Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя

Туктагулова, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Туктагулова, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя"

На правах рукописи

Туктагулова Марина Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТАНОВКА НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПОДДЕРЖКУ КАК ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-8 ДЕК 2011

Владивосток - 2011

005005013

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Невзорова Марина Анатольевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Лазарева Лариса Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Елисеева Елена Викторовна

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Защита состоится «27» декабря 2011 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.056.10 при Дальневосточном федеральном университете по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Суханова, д. 8, ауд. 41.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте научной информации - в Фундаментальной библиотеке ДВФУ по адресу: 690600, г. Владивосток, ул. Алеутская, д. 65 б

Сведения о диссертации и автореферате размещены на сайте Дальневосточного федерального университета по ад ресу: 1Шр://ит1. .с^и.ги

Автореферат разослан ноября 2011 г.

Ученый секретарь ,

диссертационного совета А ^

кандидат педагогических наук, доцент (/< •' г/ А.Н. Сазонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход от индустриального общества к постиндустриальному, характеризующий современную социокультурную ситуацию в России, сопровождается радикальными изменениями во всех сферах жизни, и, особенно, в сфере образования. Модернизация образования, в аспекте исследования, понимается нами как изменение смысла, ценностных оснований профессиональной деятельности педагога. Учитель, стоящий на позиции постиндустриальной парадигмы образования, выступает не как носитель, транслятор знаний, умений и навыков, а как профессионал, поддерживающий и сопровождающий познавательную деятельность (учение) школьника, создающий условия для его самоактуализации и саморазвития.

Установки учителя в постиндустриальной парадигме характеризуются направленностью на педагогическую поддержку развития субъектного начала ученика. Но педагогу, как правило, получившему опыт образовательной деятельности в знаниевой (индустриальной) парадигме, трудно самостоятельно, вне организованного процесса, изменить свои установки. Учитель не всегда понимает, что существует тесная внутренняя связь между его педагогической установкой и речевой деятельностью, в которой она проявляется. При этом «работа с речью», переход от авторитарной речевой культуры, традиционно свойственной большинству учителей, к речи, сопровождающей, помогающей и поддерживающей ученика, важны для «качественного изменения» самого учителя. Осознание корреляции между профессиональной установкой и речевой деятельностью педагога становится актуальным в укреплении позиции учителя.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что в отечественной науке накоплен богатый теоретический материал, в котором рассматриваются различные аспекты профессионально-личностного развития педагога. Для нас представили интерес работы М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, A.M. Новикова, в которых охарактеризованы педагогические парадигмы моделей образования. Ценностно-смысловые аспекты профессиональной деятельности учителя актуализированы в исследованиях Л.Ф. Вязниковой, Т.В. Максимовой, О.П. Морозовой и др. Вместе с тем, анализ научной литературы в аспекте исследования позволил сделать вывод, что проблема изменения профессиональных установок учителя при смене педагогической парадигмы изучена не достаточно, а вопрос о влиянии изменений профессиональных установок учителя, вставшего на путь педагогической поддержки, на его речевую деятельность, освещен слабо.

В связи с этим обозначился ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в учителях, имеющих установку на педагогическую поддержку каждого ребенка в его стремлении реализовать свой потенциал и умеющих ему в этом помочь, и реальным состоянием массового педагогического образования;

- декларированием учителем позиции, поддерживающей ученика, и неумением отследить ее в своей речевой деятельности;

- необходимостью в методической системе, направленной на изменение ценностных установок учителя и дающей опыт поддерживающей речевой деятельности, и отсутствием в учреждениях дополнительного педагогического образования таких методических систем.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в создании теоретической модели изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку, и разработке на ее основе методической системы овладения поддерживающей речевой деятельностью.

Актуальность проблемы, ее значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя».

Объект исследования - профессиональные установки учителя в парадигме педагогической поддержки учения школьника.

Предмет исследования - процесс изменения профессиональных установок учителя и отражение этого процесса в его речевой деятельности.

Цель исследования - создание методической системы, которая позволяет учителю присвоить профессиональные установки на педагогическую поддержку учения школьника и овладеть опытом поддерживающей речевой деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Выявить особенности профессиональных установок учителя в парадигме педагогической поддержки.

2. Раскрыть особенности речевой деятельности учителя как проявление установки на педагогическую поддержку.

3. Спроектировать модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.

4. На основе модели разработать методическую систему изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.

5. Апробировать эффективность предложенной методики и провести анализ результатов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что присвоение профессиональных установок учителя в постиндустриальной парадигме образования произойдет, если:

- в основу положена идея педагогической поддержки «болезненных» процессов: «изменение — расшатывание» стереотипов поведения учителя; проживание — переживание педагогической ситуации; интериоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека; перевод объективной реальности в субъективную реальность;

- определены структурно и содержательно этапы реализации: уста j ювоч j i о - информацион н ы й, аналитико-рефлексивный, деятельнос-тный и итоговый рефлексивный;

- создано рефлексивное профессионально-педагогическое пространство как ценностно-рефлексивное взаимодействие, смыслопола-гание, профессиональная самоактуализация;

- осуществляется инициирование проявления поддерживающей речевой деятельности учителя.

Методологическую основу исследования составили научные подходы:

- личностно-деятельностный, основанный на идее активного, саморазвивающегося субъекта деятельности и определяющий пути развития через поиск и освоение новых способов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.);

- акмеологический, реализуемый при исследовании профессионального становления педагога, способного к самопознанию, саморазвитию и самореализации в достижении профессиональных и жизненных вершин (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, В.А. Сла-стенин и др.);

- антропологический, реализующий идеи педагогической поддержки (О.С. Газман, H.H. Михайлова, Л.А. Степашко, С.М. Юсфин и др.).

Теоретическую основу исследования в соответствии с ведущими научными подходами составили:

- теории личносгно-профессионального развитии человека (Е А Климов, Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков и др.) и его значимых уровнях для учителя (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Ю Н. Кулюткин, A.B. Мудрик и др.); акмеологические исследования в области педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); исследования профессиональной деформации личности и факторов, препятствующих профессиональной

самореализации личности (С.Г.Абрамова, Е.А. Климов, Н.С. Пряж-ников и др.); теории деятельности и поведения (Б.Г. Ананьев, A.Ä. Бодалев, В.В. Давыдов, М.В. Демин, А.Н. Леонтьев и др.); теории речевой деятельности и речи (М.М. Бахтин, JI.C. Выготский, И .А. Зимняя, О.М. Казарцева, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.); идеи в области психологии учебной деятельности (H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина), формирования познавательных интересов (А.К. Маркова, Т.И. Щукина и др.);

- концепции непрерывного педагогического образования (Л.Ф. Вяз-никова, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.); идеи развития рефлексии (Г.П. Звенигородская, A.B. Карпов, Т.В. Разина, В.И. Слобод-чиков и др.);

- концептуальные идеи гуманистической психологии о человеческих отношениях (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); концепции педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В. П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Б. Михайлова, С.М. Юсфин и др.); психологические концепции установки (Д.Г. Гогуадзе, Ш.А. Нади-рашвили, Д.Н. Узнадзе и др.); исследования формирования профессиональной установки (Т.И. Александрова, Е.И. Ерошенкова, H.A. Мозговая, Т.И. Пономоренко, Л.Г. Попова и др.); идеи гуманизации образования (Ш.А Амонашвили, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревс-кая и др.); идеи проектирования антропоориентированного педагогического процесса (Л.Н.Куликова, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической, научно-методической, справочной литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование);

- эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялись анкетирование, тестирование, наблюдение, диагностика);

- методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Обозначена установка на педагогическую поддержку процессов учения субъектов образования в постиндустриальной парадигме. Педагогическую поддержку мы рассматриваем как метаподдержку: она необходима и учащемуся в процессе познавательной деятельности, и учителю в условиях его профессионального самосовершенствования.

2. Определено, что проявлением возникающей новой профессиональной установки является поддерживающая речевая деятельность,

опыт которой постепенно формируется. Она же выступает и средством укрепления новых педагогических смыслов.

3. Представлено пространство (хронотоп), характеризующееся событийной общностью, коллективной мыследеятельностью, ценностно-рефлексивным взаимодействием, в котором осуществляется изменение профессиональной установки.

4. Обосновано, что пространство «рождается» в специально организованной методической системе, ориентированной на поддерживающую речевую деятельность учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений об изменениях профессиональных установок учителя в постиндустриальной парадигме образования в аспекте речевой деятельности; представлена теоретическая модель и обозначены критерии и показатели, уровни личностно-профессио-нального роста учителя при изменении установки; результаты исследования могут служить основой дальнейшей научной разработки обозначенной проблемы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована методическая система, направленная на изменение ценностных установок учителя и дающая опыт поддерживающей речевой деятельности; создан инструментарий диагностики личностно-профессиональных изменении учителя в постиндустриальной парадигме образования, который будет полезен при самодиагностике педагога, проведении экспертных оценок. Разработанная нами программа спецкурса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки» и методические материалы способствуют формированию поддерживающей речевой деятельности учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В постиндустриальной образовательной парадигме изменяются профессиональные установки педагога, ценностные основания его деятельности, в которой он поддерживает процесс учения каждого ребенка через «защиту», «помощь», «содействие» и «взаимодействие».

2. Процесс изменения профессиональных установок учителя длительный и «болезненный», поэтому он осуществляется в логике поддержки у самого учителя процессов порождения новых педагогических смыслов. Предложенная нами теоретическая модель представляет собой целостность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, к которым мы относим: цель, задачи, механизмы, этапы реализации, а также условия, определяющие процесс изменения установок.

В качестве механизмов рождения новых смыслов нами принимаются процессы: «изменение — расшатывание» стереотипов поведения учителя; проживание — переживание педагогической ситуации; ин-териоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека; перевод объективной реальности в субъективную реальность.

3. Новые смыслы «рождаются» при реализации разработанной методической системы, в основе которой лежит модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку, и результатом которой будет поддерживающая речевая деятельность учителя. Кусловиям результативности в зависимости от этапов реализации методической системы мы относим:

- расширение информационного поля учителя;

- возникновение хаоса при столкновении индивидуального опыта речевой деятельности и поведения педагога и нормы педподцержки;

- наличие референтной группы, в которой осуществляется коллективная мыследеятельность субъектов образовательного процесса, направленная на поиски новых педагогических смыслов;

- проживания — переживания в условиях референтной группы, ведущие к ценносгно-мотивационной перестройке сознания педагога;

- сопровождение педагогом-фасилитатором процессов самоидентификации, самоопределения учителя на основе его самосознания;

- поддержка учителя в конструировании им иной речевой деятельности;

- ориентация на создание «коллективного продукта» — словаря педагога-фасилитатора, поддерживающего учение школьника.

4. Продуктом методической системы является опыт поддерживающей речевой деятельности, приобретенный в процессах:

- переосмысления учителем профессионально-педагогаческих установок и на этой основе переосмысления своей речевой деятельности;

- освоения сущностных характеристик речевой деятельности новой парадигмы;

- создания и присвоения специальных поддерживающих речевых оборотов в соответствии с различными вариативными тактиками;

- рождения рефлексии разных видов, осуществляемой учителем на всех этапах изменения установки;

- умения построить рефлексивное пространство в процессе учения школьников. Целенаправленно «работая» со словом, мы влияем на изменение ценностных установок учителя. Это дает учителю возможность построить собственную личностно окрашенную модель взаимодействия с учащимся.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью данного исследования, анализом теоретических позиций; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой и полученными результатами, подтверждёнными методами математической статистики.

Базой исследования выступило Государственное образовательное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» (ГОБУ ДПО ПКИППКРО). Контингент испытуемых составили педагоги начальных классов городских и сельских школ Приморского края в количестве 90 человек. Контрольная группа представлена учителями начальных классов школ г. Владивостока и края в количестве 35 человек.

Основные этапы и организация исследования по теме диссертации проводились с 2004 по 2011 годы. Исследование выполнялось в четыре этапа.

На первом этапе (2004—2006 гг.) обосновывалась актуальность исследования, проводилось изучение научной психолого-педагогической литературы по теме исследования, диссертационных работ по смежной тематике с целью раскрытия сущности речевой педагогической деятельности и поведения, особенностей речевой деятельности учителя в парадигме педагогической поддержки.

На втором этапе (2006—2008 гг.) продолжалось изучение литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования, выстраивалась модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности, выделялись критерии и показатели отслеживания изменения речевой деятельности учителя в постиндустриальной парадигме образования.

Третий этап (2008-2010 гг.) был посвящен проектированию процесса изменения профессиональных установок учителя, ориентированному на поддерживающую речевую деятельность, реализации констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.

На четвертом этапе (2010—2011 гг.) проходило завершение экспериментальной работы, анализ её результатов. На основе обобщения и систематизации полученных результатов осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

учно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2004 г.), «Культура педагогического труда в XXI веке» (г. Хабаровск, 2004 г.), Вологдинские чтения «Процессы гуманизации и гуманитаризации образования» (г. Владивосток, 2004 г.), «Новое видение культуры мира в XXI веке» (г. Владивосток, 2005 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2006 г.), «Профессиональное образование: от теории к практике» (г. Новосибирск, 2006г.), «Ахмеология. Методические и методологические проблемы» (г. Санкт-Петербург, 2006 г.), «Культура Тихоокеанского побережья» (г. Владивосток, 2007 г.)

Основные положения и результаты работы внедрялись в ходе занятий-встреч с учителями начальной школы на базе Государственного образовательного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института педагогики и образования ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет», кафедры педагогики и психологии Педагогического колледжа ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный технический университет».

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 278 наименований. Текст диссертации сопровождается 15 рисунками, 25 таблицами и 8 приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; рассмотрены методологические и теоретические основы исследования; методы и этапы проведения; дана характеристика экспериментальной базы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности» раскрыта сущность понятий «установка», «педагогическая поддержка», «речевая педагогическая деятельность», «речевое педагогическое поведение», исследована разработанность проблемы.

В 1.1, опираясь на исследования Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашви-ли, А.Г. Асмолова, A.B. Мудрика и др., мы рассмотрели понятие установки как психолого-педагогической категории, раскрыли особенности профессиональных установок учителя в постиндустриальной парадигме образования. Установка выступает как состояние мобилизованности, готовности к действию, состояние, обусловленное наличием у субъекта потребности в соответствующей ситуации и ее удовлетворения. Мы рассматриваем профессиональные установки учителя в группе социальных установок, поскольку они определяют тип отношений педагога к своей профессии, к учащимся, к себе как субъекту педагогической деятельности, проявляют себя во взаимодействии педагога и учащихся.

При смене парадигм образования от индустриальной к постиндустриальной происходит постепенное смещение профессиональных установок учителя со знаний, умений и навыков на становление ученика как субъекта учения. Установки учителя становятся направленными на: понимание самоценности личности ученика, развитие его субъектного начала; уважение личности ребенка, сопереживание, готовность помочь и поддержать его в трудной ситуации; диалог, сотрудничество, педагогическую поддержку в процессе учения; постоянное самосовершенствование учителя на основе рефлексии. Изменение профессиональных установок учителя проявляется в его речевой деятельности (РД), которая становится ориентированной на обеспечение и поддержку осмысленного учения учащихся, их личностное развитие.

В постиндустриальной образовательной парадигме общефилософская идея поддержки естественна, объективна пониманию мира детства, образования в целом. В нашем исследовании под педагогической поддержкой (1.2) мы понимаем деятельность учителя, ориентированную на личностное развитие учащегося в ситуации решения им (самостоятельно или совместно с педагогом) проблем, связанных с успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением и самореализацией. Идеи педагогию! поддержки должны выступать как установки на организацию взаимодействия педагога и учащегося с целью выявления, анализа реальных или потенциальных проблем в учебной деятельности ребенка, совместного проектирования с ним их решения.

Педагогическая поддержка, выступающая одним из базовых условий антропоориентированного педагогического процесса, имеет единую концептуальную основу, но предполагает многообразие тактик. В исследовании дана характеристика вариативных тактик «защита»

(«безопасность»), «помощь» («самостояние»), «содействие» («созидание»), «взаимодействие» («самосозидание и самопреодоление), которые представляют собой психологические особенности процесса развития способности учащегося быть субъектом собственной жизнедеятельности. Умение пользоваться тактиками в зависимости от педагогических ситуаций позволяет учителю быть гибким и мобильным в оказании педагогической поддержки.

Понятие «речевая педагогическая деятельность» (РПД) трактуется нами в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева (1.3). Под РД педагога мы понимаем активный, мотивированный, содержательный процесс, направленный на самоопределение, самореализацию конкретного ученика или ученического коллектива при решении трудностей в процессе учения. Речевое педагогическое поведение (РПП) — это бессознательная активность учителя, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных им либо на основе подражания образцам и стереотипам общения учителя и учащихся, либо на основе собственного опыта.

Вместе с тем, мы полагаем, что речевое поведение именно педагога не должно носить спонтанный характер, оно должно быть продуманным, целенаправленным, целесообразным. Это еще раз подчеркивает взаимосвязь понятий. РД реализуется на этапе освоения, т. е. целеполагания, организации и осуществления. Как только освоение состоялось, осуществился переход на бессознательный уровень, мы говорим о РПП.

Установки учителя, поддерживающего школьника в процессе учения, проявляются в РД педагога в следующем: 1) РД педагога выступает механизмом личностного развития учащегося, формирования его позиции, опыта жизнедеятельности; 2) ведущая функция РД -поддерживающая; 3) в РД педагога реализуются характеристики че-ловекоцентрированного типа обучения; 4) РД в процессе учения ориентирована на развитие когнитивной сферы учащихся, познавательных мотивов учения.

В рамках исследования мы представили особенности РД учителя в модели педагогики поддержки на каждом из выделенных этапов (С. 5355). Педагог использует речевые формулы, характеризующие его как фасилитатора учения. При этом РД находится «в поле внимания» учителя, отслеживается им, выступает смыслообразующим фактором — создает благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения школьников, активизирует и стимулирует их любознательность и познавательные мотивы, поддерживает и развивает субъектное начало каждого учащегося. Модель РД в разных парадигмах мы представили на рис. 1.

Мотив: поддерживающая деятельность

Цель: оказать помощь

Ситуация: палитра . состояний

Ценность ребенка (Р учителя

Речевая деятельность Педагогическая поддержка I

Приемы (тактики) в зависимости от ситуации

Деятельность

Действие

Операция

ПОСТИНДУСТРИАЛЬНАЯ ПАРАДИГМА

Мотив

Деятельность

Цель: достичь ожидаемых результатов

Ситуация: воспринимается стереотипно

Знания, умения, навыки

I \

Речевые действия: передачам информации, требование, контроль

( Приемы РД в зависимости/ от степени «сопротивления» ученика

Деятельность

Действие

Операция

Рис. 1 Модель речевой деятельности

Во второй главе «Конструирование процесса изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку: речевое сопровождение» обосновывается теоретическая модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте РД, предлагается методическая система формирования опыта поддерживающей РД учителя. Теоретическая модель (2.1) представляет собой целостность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. К их числу мы относим: цель, задачи, механизмы, этапы реализации, а также условия, определяющие эффективность процесса переподготовки учителя (рис. 2).

Под переподготовкой мы понимаем организацию переосмысления опыта и деятельности учителя, качественную перестройку его сознания.

В основу понимания механизмов изменения РД и РП учителя в новой образовательной парадигме нами определены теоретические идеи и положения (О.С. Анисимов, П. Бергер, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Л.Ф. Вязникова, А.В. Карпов, Т. Лукман, В.И. Слобод-чиков и др.), которые «запускают» и обеспечивают механизм пара-дигмального изменения ментальное™ учителя. В качестве механизмов нами принимаются процессы: «изменение — расшатывание» стереотипов поведения учителя; проживание - переживание педагогической ситуации; интериоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека; перевод объективной реальности в субъективную реальность.

Процесс изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку осуществляется постепенно и поэтапно. Нами выделены и подробно охарактеризованы установочно-информационный, аналитико-рефлексивный, деятельностный и итоговый рефлексивный этапы процесса переподготовки; психологические механизмы, лежащие в основе каждого из этапов; результат и продукт каждого этапа.

Необходимым условием для изменения профессиональных установок учителя является построение рефлексивного педагогического пространства, которое нами понимается как «своеобразный хронотоп», в рамках которого на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия реализуется процесс смыслополагания, профессиональной самоактуализации находящихся в нем субъектов. Нами выявлены психолого-недагогические условия изменения профессиональных установок учителя: возникновение хаоса при столкновении индивидуального опыта речевой деятельности и поведения учителя и нормы педагогической поддержки; наличие референтной группы, в которой осуществляется коллективная мыследеятельностъ субъектов образовательного процесса; проживания — переживания в условиях референтной группы, ве-

Цель: изменение профессиональных установок учителя, проявляющихся и поддерживающей речевой деятельности

Задачи: осознание опыта РД и РП в традиционно й системе понимание роли и особенностей РД в новой парадигме переосмыслен не опыта РД и РП ознакомление с поддерживают ими речевыми оборотами создание иоддержива ющих образцов ... IV! составление «словаря» трансцендирова пие

Этапы: установочно-информационпый аналитико-рефлекхивнын деятельность! й итоговый рефлексивный

Механизмы, доминирующие «сшибка» парадигм образования

на этапах-. «расшатывание — изменение»

((проживание - переживание»

интериоризация, хабитулизация рефлексия

Рефлексии, доминирующая на этапах: ретроспективная ситуативная прогностическая

Среда: рефлексивное образовательное пространство

Условии: расширение информационного поля учителя

«хаос» при столкновении опыта РД учителя и нормы педагогической поддержки создание словаря педагога-фаеилитатора

наличие референтной группы, коллективная мыслелсятелыюсть

проживания - переживания

сопровождение и поддержка самоидеитификаиии, самоопределения учителя на основе его самосознания

Продукт: новые ценности самоопрсдслс ние изменение отношении и речи готовность к саморазвитию

Результат: новые профессионально-ценностные установки на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности

Рис, 2 Модель процесса изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку

в аспекте речевой деятельности

дущие к ценностно-мотивационной перестройке сознания педагога; сопровождение педагогом-фасилитатором процессов самоидентификации, самоопределения учителя на основе его самосознания; поддержка учителя в конструировании им иной речевой деятельности; ориентация на создание «коллективного продукта» - словаря педагога, поддерживающего и сопровождающего учение школьника.

Методическая система (2.2), построенная на основе сопоставления РД в разных парадигмах, включает в себя следующие методы и технологии: анализ конкретных ситуаций, кейс-стади, метод «инцидента», метод «разыгрывания» ситуаций в ролях, ролевые и имитационные игры, ситуационные упражнения, дискуссии, тренинг личностного и профессионального роста педагога, технологии обратной связи. Реализация этих средств позволяет выделить речевые обороты, которые может использовать учитель, поддерживающий и сопровождающий учение школьника на уровне различных вариативных тактик.

В соответствии с этапами изменения РД учителя в процессе переподготовки методическая система направлена на: освоение сущностных характеристик РД учителя в новой парадигме, переосмысление учителем своей деятельности; поэтапное освоение системы речевых действий, поддерживающей ученика на уровне различных вариативных тактик; рефлексию разного уровня, осуществляемую учителем на всех этапах формирования опыта поддерживающей РД.

Таким образом, созданные теоретическая модель и методическая система формирования опыта поддерживающей РД учителя позволили нам перейти к их апробированию в опытно-экспериментальной работе.

Третья глава «Опытно-экспериментальная проверка методической системы изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы и результатов исследования. Апробация методической системы позволила отследить динамику изменения профессиональных установок учителя, формирование опыта поддерживающей РД, которые происходят в процессе диалога, коллективной мыследеятельности, «встречи» с иным опытом.

Для определения совокупности критериев оценивания эффективности методической системы нами были выделены сферы, в которых происходят основные личностно-профессиональные изменения и смена установок педагога: ценностно-познавательная, эмоционально-ценностная, рефлексивно-ценностная и поведенческая. Изменение мен-тальности учителя, еголичностно-профессиональной направленное-

ти — процесс длительный и постепенный, поэтому мы отследили только те характеристики, изменение которых у учителя проявлялось за временной период переподготовки. К ним мы отнесли изменения в ценностно-познавательной, эмоционально-ценностной, рефлексивной сферах. Кардинальные изменения в поведенческой сфере в РД учителя отсрочены во времени, судить о них можно через косвенное наблюдение. Были определены также критерии и их показатели (табл. 1), уровни проявления, средства оценивания личностно-профессиональ-ных изменений учителя (3.1) в указанных сферах.

Таблица 1

Критерии и показатели личностно-профессиональных изменений речевой деятельности педагога

Личностно-профессиональные изменения Критерии Показатели

Ценностно- познавательная сфера К 1. Выражение в речи учителя ценностных смыслов парадигмы педагогической поддержки П 1.1. Принятие ценностей мира детства и отражение в речи учителя позиции:традиционной и педагогической поддержки П 1.2. Знание вариативных тактик оказания педагогической поддержки младшему школьнику П 1.3. Отражение в речи педагога коммуникативной готовности к диалогу с учащимся в новой парадигме

Эмоционально-ценностная сфера К 2. Отражение в речи учителя способности к сопереживанию, сочувствию учащемуся, готовности помочь ему и поддержать его П 2.1. Позитивная динамика переживаний, эмоциональных состояний П 2.2. Проявление толерантности, эмпатийности педагога в его речи и деятельности

Рефлексивно-ценностная сфера К 3. Изменение рефлексивного сознания, самооценки учителя, развитие рефлексивного опыта на основе присвоенных новых педагогических смыслов П 3.1. Динамика индивидуальной выраженности рефлексивности педагога. П 3.2. Уровень самооценки учителя П 3.3. Мотивация педагогической деятельности, профессиональная центрацня

Поведенческая сфера К 4. Содействие учащимся, употребление учителем речевых форм сотрудничества, . педагогической поддержки школьников в реальной образовательной практике П 4.1. Умение строить отношения с учащимися, выбирать стратегию поведения П 4.2. Использование педагогом речевых формул, поддерживающих взаимодействие с учащимися на уровне вариативных тактик

Опытно-экспериментальное исследование проходило в три этапа. На первом этапе (констатирующем, 2008—2009 гг.) выявлены профессионально-ценностные ориентации, начальный уровень рефлексивности; эмпатии, эмоциональной направленности педагогов, их коммуникативная готовность к педагогической поддержке учащихся и другие характеристики, значимые для «выстраивания» РД в постиндустриальной парадигме образования. На втором этапе (формирующем, 2009-2011 гг.) была апробирована разработанная методическая система, направленная на формирование опыта поддерживающей РД, личностно-профессиональньге «приращения» педагога, поддерживающего и сопровождающего учение школьников, его готовность попробовать работать в новой парадигме. Работа на данном этапе осуществлялась в двух формах, которые чередовались: через непосредственное и опосредованное (заочное) взаимодействие с учителями. Непосредственное взаимодействие осуществлялось в рамках «занятий - встреч», работы методических объединений и семинаров на базе ГОБУ ДПО ПКИППКРО. Опосредованная форма - через дистанционное общение. На третьем этапе (контрольном, 2011 г.) был проведен анализ личностно-профессиональных изменений педагогов, принятия новых установок, изменений ценностно-смыслового потенциала РД и РП во взаимодействии с учащимися.

Количественно-качественный анализ полученных данных показал, что изменение установок учителя, его мировоззрения произошли за счет значимого развития ценностно-познавательной (С. 140-143), рефлексивной (С. 147-150) сфер. Это нашло свое отражение в поддерживающей речи педагога. В эмоционально-ценностной (С. 144147) и поведенческой (С. 150-153) сферах прослеживается качественный сдвиг. Изменилось отношение учителей к восприятию учащихся, развились эмпатические способности, изменился стиль общения, стратегии поведения учителя, что ярко проявилось в РД.

Так, изменения в ценностно-познавательной сфере (табл. 2) показали принятие, осознание учителями экспериментальной группы (ЭГ) ценностей педагогики поддержки на личностном уровне, понимание самоценности учащегося и отражение этого в речи.

Например, низкий уровень принятия терминальной ценности «познание» изменился с 35,6% до 2,2%, средний - возрос с 44,4% до 64,5%, высокий - с 20,0% до 33,3%. В контрольной группе (КГ) показатели остались почти на прежнем уровне.

Динамика изменений отражена на рис. 3, где 1,2,3 - терминальные ценности: познание, продуктивная жизнь, развитие; 4, 5,6 - инструментальные ценности: рационализм, терпимость, широта взглядов.

Таблица 2

Сравнение результатов оценки уровня иерархии ценностей

X« 1 , ! Ценности Л/Л | Уровни, %

Низкий Средний Высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг

_ о после с Ч после ! о после о ч после 2 после о после

Т - Познание 35.6 2,2 34,3 31,4 44,4 64,5 48,6 51,5 20,0 33,3 17,1 17,1

2 Т - Продуктивная жизнь 40.0 6,7 37,2 34,3 42,2 68,9 45,7 54,3 17.8 24,4 17,1 ¡1,4

3 Т - Развитие 35,6 11,1 34.3 28,6 55,5 71,1 57,1 60,0 8,9 17,8 8,6 11,4

4 И - Рационализм 33,3 2,2 34,3 32,2 37,8 62,2 37.1 37,3 28.9 35,6 28,6 38,5

5 И - Терпимость 22,2 4,5 22,8 П,1 42,2 47,7 34,3 42,9 35,6 47,8 42,9 40,0

6 И - Широта взглядов 51.1 26,6 54,3 5М 42,2 57,8 37,! 39,2 6.7 15,6 8,6 9,5

8 низкий уровень е средний урозеаь < высокий уровень

н НИЗКИЙ уровень ® средний уровень высокий уровень

Рис. 3 Графическое представление результатов по оценке уровня иерархии ценностей констатирующего и кошрольного экспериментов в ЭГ

Результаты исследования уровня готовности учителя к ведению диалога показали, что в ЭГ низкий уровень изменился с 22,3% до 4,4%, средний остался на прежнем уровне, высокий — возрос на 17,8 %. Это свидетельствует о явной выраженности в речи учителя готовности к общению со школьником с учетом необходимой тактики педагогической поддержки. В КГ показатели остались почти на том же уровне, а высокий уровень даже снизился с 25,7% до 22,9%. Динамика изменений отражена на рис. 4.

контрольный

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

констатирующий

Я низкий уровень в средний уровень Я высокий уровень

Рис. 4 Графическое представление результатов констатирующего и контрольного экспериментов по оценке уровня готовности к диалогу

с учащимся

Результаты диагностики стиля педагогического общения показали в ЭГ рост демократического стиля общения педагогов с учащимися на 16,7 %, снижение авторитарного стиля на 31,2 %. В КГ рост демократического стиля незначителен - на 5,8 %, снижение авторитарного стиля на 5,8 %. Динамика изменений отражена на рис. 5.

контрольный

ш демократический » неопределенный » авторитарный

Рис. 5 Графическое представление результатов констатирующего и контрольного экспериментов по оценке уровня стиля педагогического

общения

Анализ результатов уровня рефлексивности показал, что в ЭГ произошли значительные изменения: высокого уровня - с 15,6% до 44,5%, низкого - с 20,0% до 2,2%, что говорит о понимании учителем смысла, значимости и необходимости педагогической рефлексии. В КГ сдвиги незначительные, высокий уровень - с 11,4% до 13,4%,

низкий - изменился с 20,0% до 17,4%. Динамика изменений отражена на рис. 6.

констатирующий контрольный

Рис. 6 Графическое представление результатов констатирующего и контрольного экспериментов по оценке уровня рефлексивности

Результаты диагностики определения стратегии поведения учителя показали возросший уровень направленности учителя на сотрудничество, поддержку школьника. В ЭГ высокий уровень значительно повысился — на 22,7 %, низкий — стал меньше на 28,9 %, в КГ высокий уровень прежний, а низкий изменился с 40,0% до 17,1 %.

В выборе речевых средств, в суждениях учителей, их аутентичных фразах прослеживается тенденция качественных изменений смыслов, ценностей, установок педагогической деятельности. Так, например, мы можем говорить о качественных изменениях в наполнении глагольных форм. Если в рефлексивных эссе на констатирующем этапе эксперимента учителя часто употребляли императивные варианты, слова «должен», «нужно», «надо», «хочу», «считаю» и т.п., то после проведения занятий-встреч, на которых была апробирована разработанная методическая система, педагоги уже отдают предпочтения вариантам, в которых нет ярко выраженной категоричности, например, «давайте подумаем», «мы договорились», «мы предложили» и др. Императивные речевые формы были заменены поддерживающими аналогами.

В профессиональной деятельности произошло постепенное изменение локуса внешнего контроля, когда причины многих проблем учитель видел в других (ученики не выполнили, родители не проследили и т.п.) налокус внутреннего контроля, при котором причины успеха и неудач педагог, прежде всего, ищет в самом себе. Изменение локуса контроля привело к более терпимому, деликатному, «понимающему» отношению к учащимся.

Применение методов математической статистики (критерий Ман-на-Уитни из пакета 7.0), где принятый нами уровень зна-

чимости а (уровень значимости отвержения нулевой гипотезы) не более 0,05, показало неслучайный характер изменений, наличие положительной динамики личностно-профессионального развития педагогов. Анализ результатов исследования на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод об однородности показателей в ЭГ и КГ (С. 128-135). После реализации методической системы анализ результатов подтвердил неоднородность показателей в пользу ЭГ (С. 143-153). Опытно-экспериментальная работа доказала корректность выдвинутых теоретических положений и построенной на их основе методической системы, направленной на изменение ценностных установок учителя и дающей опыт поддерживающей речевой деятельности.

В заключении проведен обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Определены особенности профессиональных установок учителя, выражающиеся в речи, в постиндустриальной парадигме образования.

2. Раскрыты особенности РД учителя при осуществлении вариативных тактик педагогической поддержки учения школьника.

3. Спроектирована теоретическая модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте РД.

4. Разработана и апробирована методическая система по изменению профессиональных установок учителя и представлена программа курса, позволяющего на основе целостного педагогического знания о педагогической поддержке ребенка, дать базовые образцы речевой деятельности при выборе необходимой тактики речевого поведения.

5. Создан инструментарий диагностики личностно-профессио-нальных изменений учителя в постиндустриальной парадигме образования, который будет полезен при самодиагностике педагога, проведении экспертных оценок.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассмотренной нами проблемы. Требуют дальнейшего углубленного изучения вопросы, связанные с анализом речевой деятельности как средства изменения ценностных оснований педагогической деятельности.

Основное содержание исследования отражают публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК:

1. Туктагулова, М.Н. К вопросу об изменении профессиональных установок учителя в постиндустриальной образовательной парадигме [Текст] / М.Н. Туктагулова // Вектор науки Тольятгинского государственного университета. - 2011. - № 4 (18). - С. 319-322. (0,7 п.л.)

2. Туктагулова, М.Н. Конструирование методической системы формирования опыта поддерживающей речевой деятельности учителя [Текст] / М.Н. Туктагулова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. - 2011. - № 4 (16). -С. 63-67. (0,8 п.л.)

3. Туктагулова, М.Н. Апробация методической системы изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности [Текст] / М.Н. Туктагулова // Преподаватель XXI век. - 2011. - № 4. - С. 56-59. (0,7 п.л.)

Публикации автора в других изданиях:

4. Туктагулова, М.Н. О роли коммуникативной культуры в профессиональном становлении специалиста [Текст] / М.Н. Туктагулова // Современные технологии в Российской системе образования: сборшос материалов II Всероссийской научно-практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. - С. 132-134. (О, 2 пл.)

5. Туктагулова, М.Н. Об эффективности педагогического общения [Текст] / М.Н. Туктагулова // Культура педагогического труда в XXI веке: материалы Всероссийской научной конференции. — Хабаровск, 18-19 ноября 2004 г.: в 2 т. / под ред. Н.Г. Григорьевой. ~ Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. Т. 1. - 248 с. - С. 212-213. (0,3 пл.)

6. Туктагулова, М.Н. К вопросу об определении понятия «общение» [Текст] / М.Н. Туктагулова // Вологдинские чтения. Процессы гуманизации и гуманитаризации: материалы научной конференции. Востоковедение. Часть 1. — Владивосток, 2004. - С. 51-52. (0, 2 п.л.)

7. Туктагулова, М.Н. Общение и деятельность [Текст] / М.Н. Туктагулова // Культура Тихоокеанского побережья: материалы III Международной научно-практической конференции «Новое видение культуры мира в XXI веке», 30 сентября - 3 октября 2005 г. - Владивосток: Приморская краевая организация добровольного общества любителей книги России, 2005. - 430 с. - С. 267-269. (0, 3 п.л.)

8. Туктагулова, М.Н. Образование как феномен культуротворче-ства [Текст] / М.Н. Туктагулова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции 15— 16 февраля 2006 г.: В 6 ч. Ч. 3 / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - 288 с. - С. 18-20. (0,25 п.л.)

9. Туктагулова, М.Н. Речевая культура как коммуникативная речевая компетенция [Текст] / М.Н. Туктагулова // Профессиональное образование: от теории к практике: сборник научных трудов: по материалам I Всероссийской интернет-конференции, март-апрель 2006г., г.Новосибирск. Вып. 1 / Под ред. Н.В. Силкиной, А.А. Муравьева. -Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО,,2006. - 256 с. - С. 123-126. (0,25 пл.)

10. Туктагулова, М.Н. Культура речевого поведения [Текст] / М.Н. Туктагулова // Акмеология. Методологические и методические проблемы. Вып. 11 / Под ред. Н.В. Кузьминой, Л.И. Дубровиной. -СПб.: Изд-во ЦСИ, 2006. - 246 с, - С. 234-236. (0,2 п.л.)

11. Туктагулова, М.Н. Культурологическая языковая составляющая в содержании высшего технического образования [Текст] / М.Н. Туктагулова // Культура Тихоокеанского побережья: материалы IV Международной научно-практической конференции 19-22 октября 2007 г. — Владивосток: Дальнаука, 2007. - 286 с. - С. 150-152. (0,3 п.л.)

12. Туктагулова, М.Н. К вопросу о соотношении понятий «речевое поведение» и «речевая деятельность» [Текст] / М.Н. Туктагулова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. - 2009. - № 2 (6). - С. 60-63. (0,6 п.л.)

13. Туктагулова, М.Н. Особенности организации процесса переподготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки [Текст] / М.Н. Туктагулова // Вектор науки Толь-яттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 1 (4). - С. 167-170. (0,75 пл.)

14. Туктагулова, М.Н. Методическая система подготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки [Текст] / М.Н. Туктагулова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 2 (5). -С. 187-191. (0,75 пл.)

Туктагулова Марина Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТАНОВКА НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПОДДЕРЖКУ КАК ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 22.11.2011. Формат 60x84 '/16. Усл.-печ.л. 1,39. Уч.-изд.л. 1,55. Тираж 120 экз. Заказ

Издательство Дальневосточного федерального университета, 690950, Владивосток, ул. Октябрьская, 27

Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического комплекса ДВФУ 690950, Владивосток, ул. Алеутская, 56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Туктагулова, Марина Николаевна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.

1.1 Профессиональные установки учителя.

1.2 Педагогическая поддержка в аспекте антропоориентированного педагогического процесса.

1.3 Проблема речевой деятельности учителя как проявление профессиональной установки.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Конструирование процесса изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку: речевое сопровождение.

2.1 Теоретическая модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.

2.2 Методическая система формирования опыта поддерживающей речевой деятельности учителя.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка методической системы изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.

3.1 Выявление критериев оценивания, их показателей и средств оценивания эффективности системы.

3.2 Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования: констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя"

Актуальность исследования. Процесс перехода от индустриального общества к постиндустриальному, характеризующий современную социокультурную ситуацию в России, сопровождается радикальными изменениями во всех сферах жизни, и, особенно, в сфере образования. Учитель, стоящий на позиции постиндустриальной парадигмы образования, ч выступает не как носитель, транслятор знаний, умений и навыков, а как профессионал, поддерживающий и сопровождающий познавательную деятельность (учение) школьника, создающий условия для его самоактуализации и саморазвития.

Модернизация образования, в аспекте исследования, понимается нами как изменение смысла, ценностных оснований профессиональной, деятельности педагога. Так, в докладе «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях», учитель 1 представлен как консультант, помощник ученика в построении его индивидуальной образовательной траектории [211, 5]. На этих основаниях общефилософская идея поддержки естественна, объективна пониманию мира детства, образования в целом.

Если нация не желает оказаться на задворках цивилизации» [33], то в системе дополнительного образования необходима организация работы с учителями, сформировавшими свои профессиональные установки в индустриальной парадигме и продолжающими трудиться в новых формирующихся условиях. Под «работой» мы понимаем организацию переосмысления опыта и деятельности учителя, качественную перестройку ч его профессионального сознания, изменение установок. Установки учителя в постиндустриальной парадигме характеризуются направленностью на педагогическую поддержку развития субъектного начала ученика, что проявляется в речевой деятельности и поведении учителя.

Переход к новой парадигме вызывает сопротивление тех учителей, которые отстаивают традиции прежней школы, будучи в ней адаптированы и успешны. A.A. Вербицкий отмечает, что в практическом образовании всему новому противится, прежде всего, «учительский и преподавательский корпус, не убежденный в целесообразности смены привычных представлений о сущном и должном в образовании». Только убедившись в перспективности нового, поняв его теорию и технологию, педагог может включиться в их реализацию [47, 33-35]. Учителю, как правило, I получившему образование и опыт деятельности в индустриальной образовательной парадигме, трудно самостоятельно изменить свои установки, перейти от традиционной авторитарной речевой деятельности к иной, ориентированной на сопровождение и поддержку учащихся.

Смыслы речевой деятельности и речевого поведения педагога мы понимаем двояко. С одной стороны, - узко, - речь учителя как проявление его установок. С другой стороны, позиция учителя, поддерживающего ученика, требует рассмотрения речевой деятельности и речевого поведения шире - как средства, укрепляющего уверенность педагога в правильности выбора собственной позиции, что усиливает установку на педагогическую поддержку. В исследовании мы акцентируем внимание на речевой деятельности как проявлении установки учителя.

В ядро процесса изменения установки учителя мы поставили взаимодействие и взаимообусловленность двух деятельностных полей. Во-первых, это поле деятельности коллективного субъекта - учительского сообщества, поддерживаемого педагогом-фасилитатором, который организует и направляет процесс изменения установки. Общение и мыследеятельность происходят в логике «учитель - учитель», речевая деятельность педагогов наполняется новыми смыслами и отношениями. Во-вторых, в деятельностное поле коллективного субъекта - учителей включено поле деятельности учащихся, познавательную активность которых сопровождает и поддерживает уже сам учитель («учитель - ученики»).

В научных работах в области педагогики, психологии, лингвистики нашли свое отражение аспекты обозначенной проблемы исследования.

В психолого-педагогической литературе широко представлены акмеологические исследования в области педагогического образования К.А. Абульхановой-Славской, О.С. Анисимова, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др., проведены исследования профессиональной деформации личности и факторов, препятствующих профессиональной самореализации личности С.Г. Абрамовой, Е.А. Климовым, Н.С. Пряжниковым и др.

Концепция педагогической поддержки представлена в исследованиях О. С. Газмана и его соратников Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, Н.Б. Крыловой, Т.А. Строковой, С.М. Юсфина и др. АОПГТ, в котором возможно изменение установок учителя, описан в работах Л.Н.Куликовой, М.Н. Невзорова, JI.A. Степашко.

Вопросы теории установки глубоко раскрыты в работах Д.Н. Узнадзе и представителей его школы (Д.Г. Гогуадзе, Ш.А. Надирашвили, Д. Чарквиани и др.). Проблемам формирования профессиональной установки посвящены исследования Т.И. Александровой, Е.И. Ерошенковой, H.A. Мозговой, Т.И. Пономоренко, Л.Г. Поповой и др. Однако авторами не рассматривались отдельно вопросы взаимосвязи профессиональных установок с речевой деятельностью.

В контексте исследования речевой деятельности и речевого поведения, анализа соотношения этих понятий мы опирались на труды Л. С. Выготского, М.В. Демина, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Свое развитие теория речевой педагогической деятельности и речевого поведения учителя получила в работах И.А. Зимней, О.М. Казарцевой, Е.А. Маслыко, Т.Д. Шевеленковой и др.

Интерес лингвистов к данной проблеме прослеживается в таких направлениях: изучение речевой деятельности как языковой способности; определение характеристик и уровней культуры речевого общения; описание структуры, стратегий и тактик речевого поведения (М.М. Бахтин, Т.Г. Винокур, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.). Влияние речевой деятельности педагога на становление личности учащегося раскрыто в исследованиях А.Н. Ксенофонтовой, Г.А. Никитиной, Г.И. Щукиной и др.

Нас же интересует аспект понимания и осознания учителем того, что изменения его речевой деятельности и речевого поведения отражают изменения профессиональных установок, и «работа с речью» важна для «качественного изменения» самого учителя, что и определило актуальность изучения этого аспекта.

Итак, анализ представленных психолого-педагогических исследований показывает, что в отечественной науке накоплен богатый теоретический материал, в котором рассматриваются различные аспекты профессионально-личностного развития учителя. Вместе с тем, анализ научной литературы в аспекте исследования позволил сделать вывод, что проблема изменения профессиональных установок учителя при смене педагогической парадигмы изучена не достаточно, а вопрос о влиянии изменений профессиональных установок учителя, вставшего на путь педагогической поддержки, на его речевую деятельность, освещен слабо.

В связи с этим обозначился ряд противоречий между:

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Выявить особенности профессиональных установок учителя в парадигме педагогической поддержки.

2. Раскрыть особенности речевой деятельности учителя как проявление установки на педагогическую поддержку.

5. Апробировать эффективность предложенной методики и провести анализ результатов.

- в основу положена идея педагогической поддержки «болезненных» процессов: «изменение - расшатывание» стереотипов поведения учителя; проживание - переживание педагогической ситуации; интериоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека; перевод объективной реальности в субъективную реальность;

- определены структурно и содержательно этапы реализации: установочно-информационный, аналитико-рефлексивный, деятельностный и итоговый рефлексивный;

- создано рефлексивное профессионально-педагогическое пространство как ценностно-рефлексивное взаимодействие, смыслополагание, профессиональная самоактуализация;

- осуществляется инициирование проявления поддерживающей речевой деятельности учителя.

Методологическую основу исследования составили ведущие научные подходы:

- личностно-деятелъностный, основанный на идее активного, саморазвивающегося субъекта деятельности и определяющий пути развития через поиск и освоение новых способов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

Теоретическую основу исследования в соответствии с ведущими научными подходами составили:

- теории личностно-профессионального развитии человека (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков и др.) и его значимых уровнях для учителя (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, A.B. Мудрик и др.); теории деятельности и поведения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.В. f

Давыдов, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); теории речевой деятельности и речи (М.М. Бахтин, J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.); идеи в области психологии учебной деятельности (H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина), формирования познавательных интересов (А.К. Маркова, Т.И. Щукина и др.); концепции непрерывного педагогического образования (Л.Ф. Вязникова, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.); идеи развития рефлексии (Г.П. Звенигородская, A.B. Карпов, Т.В. Разина, В.И. Слободчиков и др.);

- концептуальные идеи гуманистической психологии о человеческих отношениях (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); концепции t педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Михайлова, 1

С.М. Юсфин и др.); психологические концепции установки (Д.Г. Гогуадзе, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе и др.); идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Д. А. Белухин, Е.В. Бондаревская и др.); идеи проектирования AOL 111 (Л.Н.Куликова, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем: i

1. Обозначена установка на педагогическую поддержку процессов учения субъектов образования в постиндустриальной парадигме.

Педагогическую поддержку мы рассматриваем как метаподдержку: она необходима и учащемуся в процессе познавательной деятельности, и учителю в условиях его профессионального самосовершенствования.

2. Определено, что проявлением возникающей новой профессиональной установки является поддерживающая речевая деятельность, опыт которой постепенно формируется. Она же выступает и средством укрепления новых педагогических смыслов.

4. Обосновано, что пространство' «рождается» в специально организованной методической системе, ориентированной на поддерживающую речевую деятельность учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений об изменениях профессиональных установок учителя в постиндустриальной парадигме образования в аспекте речевой деятельности; представлена теоретическая модель и обозначены критерии и показатели, уровни личностно-профессионального роста учителя при изменении установки; результаты исследования могут служить основой дальнейшей научной разработки обозначенной проблемы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована методическая система, направленная на изменение ценностных установок учителя и дающая опыт поддерживающей речевой деятельности; создан инструментарий диагностики личностно-профессиональных изменений учителя в постиндустриальной парадигме образования, который будет полезен при самодиагностике педагога, проведении экспертных оценок. Разработанная нами экспериментальная программа спецкурса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки» и методические материалы способствуют формированию поддерживающей речевой деятельности учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

В качестве механизмов рождения новых смыслов нами принимаются, процессы: «изменение - расшатывание» стереотипов поведения учителя; проживание - переживание педагогической ситуации; интериоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека; перевод объективной реальности в субъективную реальность.

3. Новые смыслы «рождаются» при реализации специально разработанной методической системы, в основе которой лежит модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку, и результатом которой будет поддерживающая речевая деятельность учителя. К условиям результативности в зависимости от этапов реализации методической системы мы относим:

- расширение информационного поля учителя;

- возникновение хаоса при столкновении индивидуального опыта речевой деятельности и поведения педагога и нормы педподдержки; наличие референтной группы, в которой осуществляется коллективная мыследеятельность субъектов образовательного процесса, направленная на поиски новых педагогических смыслов;

- проживания - переживания в условиях референтной группы, ведущие к ценностно-мотивационной перестройке сознания педагога; сопровождение педагогом-фасилитатором процессов самоидентификации, самоопределения учителя на основе его самосознания;

- поддержка учителя в конструировании им иной речевой деятельности;

- ориентация на создание «коллективного продукта» - словаря педагога-фасилитатора, поддерживающего учение школьника.

4. Продуктом методической системы является опыт поддерживающей речевой деятельности, приобретенный в процессах: переосмысления учителем профессионально-педагогических установок и на этой основе переосмысления своей речевой деятельности;

- освоения сущностных характеристик речевой деятельности новой -парадигмы;

- рождения рефлексии разных видов, осуществляемой учителем на всех этапах изменения установки;

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, анализом теоретических позиций; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой и полученными результатами, подтверждёнными методами математической статистики.

Базой исследования выступило Государственное образовательное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» (ГОБУ ДПО 1ЖИППКРО). Контингент испытуемых составили педагоги начальных классов городских и сельских школ Приморского края в количестве 90 человек. Контрольная группа представлена учителями начальных классов школ г. Владивостока и края в количестве 35 человек.

На первом этапе (2004 - 2006 гг.) обосновывалась актуальность исследования, проводилось изучение научной психолого-педагогической литературы по теме исследования, диссертационных работ по смежной тематике с целью раскрытия сущности речевой педагогической деятельности и поведения, особенностей речевой деятельности учителя в парадигме педагогической поддержки.

На втором этапе (2006 - 2008 гг.) продолжалось изучение литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования, выстраивалась модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности, выделялись критерии и показатели отслеживания изменения речевой деятельности учителя в постиндустриальной парадигме образования.

Третий этап (2008 - 2010 гг.) был посвящен проектированию процесса изменения профессиональных установок учителя, ориентированному на поддерживающую речевую деятельность, реализации констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.

На четвертом этапе (2010 - 2011 гг.) проходило завершение экспериментальной работы, анализ её результатов. На основе обобщения и систематизации полученных результатов осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, общим объемом 6,3 п. л. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2004 г.), «Культура педагогического труда в XXI веке» (г. Хабаровск, 18-19 ноября 2004 г.), Вологдинские чтения ДВГТУ «Процессы гуманизации и гуманитаризации образования» (г. Владивосток, 2004 г.), «Новое видение культуры мира в XXI веке» (г. Владивосток, 30 сентября - 3 октября 2005 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 15-16 февраля 2006 г.), «Профессиональное образование: от теории к практике» (г. Новосибирск, март-апрель 2006г.), «Акмеология. Методические и методологические проблемы» (г. Санкт-Петербург, 2006 г.), «Культура Тихоокеанского побережья» (г. Владивосток, октябрь 2007 г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе

В данной главе описаны этапы опытно-экспериментальной работы по апробированию методической системы, что позволило отследить динамику изменения профессиональных установок учителя в процессе переподготовки, направленность на педагогическую поддержку учащегося (на примере «выстраивания» РД в постиндустриальной образовательной парадигме).

Процесс и результаты исследования определили следующие выводы:

1. Опытно-экспериментальная проверка методической системы осуществлялась на констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента, что позволило отследить динамику изменения профессиональных установок учителя, формирование опыта поддерживающей РД.

2. Для оценки эффективности процесса изменения установок учителя были выделены совокупность критериев и их показателей, комплекс диагностических методик. Для определения совокупности критериев мы выделили сферы (ценностно-познавательную, эмоционально-ценностную, рефлексивно-ценностную и поведенческую), в которых происходят основные личностно-профессиональные изменения, смена установок педагога.

3. Количественно-качественный анализ полученных данных показал, что изменение установок учителя, его мировоззрения произошли за счет значимого развития ценностно-познавательной, рефлексивной сфер. Это нашло свое отражение в поддерживающей речи педагога. В эмоционально-ценностной и поведенческой сферах прослеживается качественный сдвиг.

Эти изменения носят неслучайный характер, что убедительно доказывается статистической обработкой результатов. Это подтверждает развитие, направленность педагогов на изменение профессиональных установок на педагогическую поддержку в аспекте РД, значимость и эффективность разработанной модели и реализованной методической системы.

Заключение

Согласно национальной доктрине образования, российская общеобразовательная школа вошла в XXI век как школа реформирующаяся. Этот процесс характеризуется становлением новой постиндустриальной образовательной парадигмы, в которой происходит переосмысление педагогическим сообществом представлений об учащемся и его развитии через образование. Новой школе требуются новые педагоги, поэтому остро встает проблема изменений профессиональных установок учителей в свете новой образовательной парадигмы.

Проектирование процесса изменения профессиональных установок учителя, их ориентация на осуществление педагогической поддержки развитию каждого ученика, выявление особенностей поддерживающего речевого сопровождения явилось целью проведенного нами исследования.

В качестве гипотезы была выдвинута идея о необходимости разработки специальной методической системы переподготовки учителей младших классов, так как именно они закладывают фундамент учебной деятельности школьников, и от их целенаправленной поддержки ребенка зависит успешность его будущего образования. Учителю, как правило, получившему опыт образовательной деятельности в традиционной знаниевой (индустриальной) парадигме, трудно самостоятельно вне организованного процесса переподготовки изменить свои установки, перейти от авторитарной речевой культуры, традиционно свойственной большинству педагогов, к речи, сопровождающей, помогающей и поддерживающей ученика.

Исследуя особенности профессиональных установок, выражающихся в речи в постиндустриальной парадигме (1.3), мы сделали вывод о том, что направленность речи учителя ориентирована на понимание самоценности личности ученика и развитие его субъектного начала; отражает уважение к личности, сопереживание и готовность помочь, поддерживает в трудной познавательной ситуации; предполагает постоянное самосовершенствование учителя на основе рефлексии своей речевой деятельности.

Выявив (в 1.2) особенности учебного процесса, в котором осуществляется поддержка каждого ученика, мы раскрыли (в 1.3) особенности речевой деятельности при осуществлении различных вариативных тактик - «защита», «самостояние», «созидание», «взаимодействие». Умение учителя пользоваться в речевом сопровождении тактическим многообразием позволяет ему быть гибким и мобильным в оказании поддержки в разных ситуациях затруднений.

В главе 2 представлена модель разработанной методической системы по изменению профессиональных установок учителя и представлена программа курса, позволяющего на основе целостного педагогического знания о педагогической поддержке ребенка, дать базовые образцы речевой деятельности при выборе необходимой тактики речевого поведения.

Решение четвертой задачи исследования нашло отражение в 2.1 и 2.2, получены следующие результаты.

Разработанная нами теоретическая модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности представляет собой целостность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, к числу которых мы относим: цель, декомпозиция в задачи, этапы и условия реализации, механизмы, обеспечивающие процесс переподготовки.

В качестве механизмов парадигмального изменения ментальности учителя нами принимаются процессы:

- «изменение - расшатывание» стереотипов поведения учителя;

- проживание - переживание педагогической ситуации;

- интериоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека;

- перевод объективной реальности в субъективную.

Процесс изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку осуществляется постепенно и поэтапно. Нами выделены и подробно охарактеризованы установочно-информационный, аналитико-рефлексивный, деятельностный и итоговогый рефлексивный этапы процесса переподготовки; психологические механизмы, лежащие в основе каждого из этапов; результат и продукт каждого этапа.

Нами выделено как необходимое условие для изменения профессиональных установок учителя - построение рефлексивного педагогического пространства. Под ним мы понимаем «своеобразный хронотоп», в рамках которого на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия реализуется процесс смыслополагания, профессиональной самоактуализации находящихся в нем субъектов.

К психолого-педагогическим условиям изменения профессиональных установок учителя, положенным в методическую систему, нами отнесены:

- расширение информационного поля;

- возникновение хаоса при столкновении индивидуального опыта речевой деятельности и поведения учителя и нормы педагогической поддержки; наличие референтной группы, в которой осуществляется коллективная мыследеятельность субъектов образовательного процесса;

- ориентация на создание «коллективного продукта» - словаря педагога, поддерживающего и сопровождающего учение младшего школьника.

На основе теоретической модели нами разработана и апробирована методическая система переподготовки, которая ориентирована:

- на переосмысление учителем профессионально-педагогических установок и на этой основе переосмысление своей речевой деятельности;

- на освоение сущностных характеристик речевой деятельности новой парадигмы;

- на поэтапное освоение речевых оборотов, поддерживающих ученика в соответствии с различными вариативными тактиками;

- на рефлексию разных видов, осуществляемую учителем на всех этапах переподготовки.

Решение пятой задачи представлено в главе 3 исследования, получены следующие результаты.

Для определения совокупности критериев оценивания эффективности методической системы нами были выделены сферы, в которых происходят основные личностно-профессиональные изменения и смена установок педагога: ценностно-познавательная, эмоционально-ценностная, рефлексивно-ценностная и поведенческая. Были определены критерии и их показатели, уровни проявления, средства оценивания личностно-профессиональных изменений учителя (3.1) в указанных сферах.

Опытно-экспериментальная проверка предложенной методики изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности доказала ее эффективность и тем самым подтвердила правильность выдвинутой нами гипотезы. Изменение профессиональных установок учителя произошло за счет значимого развития ценностно-познавательной, рефлексивной сфер. Это нашло свое отражение в поддерживающей речевой деятельности педагога.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Требуют дальнейшего углубленного изучения вопросы, связанные с рассмотрением речевой деятельности как средства изменения ценностных оснований педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Туктагулова, Марина Николаевна, Владивосток

1. Абдалина, JI.B. Профессионализм педагога: психолого-акмеологическая модель развития в системе повышения квалификации Текст.: Учебное пособие / под ред. JI.B. Абдалиной. — Воронеж: ЦНТИ, 2010. 208 с. - ISBN 978-5-4218-0034-7

2. Абрамова, С.Г. Феномен индивидуальности в образовании Текст. // Новые ценности образования: индивидуальность в образовании. Вып. 2 (17). -С.Г. Абрамова. М.: Школа и демократия. - 2004. С. 13-44.

3. Абдалина, JI.B. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации Текст.: монография / JI.B. Абдалина. — Воронеж: НОУ «НПИОЦ»; изд-во РГСУ, 2008. 224 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования личности) Текст. / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Московский психолого-социальный институт. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

5. Азаров, Ю.П. Педагогика любви и свободы Текст. / Ю.П. Азаров. М., 1994. - 225 с. - 5-250-00345-1

6. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий Текст.: дисс.докт. пед. наук: 13.00.01 / Александрова Екатерина Александровна. Тюмень, 2006. - 380 с.

7. Алешина, М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Алешина Марина Владимировна. Саратов, 1999. - 201с.

8. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. /

9. Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1995. - 494 с.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст.: В 2-х т.т. / Б.Г. Ананьев. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 е., ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

11. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977. 380с.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. — СПБ.: Питер, 2001. 288 с.

13. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С. Анисимов // ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991.- 416 с. - ISBN 5-282-01500-5

14. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. / Т.В. Анохина // Классный руководитель. -2000. -№3.-С. 63-81.

15. Антонова, H.A. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке Текст.: дис. . канд. фил. наук: 10.02.01 / Антонова Наталия Александровна. Саратов, 2007. - 158 с.

16. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка Текст. / А.Г. Асмолов. М., 1979.

17. Бабицкая, Л.А. Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Бабицкая Людмила Адамовна. Иркутск, 2005. - 172 с.

18. Бакшеева, Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Бакшеева Этери Павловна. Сургут, 2002. - 246 с.

19. Батаршев, A.B. Психология личности и общения Текст. / A.B. Батаршев. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-248 с. -ISBN 5-691-01025-5

20. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. Текст. / М.М. Бахтин. М.: Издательство Искусство, 1982. - 423 с.

21. Баюкова, Н.О. Педагогическая поддержка адаптации младших школьников в образовательно-развивающей среде Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Баюкова Надежда Олеговна. Магадан, 2007. - 218 с.

22. Бедерханова, В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога Текст. / В.П. Бедерханова. — Краснодар: изд-во Краснодарского унта, 2001.-220 с.

23. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать?Текст.: книга для учителя / A.C. Белкин. М.: Просвещение, 1991. — 168 с.

24. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика Текст. / Д.А. Белухин. -М.: МПСИ, 2005. 448 с.

25. Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания Текст. / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Изд-во «Медиум», 1995. - 322 с. - ISBN 5-85691-036-2

26. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне // Пер. с англ. М., 1986.-364 с.

27. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста Текст.: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М.: МПА, 1995. — 63 с.

28. Богуславский, М.В. Авторитарная педагогика педагогика авторитета Текст. / М.В. Богуславский // Директор школы. - 2002. - № 5. - С. 25 -28.

29. Богуславский, М.В. О педагогических парадигмах Текст. / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр. 1992. - Май. - С. 16-17.

30. Бодалев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Бодалев Москва-Воронеж: 1996. - 256 с.

31. Бодалев, A.A. О событиях в жизни человека и человеке как событии

32. Текст. / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2000. - № 4. - С. 66 - 70.

33. Бодалев, A.A., Столин, В.В. Общая психодиагностика Текст. / A.A. Бодалев, В.В Столин. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. - 440 с.

34. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2007.-№ 9.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

36. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика Текст.: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»). - ISBN 5-8046-0174-1

37. Боровиков, В. STATTSTICA: искусство анализа данных на компьютере: для профессионалов Текст. / В. Боровиков. СПб.: Питер, 2001. - 127 с.

38. Борытко, Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока Текст. : монография / Н.М. Борытко, О.М. Мацкайлова / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. -132 с.

39. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога Текст. / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 2-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 288 с. - (Профессионализм педагога). - ISBN 978-5-7695-4982-3

40. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / A.B. Брушлинский // Сознание личности в кризисном обществе. -М.: Ин-т психологии РАН. — 1995.

41. Будагов, P.A. Язык и культура Текст.: Хрестоматия: В 3 ч. Учебное пособие. Ч. 3: Социолингвистика и стилистика / Сост.: A.A. Брагина, Т.Ю. Загрязкина. М.: Добросвет-2000, 2002. - 160 с.

42. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

43. Вахнянская, H.JI. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм Текст.: Гуманитарные системы: проблемы управления: хрестоматия / ред,-сост. Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - С.20 - 28.

44. Вачков, И. В. Введение в тренинговые технологии Текст.: Психологическое сопровождение выбора профессии / И. В. Вачков. — М., 1998.

45. Вентцель, К. Н. Освобождение ребенка Текст. / К.Н. Вентцель. М., 1923.

46. Вербицкий, A.A., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции Текст.: Монография / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Логос. - 2010. - 336 с.

47. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. М., 1990. - 288 с.

48. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения Текст. / Т.Г. Винокур. — М.: Наука, 1993. — 172 с.

49. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М, 1995.

50. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с. (Серия «Мир психологии»). - ISBN 5-04004708-8

51. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст.: сборник / Лев Выготский. -М.: ACT: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. 672 с. - ISBN 978-5-17-050057-4

52. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения Текст. / Л. С.

53. Выготский, А. Р. Лурия. -М., 1993.

54. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. / под ред. Н.Б. Крыловой. — М.: Инноватор, 1995. 122 с. - С. 58-65.

55. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей Текст. / О.С. Газман // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 109.

56. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование Текст. / О.С. Газман. - М.: Инноватор, 1996. - 197 с.

57. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки Текст. / О.С. Газман // Первое сентября, 1995. 21 ноября.

58. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие Текст. / П. Я. Гальперин. М., 1985.

59. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

60. Гогуадзе, Д.Г. Тенденция реализации установки и ее основные факторы Текст. / Д.Г. Гогуадзе. Тбилиси, 1985. — 102 с.

61. Горелов, И.Н. Избранные труды по психолингвистике Текст. / И.Н. Горелов. М.: Лабиринт, 2003. — 320 е., с илл. - (Филологическая библиотека). - ISBN 5-87604-025-8

62. Горяинова, H.H. Стратегии и тактики речевого поведения с применением высказываний похвалы и одобрения Текст.: дис. .канд. фил. наук: 10.02.19 / Горяинова Наталья Николаевна. Ставрополь, 2010.-194 с.

63. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная системаобучения в школе Текст. / А. С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991.-175 с.

64. Григорьева-Голубева, В.А. Становление гуманистических ценностей педагога в аспекте языковой личности Текст.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01 / Григорьева-Голубева Виктория Аркадьевна. СПб., 2002. - 493 с.

65. Григорьева, Т.Г., Усольцева, Т.П. Основы конструктивного общения Текст.: Хрестоматия / Т.Г. Григорьева, Т.П. Усольцева. — 2-е изд., испр. и доп. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. - 207 с. - ISBN 5-7615-0458-8

66. Громкова, М.Т. Синергетические подходы в современном образовании Текст. / М.Т. Громкова // Синергетическая парадигма: Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - 592 е.: ил. - С. 281-292.

67. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов Текст. / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 495 с. - ISBN 5-238-00823-6

68. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Симптом системного заболевания Текст. / Э.Н. Гусинский // Вопросы образования. ГУ-ВШЭ 2007. - № 4.

69. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст. / В.В. Давыдов // Вопросы психологии.- 2003. № 2. -С. 42-49.

70. Данилюк, А .Я. Принципы модернизации педагогического образования Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика. 2010. - № 5. - С. 37-46.

71. Демин, М.В. К вопросу о соотношении понятий «деятельность», «активность», «поведение» Текст. / М.В. Демин // Вестник МГУ. Сер.: Философия. 1975. - №5. - С. 11-22.

72. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / A.A. Деркач. М.: МПСИ, 2004. - 752с.

73. Деркач, A.A. Субъектные феномены: акмеологический подход Текст.: монография / A.A. Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2010. - 240 с.

74. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова.2.е изд., стер. M.: Издательский центр «Академия», 2006. - 192 с. - ISBN 57695-2607-6

75. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст.: кн. для учит, и родит. / А.Б. Добрович. М.: Просвещение. - 1987 г. -207 с.

76. Долгополова, A.B. Практикум к курсу «Социальная психология» Текст. / A.B. Долгополова. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 68 с.

77. Дубасенюк, A.A. Особенности профессионального становления учителя в контексте компетентностного подхода Текст. / A.A. Дубасенюк // Вектор науки ТГУ. 2010. - № 2 (2), С. 38-42.

78. Духновский, C.B. Переживание дисгармонии межличностных отношений Текст.: Монография / C.B. Духновский. — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. 175с. - ISBN 5-86-328-755-1

79. Дьюи, Д. Школа и общество Текст. / Д. Дьюи // Пер. с англ. М., С. 40-41.

80. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Текст.: учебник / О. Ю. Ермолаев.-М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 2003.- 210 с.

81. Ерошенкова, Е.И. Формирование профессионально-ценностной установки будущего учителя в деятельности куратора студенческой группы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Ерошенкова Елена Ивановна. — Белгород, 2008. — 26 с.

82. Жернов, В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика ее формирования Текст.: дис. .д-ра пед. наук / В.И. Жернов. Магнитогорск, 1999. - 305 с.

83. Загвязинский, В.И., Ахтанов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р.Ахтанов. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208 с.

84. Звенигородская, Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании Текст.: книга для учителя / Г. П. Звенигородская. — Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 2002. — 117 с.

85. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку Текст. / И.А. Зимняя // В сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 242, М., 1984. С. 3 - 10.

86. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с. - ISBN 5-8580-390-3

87. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика Текст.: Материалы к курсу лекций. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара, 1998.

88. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. № 5. - 1997. - С. 3-15.

89. Знак, человек, смысл: пространства междисциплинарной рефлексии Текст.: научно-методические материалы. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 247 с. ISBN 978-5-94777-136-0

90. Золотнякова, A.C. Личность в структуре педагогического общения Текст. / A.C. Золотнякова. Ростов н/Д., 1979. - 80 с.

91. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить Текст. / Э. В. Ильенков. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 112с.

92. Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

93. Каган, М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории Текст. / М.С. Каган // Синергетическая парадигма: Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - 592 е.: ил.-С. 212-245.

94. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практикаобучения Текст.: Учебное пособие /О.М. Казарцева. М.: Флинта: Наука, 1998.-496 с.

95. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М., 1990. 144 с.

96. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Педагогика, 1987. - 190 с.

97. Караковский, В.А. Воспитание гражданина Текст. / В.А. Караковский. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

98. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. Изд. 6-е - M.: URSS, 2007.- 264 с. - ISBN 978-5-38200230-9

99. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / A.B. Карпов. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. - 424 с.

100. Карпов, A.B., Пономарева, В.В. Психология рефлексивных механизмов управления Текст. / A.B. Карпов. М., 2000.

101. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса Текст. / С.С. Кашлев. — Минск: Высшая школа, 2002. 95 с.

102. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) Текст. / Е.А. Климов. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 320 с.

103. Коджаспирова, Г.М. Педагогическая антропология Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г.М. Коджаспирова. -М.: Гардарики, 2005. 365 с.

104. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., Академия, 2003. -173 с. - ISBN 5-7695-0445-5

105. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336с. -ISBN 978-5-7695-2988-7

106. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. — М.:

107. Издательский центр «Академия», 2005. 256 с. - ISBN 5-7695-2009-4

108. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст.: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - (Серия «Педагогическое образование»).

109. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Текст.: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

110. Коломинский, Я. Л., Плескачёва, Н. М., Заяц, И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия Текст.: Учебное пособие / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб.: Речь, 2007. - 240 с. - ISBN 5-9268-0554-6

111. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования Текст. / Г.Б. Корнетов. -М.: Изд-во УРАО, 2001. 124с.

112. Корчак, Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании Текст.: пер. с польск. / Януш Корчак. М.: Политиздат, 1990. - 493 е.- ISBN 5-250-01105-5

113. Краевский, В.В. Методология педагогики Текст.: пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, унта, 2001.-244с.

114. Крупенин, А.Л., Крохина, И.М. Эффективный учитель Текст.: Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. — Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. 480 с. - ISBN 5-87688-037-Х

115. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

116. Крылова, Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? Текст. / Н.Б. Крылова // Народное образование. 2000. - № 3. -С. 91-97.

117. Крылова, Н. Теория и практика педагогической поддержки и заботы Текст. / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Забота поддержка -консультирование : рос. опыт. - М., 1996. - Вып. 6.

118. Ксенофонтова, А. Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе Текст. / А.Н. Ксенофонтова. Л., 1983.

119. Ксенофонтова, А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе Текст.: Учеб. пособие к спецкурсу / А.Н. Ксенофонтова. — Оренбург: Изд-во Оренб. гос. пед. ин-та,1995.- 99 е.- ISBN 5-85859-022-5

120. Ксенофонтова, А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе Текст.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ксенофонтова Алла Николаевна.- Оренбург, 2000.-370 с.

121. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1985.

122. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Текст. / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

123. Куликова, Л.Н. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд Текст.: монография / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд - во ХГПУ, 2003. - 323 с.

124. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 305 с.

125. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. Проблемные очерки Текст. / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: Спец-Лит, 2002. - 96 с.

126. Курбанова, А.Б. Педагогическая поддержка как условие свободного развития младших школьников Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Курбанова Алина Балаэфендиевна. Махачкала, 2008. - 151с.

127. Ладанов, И.Д. Мастерство делового взаимодействия Текст. / И.Д. Ладанов. М., 1989. - С.107-108.

128. Левин, К. Теория поля в социальных науках Текст. / К. Левин // Пер. Е. Сурпина. СПб.: Речь, 2000. - 368 с.

129. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

130. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Моск. психол.- социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 448 с. (Серия «Психологи Отечества»).

131. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. /A.A. Леонтьев. 2 изд., стер. - М.: УРСС, 2003. - 211 с. - ISBN 354-00452-7500

132. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Текст. /A.A. Леонтьев. 3 изд., стер. -M.: URSS: Ком-Книга, 2006. - 243 с. - ISBN 5-484-00484-5

133. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

134. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

135. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. / А. Н. Леонтьев. М., 1983. - Т. 1,2.

136. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1982 - 186 с.

137. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М.И. Лисина // Под ред. Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с. - ISBN 5-89395-027-5

138. Литвиненко, Т.В. Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Литвиненко Татьяна Викторовна. Омск, 2010. - 214 с.

139. Локк, Дж. Избранные философские произведения Текст. / Дж. Локк. — М., 1960.-Т.1.-360 с.

140. Ломов, Б.Ф. Познание и общение Текст. / Б.Ф. Ломов. М.,1988.

141. Лотман, Ю.М. Семиосфера Текст. / Ю.М. Лотман. СПб., 2001.

142. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980.

143. Макарова, Д.В. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса Текст.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.02 / Макарова Дина Владимировна. Москва, 2009. — 370 с.

144. Макеева, Т.В. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Макеева Татьяна Витальевна. Ярославль, 2004. - 22 с.

145. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию Текст. / М. К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992. - 368с.

146. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст.: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с. - ISBN 5-09-001744-1

147. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст.: кн. для учителя / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

148. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А. Маслоу // Пер. с англ.- СПб., 1997.

149. Маслыко Е.А. К модели речевого поведения Текст. / Е.А. Маслыко // В сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 242, М., 1984. С. 20 - 34.

150. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельностипедагога Текст. / Е.Г. Матвиевская. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 340 с. - ISBN 978-5-691-01780-3

151. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методологическая практика) Текст.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.08 / Матвиевская Елена Геннадьевна. Оренбург, 2009. - 428 с.

152. Махмутов, М. И. Современный урок: вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

153. Мачкарина, O.E. Система педагогической поддержки процесса самоопределения у старшеклассников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Мачкарина Оксана Евгеньевна. — Хабаровск, 2003. 21 с.

154. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст.: сборник / Под редакцией Е.Д. Божович. М.: Институт Практической Психологии, 1998. - 448 с. - (Серия «Психологи отечества»).

155. Миллер, С. Психология развития Текст.: методы исследования / С. Миллер. СПб.: Питер, 2002. - 346 с.

156. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: «Дело», 1994. -215с.

157. Михайлова, H.H. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки Текст. / H.H. Михайлова // Народное образование. 1998. - № 6.

158. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория Текст.: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов / А.К. Михальская. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 432с. - ISBN 5-7695-0180-4

159. Мозговая, H.A. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Мозговая Наталья Анатольевна. Москва, 1999. - 274 с.

160. Мокиенко, E.H. Педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения: на примере педагогической практики Текст.: дис. .канд. пед.наук: 13.00.08 / Мокиенко Елена Николаевна. Омск, 2006. - 269 с.

161. Морева, H.A. Тренинг педагогического общения Текст.: Учеб. пособие для вузов / H.A. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304 е.: ил. - ISBN 5-09011316-5

162. Морева, H.A. Современная технология учебного занятия Текст. / H.A. Морева. М.: Просвещение, 2007. - 158 с. — (Библиотека учителя). - ISBN 978-5-09-016133-6

163. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя Текст. / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. - №1.- С. 61-68.

164. Мотунова, JI.H. Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в учебной деятельности Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Мотунова Людмила Николаевна. Воронеж, 2002. — 200 с.

165. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

166. Надирашвили, Ш.А. Психология установки Текст. / Ш.А. Надирашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1983. - 259 с.

167. Надирашвили, Ш.А. Установка и деятельность Текст. / Ш.А. Надирашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 361 с.

168. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования: Анализ и интерпретация данных Текст.: учеб. пособие / А. Д. Наследов. 3-е изд., стереотип. - СПб.: Речь, 2007. - 234 с.

169. Невзоров, М.Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни Текст.: Практико-ориентированная монография / М.Н. Невзоров.

170. Хабаровск: Издательство ХГПУ. — 2002. — 250с.

171. Никитина, Г.А. Формирование речевого поведения будущего учителя Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Никитина Галина Александровна. -Саратов, 2004. 160 с.

172. Новиков, A.M. Постиндустриальное образование Текст.: Публицистическая полемическая монография. / A.M. Новиков. М.: Издательство «Эгвес», 2008. — 136 с.

173. Новые ценности образования Текст.: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М, 1995. - Вып. 1.-81 с.

174. Овчарова, Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом Текст. / Р.В. Овчарова. Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. — 187 с.

175. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М.: Логос, 1995. - 224 с.

176. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии Текст. / И.В. Орлова. -СПб.: Речь, 2006. 128с.

177. Панфилова, А.П. Тренинг педагогического общения Текст. / А.П. Панфилова. 2- изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. -336 с. - ISBN 978-5-7695-5577-0

178. Педагогика Текст.: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с. - ISBN 5-88527-171-2

179. Педагогика Текст.: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др./ Под ред. Л.П. Крившенко. М.: Проспект, 2005. - 432 с.1.BN 5-482-00057-5

180. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 е.: ил.

181. Педагогическое речеведение Текст.: Словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. изд-е 2-е, испр., доп. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с. - ISBN 5-02-011280-1 (Наука).

182. Петров, М.К. Язык, знак, культура Текст. / М.К. Петров. М., 1991.

183. Петровский, В.А. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / В.А. Петровский. — М.: Политиздат, 1982. 255с.

184. Пидкасистый, П.И., Портнов, М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя Текст. / И.П. Пидкасистый, М.Л. Портнов. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. -184 с. - ISBN 5-86825-055-9

185. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст. / К.К. Платонов. М.: Высш. шк., 1981. - 175 с.

186. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики Текст. / С.Д. Поляков. М.: Знание, 1996. - 160 с.

187. Пономаренко, Т.И. Установка как фактор формирования стратегии поведения Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01/Пономаренко Татьяна Ильинична. Новосибирск, 1998. - 158 с.

188. Попов, A.A., Проскуровская, И.Д., Поломошнова, Т.А. К программе исследования феноменальных антропологических результатов в системах открытого образования Текст. / Диагностика изменений в образовании: монографический сборник. Томск, 2002.- С.31-48.

189. Попова, Л.Г. Воспитание позитивной установки на педагогическую деятельность у студентов университета Текст.: дис. канд. пед. наук / Л.Г. Попова. Екатеринбург, 1991.-214с.

190. Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя Текст. / С.И. Попова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.- 176 с.-С. 126-149.

191. Практическая психодиагностика. Методика и тесты Текст.: учеб. пособие / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

192. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс. М: Смысл, 1986. - 431 с.

193. Прикладная социальная психология Текст. / Под редакцией А.Н. Сухова и A.A. Деркача. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 688 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

194. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М., 1996.

195. Пряжников, Н.С., Ожогова, Е. Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Г. Ожогова // Психологическая наука и образование. 2008. - №2. - С. 87-95.

196. Психологический словарь Текст. / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; под общей ред. Ю.Л. Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.- 640 с. ISBN 5-222-03712-6

197. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

198. Психологические тесты: в 2 т. Текст. / под ред. А. А. Карелина. М.: ВЛАДОС, 2003. - Т. 2. - 248 с.

199. Психология: словарь Текст. / под ред. В. Петровского, М. Ярошевского. М., 1990.

200. Психология профессионального педагогического мышления Текст. / Подред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. - 398 с.

201. Пфанцагль, И. Теория измерений Текст. / И. Пфанцагль. М.: Мир, 1976. - 248 с.

202. Разина, Т.В. Рефлексия в педагогическом мышлении Текст. / Т.В. Разина // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. - С. 233-282.

203. Разина, Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций Текст. / Т.В. Разина // Ярославский психологический вестник. -Ярославль, 2001. №5. - С. 45-53.

204. Рефлексивный практикум как средство личностно-позиционного обучения Текст.: учебное пособие / сост. Т.И. Боровкова. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. 280 с. - ISBN 978-5-7444-2225-7

205. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с. - ISBN 5-87065-045-3

206. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 527 с. - ISBN 5-89357-099-5

207. Розанова, В.А. Психология управления Текст. / В.А. Розанова. М., 1999.

208. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 720 е.: ил. (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-314-00016-4

209. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, Питер-принт, 2003. - 508с.

210. Руссо, Ж. Ж. Пед. соч.: В 2 т. Текст. / Ж. Ж. Руссо. М.,1981.- Т.1. 240 с.

211. Руяткина, O.A. Педагогическая поддержка нравственного воспитаниямладших школьников во внеучебной деятельности Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Руяткина Ольга Алексеевна. Москва, 2009. - 160 с.

212. Рыжов, В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения Текст. / В.В. Рыжов // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 39-46.

213. Савина, Ф.К. Отношения между участниками учебного процесса при воспитании мотивации учения Текст. / Воспитание школьников в процессе обучения // Отв. ред. B.C. Ильин. Волгоград,1978. - С. 81 - 85.

214. Савинова, Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога Текст.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.08 / Савинова Людмила Федоровна. Москва, 2003. - 381с.

215. Садилова, О.П. Формирование этически ответственного речевого поведения младших школьников Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Садилова Оксана Павловна. Сочи, 2000. - 230 с.

216. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы Текст. / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1995. - 144с.

217. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности Текст. / И.Н. Семенов / Гл. ред. Д.И. Фельдштейн. Моска-Воронеж, 2000. — 322 с.

218. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога Текст.: Учебное пособие. 3-изд. / Е.М. Семенова. - М.: Психотерапия, 2006. - 256 е.- ISBN 5-903182-08-9

219. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности Текст.: Учебное пособие / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»). - ISBN 5-94723-909-4

220. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 2010. - № 5.

221. Сериков, В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-12.

222. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст.: Монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994.- 150 с.

223. Сиверская, О.П. Педагогическая поддержка как технология достижения подростками индивидуальной успешности в учении Текст.: монография / У.П. Сиверская. М.: Илекса, 2010. - 176 с. - ISBN 978-5-89237-525-2

224. Сиверская, О.П. Педагогическая поддержка как средство повышения качества образования школьников Текст.: учебное пособие / У.П. Сиверская. Ставрополь: Сервисшкола, 2010. - 98 е., ил., табл. - ISBN 978-5-93078-715-3

225. Слободчиков, В.И Духовные проблемы человека в современном мире Текст. / В.И. Слободчиков // Педагогика. М., 2008 - № 9. - С. 33-39.

226. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383с.

227. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000.

228. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа Пресс, 1995. - 384 с.

229. Смирнова, A.C. Педагогическая поддержка студентов с трудностями в учении Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Смирнова Анна Сергеевна. -Биробиджан, 2009. 162 с.

230. Соколова, Г.Е. Речевые средства положительного воздействия на учащихся Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Соколова Галина Евгеньевна. Москва, 2001. — 164 с.

231. Сперанская, А.Н. Правила речевого поведения в русских паремиях Текст.: дис. . канд. фил. наук / А. Н. Сперанская. Красноярск, 1999.

232. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций Текст. / С.Ю. Степанов. -М.: Наука, 2000. 174 с.

233. Степанов, С.Ю. От психологии рефлексии к рефлективной культурадигме в психологии Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов. //

234. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989. - С. 144-153.

235. Степашко, JI.A. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления Текст.: монография / JI.A. Степашко.-Хабаровск, 2003.

236. Степашко, Л.А. Философия и история образования Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Степашко. М.: Московский психолого-социальный институт: изд-во «Флинта», 1999 - 272 с. -ISBN 5-89502-050-х

237. Степашко, Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания Текст.: учебное пособие / Л.А. Степашко. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. - 248 с.

238. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. / Л.Д. Столяренко. Р-н/Д.: Феникс, 1997. - 736 с.

239. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. / Т.А. Строкова // Педагогика.- 2002. № 4. -С.22-23.

240. Сухомлинский, В. А. О поступках Текст.: часть неоконченной последней книги «Пособие по этике для учителя» / В.А. Сухомлинский // Советская педагогика. 1970. -№ 11.-С.31.

241. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст.: Кн. для учителя / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988.

242. Тарунтаева, Т.В. Дидактические игры с математическим содержанием Текст. / Т.В. Тарунтаева //Дошкольное воспитание. 1986. - №16. - С. 32-35.

243. Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление Текст. / Н.Д. Творогова. М.: Смысл, 2002. - 246 с. - ISBN 5-89357-109-6.

244. Тутушкина, М.К. Практическая психология для преподавателей Текст. / М. К. Тутушкина. М.: ИД «Филин», 1997. - 323 с.

245. Тюнников, Ю.С., Садилова, О.П. Этически ответственное речевое поведение младших школьников Текст.: монография. Сочи: РИО1. СГУТиКД, 2002. 84 с.

246. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1961. - 210 с.

247. Учитель, который работает не так (Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе) Текст.: сборник статей / А.Н Тубельский. — М.: Парсифаль, 1996.-335 с.

248. Ушинский, К.Д. Предисловие к монографии «Человек как предмет вос-питания»: опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6-ти томах. Текст. // К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1990.

249. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности // Избранные труды Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1999. - С. 84-85.

250. Философия культуры: Становление и развитие Текст.: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.С. Кагана и др. СПб.: Изд-во С.- Петербург. Ун-та, 1995.-312 с.

251. Фопель, К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего Текст.: Практическое пособие / К. Фопель. М.: Генезис, 2000. - 256 с.

252. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения Текст. / Н.И. Формановская. М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.

253. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Текст. / ИФ. Харламов. 7-е изд. - Мн.: Университетское, 2002. — 560 с.

254. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

255. Чарквиани, Д. Информация, противоречие и смена социальных установок Текст. / Д. Чарквиани. — Тбилиси, 1980. 91 с.

256. Чижикова, Е.В. Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Чижикова Елена Викторовна. Тамбов, 2004. - 218 с.

257. Чусовитина, О.М. Формирование умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза Текст.: дис. .канд. пед. наук:1300.08 / Чусовитина Ольга Михайловна. Омск, 2004. - 239 с.

258. Шабес, В.Я. Речь и знание Текст.: Учеб. пособие к спецкурсу «Основы речевой деятельности учителя» / В.Я. Шабес. — СПб.: Образование, 1992. 83 с. - ISBN 5-233-00055-5

259. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 4 томах / С.Т. Шацкий. -М.: Просвещение, 1958.

260. Шевеленкова, Т.Д. Методологический анализ поведения как психологической категории Текст. / Т.Д. Шевеленкова // В сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 242, М., 1984. С. 11 - 19.

261. Шевцова, И.В Тренинг личностного роста Текст. / И.В. Шевцова. -СПб.: Речь, 2003.-144с.

262. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого Текст. / С.Д. Шевченко.-М.: Просвещение, 1991. 175 с. - ISBN 5-09-003071-5

263. Шелкунова, Т.В. Формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Шелкунова Татьяна Владимировна. Новокузнецк, 2011. - 20 с.

264. Шемилина, Е.М. Система педагогической поддержки процесса самоопределения у студентов колледжа Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Шемилина Елена Михайловна. — Благовещенск, 2006. 24 с.

265. Шлюбуль, Е.Ю. Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Шлюбуль Елена Юрьевна. Краснодар, 2005. - 164 с.

266. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемысли и рефлексии Текст.: Сб. / КазПИ; отв. Ред. М.М. Мукашов. Алма-Ата, 1974. - С. 12-26.

267. Щерба, JI.B. Языковая и речевая деятельность Текст. / JI.B. Щерба. -Изд. 2-е, стер. М.: УРСС, 2004. - 427 с. - ISBN 5-354-00816-6

268. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. Текст.: Учебное пособие / Н.Е. Щуркова.- СПб.: Питер, 2005. 366 е.: ил.- ISBN 5-469-00271-3

269. Щуркова, Н.Е. Педагогическое общение Текст. / Н.Е. Щуркова. -М.,1994.