годов, посвященных психологическим исследованиям феномена педагогического общения. Работы А.А.Леонтьева, №А.Березовина, Я.Л.Коломинского, В.А.Кан-Калика [80, 96] и других оказались на стыке социальной и педагогической психологии, продемонстрировав плодотворность интегративных подходов в науке [80 с. 19].
В гуманизации педагогического общения значительную роль сыграл К.Роджерс [135]. Его исследование «Свободное обучение» ориентирует на ненасильственное побуждение ребенка к личностной самокоррекции и саморегуляции. Так же им разработана технология индивидуальной поддержки, которая имеет в своей основе гуманитарное мышление преподавателя, его способность видеть в учащемся не ученика, а человека, который учится.
Научное обоснование личностно-гуманного подхода в образовании, развитие идеи педагогики сотрудничества принадлежит Ш.А.Амонашвили [7]. Педагогическое общение он называет «китом», на котором держится все воспитание. Его работы отражают в основном опыт начального обучения детей.
Новаторское движение 80-х годов всколыхнуло учительство, заставило пересмотреть взгляды на педагогический процесс, усилило демократические и гуманистические тенденции.
Основой инновационных технологий В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина,
C.Н.Лысенковой, М.А.Щетинина [76] стала ориентация на самоценность личности ребенка, принятие субъект-субъектной парадигмы построения учебновоспитательного процесса, равнопартнерство и человечность педагогического общения. Гуманизация педагогического общения выступила фактором свободного развития личности, реализации ее природных потенций. Вместе с тем и в теории и в практике изменения оказались не столь значительными.
Близкими к педагогике сотрудничества в зарубежной науке появляются понятия «кооперативной педагогики» (Д.Бойлью, Д.Коллер, К.Макдуэлл), «группизма» в исследованиях французских ученых Р.Кузине и С.Френе, разработавшим принципы свободного воспитания, Ж.Ферри - организация учебного сотрудничества, далее идеи «группизма» развиваются П.Вайером и Ш. Роксеном. В «Педагогике диалога» Д. Каллоша и «Групповой психологии» скандинавца А. Шелунда - ориентация на преодоление традиционного монополизма учителя, на диалогическое общение с детьми, организацию сотрудничества между ними в процессе совместной деятельности.
Преодоление моносубъектности учебно-воспитательного процесса, упрочение позиций гуманистической педагогики и психологии, педагогики сотрудничества и педагогики общения отражены в работах наших соотечественников В.В.Давыдова, И.Ф.Исаева, А.В.Петровского, В.А.Сластенина, И.И.Рыдановой, А.В.Мудрика [64, 152, 141].
Гуманистическую парадигму личностно ориентированного образования последние годы разрабатывали Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская [23, 24, 25, 37, 38, 39, 90, 149, .150, 194, 195].
В системе профессионального образования - В.И.Казаренко, В.А.Болотов, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко, Н.А.Савотина [35, 142];
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что в последние годы различные аспекты личностно-ориентированного образования достаточно активно разрабатываются. Вместе с тем, подготовка будущего учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, в среднем профессиональном образовании осталась за рамками специальных исследований и не рассматривалась как компонент общей системы профессиональной подготовки специалистов. До настоящего времени не проведено достаточно глубокого анализа и обобщения опыта работы соответствующих отделений и факультетов педагогических учебных заведений.
Цели и задачи подготовки будущих специалистов на основе личностно-ориентированной подготовки не приведены в соответствие с потребностями образовательной практики и перспективами ее развития.
Проблема подготовки педагога, способного на основе личностно-ориентированного подхода плодотворно и эффективно взаимодействовать со студентами, как с субъектами обучения, требует дальнейших поисков своего решения. Именно в сфере педагогического общения кроются многие еще не вскрытые резервы эффективности подготовки специалиста. Актуальность изучения проблем личностно-ориентированной подготовки специалистов обусловлена потребностями, школы, процессами ее демократизации и гуманизации. В связи с этим необходим анализ содержания личностно- ориентированного подхода, опыта творческой деятельности и ценностно-эмоциональных взаимоотношений между преподавателями и студентами, обеспечивающих его эффективность.
В настоящее время педагогическая теория не способна в полной мере обеспечить процесс личностно-ориентированной подготовки будущего специалиста соответствующими научно обоснованными рекомендациями. Это обстоятельство обостряет противоречие между потребностью сегодняшнего общества в творческом, инициативном специалисте и потребительской, малоинициативной позицией студента в обучении, а также потребностью системы подготовки педагога-музыканта на основе личностно-ориентированного подхода, способного к педагогическому взаимодействию с детьми и неразработанностью средств, форм и методов подготовки студентов на основе личностно-ориентированного подхода.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы разработки модели и технологии личностно-ориентированной подготовки будущего учителя музыки.
Цель исследования заключается в разработке модели профессиональной подготовки учителя музыки на основе интеграции личностно-ориентированного подхода и адаптации педагогической системы К. Орфа в условиях педагогического колледжа.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя музыки в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.
Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
• проанализировать современное состояние проблемы исследования;
• выявить особенности личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя музыки;
• опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода;
• разработать научно-методические рекомендации по подготовке учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования состоит в ,том, что подготовка учителя музыки будет эффективной, если она:
- осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, включающих их интересы, склонности, возможности, уровень общей и музыкальной подготовки, жизненные планы, ценностные ориентации;
- в основу организации педагогического процесса положена модель личностно-ориентированного подхода с использованием педагогической системы К. Орфа, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат;
- определены и реализованы организационно-педагогические условия подготовки учителя музыки.
Методологическую основу исследования составили базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке, как субъекте деятельности, как личности, как индивидуальности - К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, JI.G. Выготского, А.В. Петровского, C.JI. Рубинштейна [5, 6, 8, 9, 51] и др.; об общих и педагогических инновациях и личностно-ориентированном образовании — И.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, К.Орфа, JI.C. Подымовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, Э.Г. Скибицкого. В.А. Сластенина, И.Я. Якиманской [4, 37, 38, 39, 55, 72, 90, 196, 197, 147, 153, 195] и др., положения диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина и М.Бубера [18,41] работы освещающие проблему профессиональной подготовки - Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Д.А. Белухина [23, 25, 152, 153], специфику подготовки учителя музыки - Э.Б Абдулина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Квятковского, И.Н. Немыкиной, Л.А. Рапацкой, Б.М. Целковникова, Б.Л. Яворского [12, 13, 118, 176] ,и др., положения «Концепции художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе», разработанной Б.М. Неменским, В.В.Алексеевой, Л.В. Горюновой, И.Г. Дымовой, В.П.Копцевой, Н.А. Кушае-вым, Н.А. Лепской, М.Т. Ломоносовой, А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлян-ской. Л.М. Предтеченской, Ю.Н. Усовым, Н.Н. Фоминой, Е.К. Чухман, Л.В. Школяр.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
• Анализ философской, психолого-педагогической, методической, музыкальной литературы, относящейся к объекту исследования, с целью разработки методических задач и построения их системы;
• Наблюдение и изучение учебно-воспитательного процесса на факультете музыкального образования, анализ практической деятельности учителей музыки, музыкальных руководителей, преподавателей Барнаульского государственного педагогического колледжа и собственного опыта работы в дошкольном образовательном учреждении, в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования в аспекте исследуемого вопроса;
• Анкетирование студентов с целью выявления их мотивации, степени интереса, увлеченности занятиями, ценностных ориентаций, определения и самоопределения музыкальных способностей;
• Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанной модели подготовки учителя музыки на основе лич-ностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены опорой на современные исследования по педагогике, философии и психологии образования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов, достаточно длительной по времени апробацией и внедрением основных положений исследования в педагогическую практику подготовки студентов факультета музыкального образования, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня, соответствующих цели, задачам, объекту, предмету и логике опытно-экспериментальной работы, математической обработкой полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснован и осуществлен личностно-ориентированный подход в подготовке будущего учителя музыки на основе педагогической системы
К. Орфа;
- выявлены теоретико-методологические предпосылки для разработки модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода;
- сконструирована модель и разработана технология профессиональной подготовки, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем: - сформулированы, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены системообразующие принципы подготовки учителя музыки (субъект-субъектных отношений, диалогичности, индивидуализации, координации, толерантности);
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия создания личностно-ориентированной образовательной среды, способствующей качеству подготовки будущего учителя;
- разработаны критерии уровней подготовленности учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный);
- определены закономерности в личностно-ориентированном подходе и педагогической системе К. Орфа;
- рассмотрены особенности диалогического взаимодействия преподавателя и студентов в подготовке учителя музыки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе осуществленного теоретического анализа:
- теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и адаптации педагогической системы К. Орфа, которая реализована в ходе учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа;
- разработана карта индивидуально-типологических особенностей студента факультета музыкального образования;
- подготовлен спецкурс и программа практикума по музыкальному воспитанию будущего учителя на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа;
- разработано практическое пособие для студентов, музыкальных руководителей, воспитателей, учителей начальных классов по организации музыкальных занятий и уроков на основе личностно-ориентированного взаимодействия с использованием художественного слова, психогимнастики, коммуникативных игр;
- предложена методика проведения урока, основанная на нетрадиционных видах деятельности, системе учебных заданий и педагогических задач на основе метода моделирования элементов музыкального языка, активизации творческих возможностей студентов, которые могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей музыки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, уровня их общей и музыкальной подготовки, жизненных планов, перспективных устремлений, ценностных ориентаций.
2. Модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат).
3. Основу технологии музыкально-педагогического процесса составляет личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, которое построено на применении нетрадиционных видов деятельности на уроках, с использованием активных методов обучения и разнообразных форм совместной творческой деятельности.
Опытно-экспериментальной базой явился факультет музыкального образования Барнаульского государственного педагогического колледжа.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - (1996 - 1999 гг.) - поисково — теоретический. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования, что позволило сформулировать исходные позиции нашей работы, разработать понятийный аппарат исследования, сконструировать модель подготовки учителя музыки, разработать программу опытно-экспериментальной работы и провести констатирующий эксперимент.
Второй этап - (1999 — 2003 гг.) - практический. Проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и технологии ее реализации.
Третий этап - (2003 - 2004 гг.) - обобщающий, который был посвящен систематизации результатов исследования, их качественному и количественному анализу, формулированию выводов и литературному оформлению текста диссертации.
Основные положения диссертационного исследования отражены в 9 научных публикациях, докладах, тезисах докладов.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
Выводы по второй главе:
1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода была выполнена в полном объеме.
2. Изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки в педагогическом колледже, проведенное на подготовительном этапе, выявило недостаточное внимание к личностному развитию студента, к сотрудничеству с ним и субъект-субъектному взаимодействию.
3. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели и технологии подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа.
4. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период подготовки студентов в экспериментальной группе по всем критериям. Оптимальный уровень профессиональной подготовки в экспериментальной группе вырос на 15Д% по сравнению с контрольной группой. Допустимый уровень подготовки увеличился на 2,2%, критический уровень подготовки в экспериментальной группе -0%, в то время как в контрольной группе он составлял 17,35%.
136
Заключение
Перспективы развития российского образования представители многих отраслей науки связывают сегодня с личностно-ориентированным подходом в обучении и личностно-ориентированной профессиональной подготовкой; будущих специалистов. Являясь ведущей идеей обновления современной образовательной системы, данный подход оказывает влияние на все ее компоненты.
Личностно-ориентированный подход обеспечивает благоприятные педагогические, условия для свободного развития личности каждого обучаемого. Это возможно при лонгитюдном изучении и учете индивидуально-типологических особенностей студента, корректировке целей обучения каждому конкретному предмету, обновлении содержания образования, диверсификации учебных планов и программ, разработки адекватных педагогических технологий обучения, при изменении структуры педагогического взаимодействия, готовности преподавателей к диалогическому общению. В подготовке учителя музыки ценностным основанием диалога является личностная позиция каждого студента, толерантно воспринятая всеми участниками диалога.
Специфику личностно-ориентированной подготовки мы понимаем как создание особой среды для личностного становления, как диалоговое общение, обмен духовно-личностным потенциалом, согласованное взаиморазвитие и взаимодействие, как исследование личностного содержания знаний, постижение мотивов, смыслов усвоенного и самого процесса усвоения, совместное переживание учебного процесса.
Наивысшими достижениями в. подготовке студента на основе личностно-ориентированного подхода будет проявление им творчества, самостоятельности, активности в учебе, общении, инициатива с его стороны в организации процесса собственного развития. Данный подход выступает для нас приоритетным содержанием подготовки учителя музыки.
Современный учитель - это человек культуры, художник-творец, приверженный общечеловеческим ценностям, способный и готовый осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе средствами музыкального искусства.
В своем исследовании совершенствование подготовки учителя музыки мы рассматриваем как приобретение им широкого комплекса знаний и умений, развитие универсальных способностей личности, способствующих успешному овладению основами педагогического мастерства.
О необходимости профессиональной подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы Карла Орфа свидетельствуют данные, полученные во время констатирующего эксперимента, проведенного нами на факультете музыкального образования Барнаульского государственного педагогического училища.
Для повышения эффективности процесса подготовки специалиста нами была разработана и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель, основанная на личностно-ориентированном подходе, с использованием системы К. Орфа. Структура модели представляет собой совокупность цели, задач, принципов, условий, содержания, средств, форм, методов и результата подготовки учителя музыки. Предложенная нами технология построена на субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студента, их равноправном сотрудничестве, сотворчестве, соразвитии, в соответствии с принципами диалогичности, индивидуализации, координации. Принцип диалогичности является сущностной основой педагогического процесса. Сама музыка помогает создать диалогическую, гуманную по характеру структуру межличностного общения, обрести особый опыт самовыражения, побуждая к непрерывному поиску, активизируя личностные проявления.
Новизна и значимость проведенного нами теоретического анализа состояния данной проблемы и опытно-зкспериментальной работы состоит в том, что основные тенденции в подготовке учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в • педагогическом колледже заключаются в использовании нетрадиционных видов деятельности на занятиях, системном педагогическом взаимодействии всех участников педагогического процесса, усилении мотивации, развития интереса к занятиям, удовлетворенности организацией процесса профессиональной подготовки, формирования у студентов системы ценностных ориентаций.
Обобщая основные результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:
1. Эффективная подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности возможна при разработке и внедрении в учебный процесс модели и технологии, основанной на личностно-ориентированном подходе с использованием педагогической системы К. Орфа.
2. Модель представляет собой совокупность цели, задач, принципов, условий, содержания, технологии и результата. Основополагающее значение в реализации модели имеет структура педагогического взаимодействия, межличностные отношения участников педагогического процесса. Технология модели предполагает использование активных форм, методов в подготовке учителя музыки, переосмысление содержания, открытие личностного смысла знаний. Важное значение имеет отбор музыкального репертуара.
3. Содержание подготовки учителя музыки включает спецкурс «Практикум по музыкальному воспитанию на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа», научно-исследовательскую, самостоятельную работу студентов, различные виды педагогической практики, целенаправленно воздействующие не только на профессиональную подготовку, но и на личностное становление студентов.
4. Подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа выявила повышение потребности студентов в самообразовании, самовоспитании, самоактуализации, способствовала осознанию ими собственной самоценности, формированию устойчивой мотивации, заинтересованности в профессиональной деятельности, развитию креативного мышления, овладению приемами самоорганизации.
5. Модель и технология подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, проверенные опытно-экспериментальным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе колледжей.
Таким образом, результаты исследования реализации личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки учителя музыки позволяют считать цель достигнутой, задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенная работа не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. По нашему мнению, перспективным направлением в исследовании является проблема развития у студента способности к педагогическому моделированию и педагогической импровизации, а так же поиск возможностей повышения имиджа учителя музыки, его полноправного представительства в педагогическом коллективе образовательного учреждения.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенихина, Маргарита Леонидовна, Барнаул
1. Адаптация и здоровье. Учебное пособие. / Отв. ред.Э.М. Казин. -Кемерово: Кузбассвузиздат. 2003. - 301 с.
2. Айзенг Г.Ю. Структура личности. Пер. с англ.Спб.: Ювента М.; КСП. 1999.-464 с.
3. Акбашева Р.Ш. Проектный подход к личностно-ориентированному образованию. Учебно-методическое пособие. Уфа: Башкирский государственный педагогический институт. 1999. - 132 с.
4. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. диссер. док. пед. наук. -Екатеринбург. 1997. - 42 G.
5. Альбуханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука. - 1985.-335 с.
6. Альбуханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.JI Рубинштейна. М.: Наука. - 1989. - 320 с.
7. Амонашвили Ш;А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили. - 1996. - 494 с:
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во ЛГУ. - 1968. -338 с.
9. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности.// Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР. - 1962. - С. 15-32.
10. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл./ ученые записки кафедр общественных наук. Философские и социологические исследования. Вып.12. Д.: Изд.: ЛГУ. 1971. - С. 26.
11. Арисменди А. С. Дошкольное музыкальное воспитание: Пер. с исп./ Общая ред. М. Шуаре. М.: Прогресс. - 1989. - 176 с.
12. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. -М.: Просвещение. - 1984. - 111 с.
13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Издательство Музыка. - 1965.- 150 с.
14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.- 1981.- 195 с.
15. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика. - 1982.-192 с.
16. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 27-33.
17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. - 1979. -422 с.
18. Безбородова JI.А., Алиев ЮБ. Методика преподавания- музыки в общеобразовательных учреждениях.М.: Издательский центр «Академия». -2002.-416 с.
19. Белкин А. Еще одна парадигма образования. // Высшее образование в России. 2000.-№ 1.- С. 92-99.
20. Белова С.В. Учебный диалог в системе личностно-ориентированного изучения гуманитарных предметов. // Тезисы докладов 7 международной конференции по педагогике. /Российск. Гос. Пед. Университет. С-Петербург.- 1994.-С. 43.
21. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф.канд.пед. наук. Волгоград. - 1995. - С. 3.
22. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Народное образование. - 1994. - 144 с.
23. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования. М.: Ин-т практ. психол., Воронеж: НПО «МОДЕК». - 1995. - 67 с.
24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК». - 1996. — 317 с.
25. Беспалько В.П. Слагаемые пед. технологии. — М.: Педагогика. 1989. -С. 3-6.
26. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат. - 1975. - 399 с.
27. Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе. 1992. - № 2.-С. 34-37.
28. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 34.
29. Блага К., Бебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. М.: Просвещение. - 1991. - 190 с.
30. Блинов В.М. Эффективность обучения. Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика. - 1996. - 172 с.
31. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика. - 1983. - 272 с.
32. Бодалев А.А.Психология межличностных отношений. // Вопросы психологии. 1993. -№ 2. - С. 86-91.
33. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ. - 1982.-200 с.
34. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Н.А. Шайденко. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. - № 4. С. 23-28.
35. Большая Сов. Энциклопедия в 30 т. Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов энциклопедия. - 1974.т 16. —С. 399.
36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. -С. 29-36.
37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика 1997. - № 2.-С. 11-17.
38. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.
39. Брушлинский, А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа. - 1968. - 104 с.
40. Бубер М. Два образа веры. -М.: Республика. 1995. -463 с.
41. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль. - 1978. -216 с.
42. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя. М.: Изд-во «Первое сентября». -2000. - 224 с.
43. Булатова О.С. О роли художественного начала в педагогической деятельности // Педагогика. 2005. № 3 - С. 53-60.
44. Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психологический журнал. 1984. № 5. - С. 32-36.
45. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. научных трудов.М. 1993. - С.74.
46. Вескер А.Б. Театральная педагогика. Учебное пособие. М.: Издательство МПУ «Народный учитель». - 2000. - 44 с.
47. Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. М.: Материалы 2-й международной научно-практической конференции. - 1994. - 106 с.
48. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика.-М.: НМЦ СПО. 1999.-538 с.
49. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М.: Изд-во Института психотерапии. 2004. - 90 с.
50. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. В 6 томах. Т. 4-М. 1984.-425 с.
51. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Д: изд-во «Феникс». -1998.-480 с.
52. Выготский JI.C. Психология. Изд-во ЭКСМО Пресс. - 2000. - 1008с.
53. Гаспарович Е.О. Личностно-ориентированный диалог в музыкальном образовании учащихся // Искусство и образование. — 2003, №4 (26). -С. 3443.
54. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. Психолого-социальный институт, Флинта. - 1998. - 432 с.
55. Гессен С .И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс. - 1995. - 448 с.
56. Гильманов С.А. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога // Образование в Сибири. 1996. - № 1. - С. 4146.
57. Глазырина Е. О программе «Ребенок и музыка: опыт диалога» // Искусство в школе. 2000. - № 5. - С. 12-17.
58. Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Изд-во «Прогресс». - 1976. - 495 с.
59. Глинский Б.Г., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ. - 1965. -247 с.
60. Горелов И.Н., В.Ф. Житников, М.В. Зюзько, Л.А. Шкатова.Умеете ли вы общаться? М.: Просвещение. - 1991. - 144 с.
61. Горлинский В.О. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых проблемах современной музыкальной педагогики // Искусство и образование. 2003. -№ 2 (24). - С. 43-52.
62. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. /Под общей ред. акад. РАО B.JI. Матросова. М.: Прометей. 1999.
63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 48 с.
64. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального-воспитания в школе. М.: Изд. центр «Академия». - 1998. - 240 с.
65. Добрович А.В.Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение. 1987. - 203 с.
66. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение. — 1991. - 303 с.
67. Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведения учителя // Искусство в школе. 2000. - № 5. С. 74-77.
68. Жилин В.А. Орф уроки. - Екатеринбург: Уральский институт типового проектирования. - 1996. - 91с.
69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. - 1982. - 162 с.
70. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. - 1987. - 160 с.
71. Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования // Образование и наука. 1999. -№ 1.
72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Дону: Феникс. -1997.-480 с.
73. Золотнякова А. Личность в структуре педагогического общения. — Ростов н / Д.: РГПИ. 1979. - 80 с.
74. Ильин И.А. Собрание сочинений: в 10 т. Т.6: Кн.1/ Сост. и коммент. Ю.Т.Лисицы. М.: Русская книга. - 1996. - 560 с.
75. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся.: Новые возможности урока общения. М.: Школа-Пресс. - 1994. - 128 с.
76. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат. - 1988. - 319 с.
77. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство. - 1996. - 133 с.
78. Кальниченко З.К. Пути гуманизации профессиональной подготовки учителя музыки: Материалы второй международной научно-практической конференции. МГПУ. - 1994. - С. 48-49.
79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. - 1987.- 190 с.
80. Кирнарская Д. Музыка лучший педагог // Искусство в школе. - 2005. - № 2. - С. 3-6.
81. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М^: Просвещение. - 1989. - 255 с.
82. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. 2002. - № 2 - С.84-86.
83. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.
84. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. развитие личности; в обучении. М.: Академия. - 1999. - 288 с.
85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, - 1995. - 165 с.
86. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат. - 1985. - 432 с.
87. Кузин Ф:А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 5-е изд., доп. - М.: «Ось-89». - 2001. - 224 с.
88. Кузнецов Н.С. Потребности и ценности. — М. 1992. - 213 с.
89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.-1970.-С. 33.
90. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов н/Дону: Творческий центр «Учитель». 2001. - 160 с.
91. Культура современного урока. Под ред. профессора Н.Е. Щурковой. -М.: Издат. «Российское педагогическое агенство». 1997. - 92 с.
92. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ. - 1983. - 86 с.
93. Лаврентьев Г.В. Гуманизация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт. гос: университет. - 2001. -206 с.
94. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России. - 2002. - 304 с.
95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. -1975.-304 с.
96. Леотьев А.А. Педагогическое общение. М.: Мысль. - 1979. - 48 с.
97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. -М.-1983.-420 с.
98. Леонтьева О.Т. К. Орф. М.: «Музыка». - 1984. - 334 с.
99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. - 1981. - 186 с.
100. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Издательство института практической психологии. - 1997. - 384 с.
101. Личностно-ориентированный подход в воспитательном процессе, http: //gymnasia 1 l.ru /ptdsov 41.htm.
102. Лифинцева T.A. Философия диалога Мартина Бубера. М.: 1999. -131 с.
103. Лобанова Т.В. Музыкальная деятельность как педагогическое средство социализации детей-инвалидов. Автореферат канд.пед.наук. Уральский гос.пед. университет. 1995. - 21 с.
104. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для Учителя. М.: Просвещение. - 1993. - 192 с.
105. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: изд-во «Смысл». - 1999.-С. 152-192.
106. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М.: Издат.группа «Евразия».- 1997. - С. 167-211.
107. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор. 1993. - 262 с.
108. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание. 1981.-96 с.
109. Методологическая культура педагога музыканта / Под ред. Э.Б.Абдуллина. - М.: Издат.центр Академия. - 2002. - 272 с.
110. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 29.
111. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. -М.: Академия. 1998. - 437 с.
112. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе. М.: Изд. центр «Академия». - 2001. - 304 с.
113. Музыкальное образование личность - культура. Сб.науч.трудов. - М;: Проблемная научно-исследовательская лаборатория музыки и музыкального образования. Москов. государств, консерватория им. П.И. Чайковского.- 1989.- 128 с.
114. Мурашов В.И. Дух как субъект-объект педагогики. Курс интегральной педагогики. Вып.2. М.: РИД «Татьянин день». - 1994. - 165 с.
115. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Инстит. Практич. Психологии; - Воронеж: МОДЭК. - 1995. - 358 с.
116. Науказ Д. Интегральные умения в деятельности учителя-музыканта.// Искусство и образование. 2003. - № 2 (24); - С. 40-41.
117. Немов Р.С. Психология: Учебник для высших пед. учеб. заведений: в 3-х кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научноепсихологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2001. - 640 с.
118. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки: Учебное пособие / Свердл. пед. инст-т. Свердловск. -1988.-64 с.
119. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова. - 1999. - 300 с.
120. Панкевич Р.В. Возможности информационных технологий. ИТО 98-99. http: // ito.edu.ru /1998-99/ b / pankev - t.htm .
121. Педагогический энциклопедический словарь. М.: БРЭ. - 2002. -528 с.
122. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС. - 1997. -384 с.
123. Пилиповский В.Я. Эффективная школа // Педагогика. 1997. - № 1.-С. 104-106.
124. Пиличяускас А. Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе. 1989. - № 1. - С. 6-11.
125. Питюков В.Ю. Что такое пед. Технология? / Воспитание школьников. 1995, № 31. - С. 9.
126. Платонов К.К. Структура и развитие личности.Отв. ред. А.В. Глоточкин; АН СССР, Институт психологии. М.: Наука. - 1986. - 254 с.128. .Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2 издание. М.: Высшая школа. - 1984. - 260 с.
127. Подлиняев О. Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Автореф. дис. док.пед.наук. Хабаровск. - 1999. -36 с.
128. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС.-2001.-320 с.
129. Проблема общения в психологии. Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука. - 1981. -279 с.
130. Профессиональная педагогика./Под ред. С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование. - 1997. - 678 с.
131. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М. - 1989. 42 с.
132. Рогов Е.И. Личность- учителя: теория и практика. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс. 1996. - 512 с.
133. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования. -М.- 1998.-С. 317-318.
134. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М.: Прогресс. - 1994. - 480 с.
135. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Социальная работа. Вып.5. -М.-1992.-С. 32.
136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. - 1976. -416с.
137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика. - 1989. — 360 с.
138. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 49-50.
139. Рыбакова Н.А. Музыкальная подготовка будущих учителей начальных классов на основе программно-целевого управления. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул. - 1997. - 18 с.
140. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука. — 1998: - 319 с.
141. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 58-59.
142. Садвокасова JI.A. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Барнаул. 2003. - 165 с.
143. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27-31.
144. Серант М.Ф. Учебный диалог как образовательная технология, www/archive/ lseptamber/ru
145. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - № 3. — С. 40-45.
146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. - 1998. - 255 с.
147. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994. - № 5 - С. 16-21.
148. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издат. корпорация «Логос». -1999.-272 с.
149. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Изд-во «Музыка». - 1970. - 160 с.
150. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-Пресс. - 1998. - 512 с.
151. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. 1996. - № 1. - С. 17-29.
152. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа- пресс. - 1995. - 384 с.
153. Словарь русского языка в 4-х томах./ АН* СССР. Институт русского языка. Под ред. А.П. Евгеньевой. М. - 1981. т.4. - С. 364.
154. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка. - 1990.-320 с.
155. Сов. энциклопедия. Словарь под ред. A.M. Прокофьева. М.: Прогресс. - 1985.-С. 1321-1322.
156. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: Учебное пособие/ Ромашина С.Я., Давыдова О.И., Шарапановская Е.В., Атемаскина Ю.В., Майер А.А. Барнаул: изд-во БГПУ. - 2002. - 298 с.
157. Старобинский СЛ. Урок музыки урок искусства //'Музыка в школе. - 2003. - № 2. - С. .18-27.
158. Степанов Е.В. В поисках более точного ответа // Директор школы.-2001.-№ 1.-С. 79-83.
159. Теория и практика развивающего обучения. Философско-психологические проблемы развития образования. Ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика. - 1994. - 240 с.
160. Теория и практика личностно-ориентированного образования. // педагогика. 1996. - № 5. - С. .72-80.
161. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х томах. Т 1. 1985. - 328 с.
162. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Д.: Акад.пед.наук РСФСР. - 1947. - 335 с.
163. Теплов Б.М: Проблемы индивидуальных различий. М. - 1961. -639с.
164. Торичная С.И. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения. Монография. Кишинев. Изд-во Штиинца. - 1989. - 124 с.
165. Тютюнникова Т.Э. Карл Орф в начальной школе // Искусство в школе. 1999.-№6.-С. 10-16.
166. Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К.Орфа. -М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», ООО «Издательство «Астрель». -2000. 96 с.
167. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр.Соч.: в 11 томах. Т.8. - М. - Л. - 1950. - С. 71.
168. Философский энциклопедический словарь. —М. 1983. - С. 610.
169. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс. - 1990. -368 с.
170. Хазанов П.А. Об оптимизации межличностных взаимоотношений учителя и ученика // Специалист. 2004. - № 11. - С. 20-22.
171. Хрестоматия по педагогике. Часть 2. Барнаул: Изд-во БГПУ. -1999.-255 с.
172. Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение. - 1987. - стр. 266-267.
173. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогичкские основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/дону. - 2000. - 19 с.
174. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. Исследование. М. - 1999. - 204 с.
175. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления образованием. Барнаул: БГПУ. - 2000. - 102 с.
176. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. - 1982.-209 с.
177. Шаповалов А.А. Аз и буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Издательство БГПУ. - 2002. - 123
178. Шептенко П.А., Воронина Г.А., Юркина Е.В. Учитель ученик: понять, принять, помочь. Ред. Сластенин В.А. Москва-Барнаул. - 1996. -113с.
179. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№ L -С. 44-52.
180. Шипулин Н.И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, БГПУ. - 1998. -156 с.
181. Широкова Е.Ф., Шептенко П. А. Будущему педагогу -воспитателю о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии «педагог-воспитанник». (Теоретический, методико- технологический аспекты). М. - Барнаул: Изд-во БГПУ. - 2003. - 298 с.
182. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия. - 1999.-288 с.
183. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.
184. Штоф В.А. Введение в методологию научного исследования. -Л.: ЛГУ. -1972.- 191 с.
185. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр «Эксперимент». - 1993; - 154 с.
186. Щедровицкий Г.П. и др. педагогика и логика. М. - 1993. - 167с.
187. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 224 с.
188. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). Краснодар. - 1993. - С. 3.
189. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа. Сост. И общая редакция серии Л.А. Баренбойма. М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор». - 1978. - 367 с.
190. Эстетическое воспитание: проблемы, поиски, находки. Сб. статей / Ред. Сост. В. Сомов. М.: Исслед. Центр эстетического образования. -1994.- 116 с.
191. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-76.
192. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2 — С. 31-42.
193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. Вып.2. - М. — 1996.
194. Orff- Jahrbuch,1969: Orff Institut an der Akademie «Mozarteum» Salzburg. Jahrbuch 1964-1968. - Mainz. - 1969. - 432 s.
195. Haack H. Schulmusik // Musik-Lexikon. Maihz. - 1967. - 890 s.
196. Brockhaus enzyklopadie in vierundzwanzig Banden Neunzehnte, vollig neu fearbearbeitete Auflage Sechzehnter Band Nos-Pez F.A. Brockhaus Mannheim. 1991. - 720 s. S. 251.
197. Карта индивидуально-типологических особенностей студентамузыкального факультета БГПК
198. Фамилия-------------------------------------имя----------------
199. Отчество----------------------------------------------------------
200. Дата рождения---------------------------------------------------
201. Факультет---------------------------------------------------------
202. Группа-------------------------------------------------------------
203. Музыкальное образование------------------------------------
204. Основной муз.инструмент---------------дополнительный
205. Самооценка муз. способностей------------------------------
206. Оценка преподавателя----------------------------------------
207. Отношение студента к процессу профессиональнойподготовки-------------------------------------------------------
208. Отношение к муз. исполнительской деятельности------
209. Удовлетворенность занятиями------------------
210. Мотивация-------------------------------------------1. Заинтересованность.
211. Ценностные ориентации--------------------------
212. Привлекательность занятий----------------------
213. Самооценка эмоциональных состояний-------
214. Проявление инициативы--------------------------
215. Умения устанавливать контакты----------------
216. Уровень сформированное™ волевых качеств
217. Успеваемость----------------------------------------
218. Общий уровень подготовки----------------------
219. АНКЕТА САМООЦЕНКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
220. Как Вы полагаете, к какой музыкально-исполнительской деятельности у Вас развиты способности?
221. A) Игре на инструменте; Б) Вокалу;1. B) Ритмике и хореографии.
222. Как Вы полагаете, в какой степени у Вас развиты музыкальные способности, обеспечивающие успех в данном виде исполнительской деятельности?1 23 45
223. Как Вы полагаете, в какой степени у Вас развито терпение, необходимое для занятий этим видом исполнительской деятельности?1 23 45
224. Как Вы полагаете, в какой степени у Вас развиты технические навыки игры на музыкальном инструменте?1 23 45
225. Как Вы полагаете, в какой степени у Вас развиты вокально-исполнительские навыки и умения?1 2 345
226. Как Вы полагаете, в какой степени у Вас развиты танцевально-двигательные навыки и умения?1 2345
227. Как Вы полагаете, в какой степени у Вас развиты музыкально-творческие способности?1 2 3 4 5
228. Как Вы оцениваете комплекс имеющихся у Вас музыкальных способностей?1 23 451. АНКЕТА
229. ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТЬ ЗАНЯТИЯМИ ПРАКТИКУМА ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ, ОСНОВАННОМУ НА СИСТЕМЕ К.ОРФА»
230. Считаете ли Вы практикум по музыкальному воспитанию необходимым предметом?1 23 45
231. Способствуют ли занятия по системе К. Орфа развитию элементарных основ общения?1 23 45
232. Обеспечена ли на уроке атмосфера эмоционально-психологического комфорта для каждого?1 23 45
233. Способствуют ли данные занятия развитию инициативы, самостоятельности?1 2 345
234. Учитываются ли во время занятий Ваши способности, возможности, интересы, склонности?1 2345
235. Способствуют ли занятия Вашему творческому развитию? 1 23 45
236. МИНИ-ОПРОСНИК «МОТИВАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ПО МУЗЫКАЛЬНО
237. ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ» (МОДИФИКАЦИЯ МЕТОДИКИ А.А. РЕАНА)
238. Результаты данного опроса будут использоваться в обобщенном виде для научно-методических рекомендаций, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании!
239. Вы активно посещаете все занятия по музыкально-теоретическим дисциплинам потому что:
240. Стремитесь получить хорошие знания по предметам 12 3 45
241. Стремитесь выдвинуться в число хорошо успевающих учеников 1 2 3 4 5
242. Стремитесь избежать возможной критики со стороны преподавателя или однокурсников 1 2 3 4 5
243. Стремитесь избежать нежелательных объяснений с § классным руководителем 1,2345
244. У Вас есть потребность таким образом добиться уважения со стороны других 1 2 3 4 5
245. Вы получаете удовлетворение от самого процесса посещения занятий и получения различных навыков, совершенствования своего развития1 2345
246. Вас привлекает возможность самореализации именно в этом виде деятельности 1 2 3 4 5ш
247. МИНИ-ОПРОСНИК «ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ ЗАНЯТИЙ ПРАКТИКУМА ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ, ОСНОВАННОМУ НА СИСТЕМЕ К. ОРФА»
248. Занятия практикума по музыкальному воспитанию, основанному на системе К. Орфа, являются привлекательными для меня потому что: 1 .Обеспечивают самостоятельность мыслительной работы и деятельности.1 2 3
249. Открывают путь собственного развития.1 2 3
250. Обеспечивают самовыражение.1 23
251. Вызывают чувство удовлетворения от правильно выполненного задания.1 2 3
252. Удовлетворяют потребность в самоактуализации и самореализации.1 2 3
253. Создают чувство самоценности.1 2 3
254. Позволяют добиться авторитета в группе.1 23
255. Увеличивает возможность социально-психологических контактов.1 23
256. Обеспечивают социальное признание.1: 2 3
257. МИНИ-ОПРОСНИК «УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ЗАНЯТИЯМИ ПРАКТИКУМА ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ, ОСНОВАННОМУ НА СИСТЕМЕ К.ОРФА» (МОДИФИКАЦИЯ МЕТОДИКИ А.А.РЕАНА)
258. ИНСТРУКЦИЯ. Уважаемые студенты! На предложенные Вам вопросы необходимо ответить в зависимости от предложенных вариантов ответов:1 нет;2 скорее нет, чем да;3 не знаю;4 скорее да, чем нет; 5- да.
259. Результаты данного опроса будут использоваться в обобщенном, виде для научно-методических рекомендаций, поэтому фамилию указывать необязательно. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании!
260. ШКАЛА А. Удовлетворены ли Вы занятиями практикума по музыкальному воспитанию?
261. ШКАЛА В. Хотели бы Вы, чтобы занятия по практикуму всегда проходили по тому учебному плану, по которому они проходят сейчас?
262. ШКАЛА С. Если бы у Вас была возможность выбора, посещали ли бы Вы занятия практикума?