Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе

Ермолаева, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Ермолаева, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе"

□03457957

На правах рукописи

ЕРМОЛАЕВА Татьяна Владимировна

Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

1 5 ЛЕН 2008

ю»

Москва - 2008

003457957

Работа выполнена в Московском государственном индустриально университете на кафедре «Профессиональная педагогика и креативн образование».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Любимова Татьяна Дмитриевна.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Литвинов Эдуард Петрович; кандидат педагогических наук, доцент Матвеева Татьяна Михайловна,

Ведущая организация: Российский государственный профессионально

педагогический университет.

Защита состоится 26 декабря 2008 года в 16.30 часов на заседай и Диссертационного совета Д.311.006.01 при Российской международно академии туризма по адресу: Октябрьская улица, 10, микрорайон Сходня, г Химки Московской области, 141420, зал диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российско международной академии туризма по адресу: ул. Горького, 7, микрорайо Сходня, г. Химки Московской области, 141420, читальный зал.

Автореферат разослан 25 ноября 2008г. и размещен на сайте РМАТ www.rmat.ru.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.Ю. Питюков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В ежегодном Послании Президента РФ Федеральному Собранию в апреле 2005 года отмечалось, что развитие современной демократии находится в неразрывной связи с уровнем культуры всего общества, где особое место отводится ее моральной и нравственной составляющей. В особой степени значимости это относится к будущему педагогу, т.к. ему необходимо не только знание этики и основ морально-нравственных взаимоотношений в обществе, но и умение применять полученные знания на практике в рамках его профессии.

Поэтому современная система профессионально-педагогического образования должна создавать фундамент для становления педагога не только как профессионала, но и как личности, глубоко знающей свой предмет, легко ориентирующейся в новейших достижениях профессиональной области знания, обладающей высоким уровнем морально-нравственных качеств и профессиональной этики, которая также выступает фактором развитая необходимых для педагогической деятельности качеств личности: профессионализма, креативности, инициативности, исполнительности, ответственности, требовательности, решительности, гуманности, нравственности.

Таким образом, актуальность данного исследования подтверждается тем, что в настоящее время возрастают требования со стороны личности, государства и общества к морально-нравственным, этическим и социально-созидательным взаимоотношениям между педагогом и обучающимся.

Анализ социально-педагогических исследований показал, что большинство опрошенных выпускников системы профессионально-педагогического образования не владеют достаточными знаниями и умениями в области этики, что осложняет их профессиональную деятельность: более 37% опрошенных отмечают, что не справляются с конфликтными ситуациями в своей профессионально-образовательной деятельности; около 38% не владеют технологиями решения сложных вопросов морально-нравственных характера при решении социальных проблем студенчества.

Результаты анкетирования также показали, что для большинства педагогов главное в сфере этики - знания психологии межличностных взаимоотношений (78,7%), поддержание корпоративной культуры образовательного учреждения (57%), более 87% опрошенных преподавателей считают одним из ведущих компонентов педагогической деятельности - имидж преподавателя и уровень его профессиональной риторики. Отметим, что 8% педагогов указали, что главным в их профессиональной деятельности является

знание своего предмета, а менее 15% ответили, что не задумывались над этим вопросом и не имеют четкой позиции по данной проблеме.

Анализ содержания подготовки педагогов в техническом ВУЗе показал что проблеме формирования социально-этических знаний и умений уделяете) недостаточно внимания. Формирование этических знаний и умений осуществляется за счет дисциплин этического цикла, которые в блок-гуманитарных дисциплин учебного плана специальности «Педаго1 профессионального обучения» составляют 7% от общего объема учебной информации.

Проект стандарта подготовки специалистов в высшей школе основным! задачами предусматривает формирование профессиональных компоненто выпускника, среди которых особое внимание уделяется социально-личностнык компетенциям. В структуре социально-личностных компетенций весьм* значимыми являются профессионально-этические знания и умения, как базова основа формирования социально-личностных компетенций будущи специалистов.

Наши исследования показали, что наличие высокого уровня социально личностной компетенции является характеристикой не тольк профессионализма, но и личностных ценностей педагога профессиональног обучения - этики и морали, гуманистического мировоззрения, социально коммуникативной активности, способности влиять на социокультурны условия и созидательные цели коллектива, оказывать личным примере позитивное воздействие на окружающих с точки зрения соблюдения норм рекомендаций здорового образа жизни, а также способности проявлял интеллектуально-творческую инициативу и др.

Взаимосвязь формирования социально-личностных компетенций уровнем сформированности теоретических знаний и практических умений области этики рассматривается в научных исследованиях Т.В. Литвиненко И.А. Зимней, С.А. Паничева, Ю.В. Шаронина, Л.С. Гребнева и др.

Это связано с социальной значимостью не только подготовк высококвалифицированных специалистов новой формации, но необходимостью нравственного воспитания молодого поколения, т.к. « настоящее время у нас даже не регистрируются все нарушения и морально нравственные ошибки молодежи, что может привести к потери целог поколения в современном российском обществе».1

На основании вышеизложенного было выявлено противоречие, которо состоит в следующем: с одной стороны, в обществе и на рынке труда

1 В.В.Путин. Речь на заседании коллегии МИНЮСТА. Стенографический отчет о совещании с прокурорами. Москва. Кремль. Август 2007г.

сформироваласыютребность в повышении уровня профессионалыт-этичесюп подготовки будущего педагога профессионального обучения, а с друга стороны, не в полной мере выявлена приоритетность теоретических знаний 1 практических навыков в области этики, как системообразующей осиовь формирования социально-личностных компетенций будущего специалиста.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблем) исследования - какими должны быть методы и формы профессионально этической подготовленности будущего педагога профессионального обучения I высшей школе, что определило выбор темы диссертационной работы: «Профессионально-этическая подготовка будущего педагоги профессионального обучения в высшей школе».

На основании сформулированной проблемы мы поставили цель исследования - разработать организационно-содержательную модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе и адекватные ей педагогические технологии инновационной направленности (креативной, интенсивного информационного обучения, конструктивной педагогики).

Объект исследовашш: профессиональное образование будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Предмет исследования: профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения: профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе будет эффективной, если:

- будет проанализирована система профессионально-педагогического образования и выявлены общепедагогические принципы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в контексте компетентностного подхода к обучению;

- будет произведён научно-обоснованный отбор современных методов, средств и организационных форм обучения в вузе и на их основе разработана модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, где будет использован комплекс педагогических технологий инновационной направленности (креативной, конструктивной педагогики и др.);

-'¿омпетентностный подход к проектированию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, будет включать основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационная направленность, содержание программы, результаты и определяться целевыми (воспитательной, обучающей й

развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научно-

исследовательский, творческой и др.) функциями профессиональной деятельности педагога;

профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе будет основана.на приоритетном значении формирования социально-личностных компетенций и обеспечиваться готовностью будущих специалистов к практической реализации знаний и умений в области этики и самостоятельному их совершенствованию к пополнению;

будет осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели управления процессом профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать систему профессионально-педагогического образования и, с учетом выявленных требований к подготовке специалиста, разработать модель формирования профессионально-этической подготовки педагога профессионального обучения.

2. Разработать структуру содержания обучения студентов профессионально-этическим знаниям и умениям.

3. Выявить эффективные формы работы педагогической студии, направленные на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения.

4. Разработать и экспериментально проверить тренинги, направленные на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения.

Степень разработанности проблемы: В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования и этико-социокультурных проблем (A.A. Гусейнов, Е.Я. Бутко, H.H. Булынский, Г.Н. Пеустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и фундаментальных основ профессионального образования (СЛ. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.).

Идеи целенаправленной подготовки педагога'инновационного типа, его профессиональной компетентности представлены в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, В.И. Байденко, P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко и других.

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах философов (Аристотеля, Г. Гегеля, И. Канта, Дж. Локка, Платона, Ж. Ж. Руссо); педагогов исследователей (П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.Г Иванова, В.А. Полякова, А.Я. Савельева, Р.В. Шакирова, Г.М. Романцева, В.А Федорова, Ю.Н. Петрова, O.A. Абдуллиной, В.П. Беспалысо, A.JI. Бусыгиной Р.Т. Гареева, В.Н. Герасимова, В.И. Горовой, E.H. Гусаровой, В.П. Давыдова. В.Г. Иванова, М.М. Зиновкиной, В.А. Кальней, П.Ф. Кубрушко, Н.В Кузьминой, И.А. Липского, И.П. Логинова, В.П. Мизинцева, Н.Д. Никандрова. П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова. Н.Г.Хохлова, В.А. Федорова, В.А. Шабунина и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, H.A. Соколов, Н.Г. Хохлов, U.K. Чапаев и др.); дидактических основ (H.A. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, В.И. Никифоров, М.П. Рудницкий и др.); личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Г.Н. Сериков, КС. Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетго, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).

Данное исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию развивающего обучения и непрерывного формирования творческого мышления (М.М. Зиновкина, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); теорию интенсивного информационного обучения (A.A. Золотарев); теорию конструктивной педагогики (И.В. Трайнев, В.А. Трайнев, В.Л. Мотросов).

В процессе работы над диссертацией, были Использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, формирующий и контрольный этапы; беседы, анкетирование студентов и преподавателей; психологическое и педагогическое тестирование, диагностика, педагогическая коррекция, статистическая обработка материалов.

Основные этапы исследования:

1 этап (2004-2005 гг.) Изучение генезиса и тенденций развития высшего профессионально-педагогического образования и состояние проблемы в рамках темы диссертационного исследования. Определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы, проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента.

2 этап (2005-2006 гг.) Определение целей, задач, предмета и гипотезы исследования, рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы.

3 этап (2006-2007 гг.) Этап разработки эксперементальных материалов, проведение пробного этапа педагогического эксперимента, внедрение модели для обеспечения элективного курса «Прикладная этика».

4 этап (2007-2008 гг.) Проведение формирующего, контрольного этапов эксперимента и анализ полученных . результатов. Завершение работы, подготовка методических рекомендаций по педагогическому обеспечению самостоятельной работы студентов, оформление диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: .

Студенческие группы автомобильного факультета ГОУ МГИУ: 1171 и 1172 - специальность 03.05.00.15 «Профессиональное обучение» (отраслевая направленность - Автомобили и автомобильное хозяйство, специализация (фирменный автосервис)), квалификация «педагог профессионального обучения»; 1121 и 1122 - специальность 120001 «Технология машиностроения», квалификация «инженер» (всего 10 групп - 224 студента).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в контексте компетентностного подхода, которая включает основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программы, результаты и определяет целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога.

Модель включает в себя этапы формирования (продуктивный, конструктивный, интеллектуально-творческий), уровни сформированности профессионально-этической подготовленности педагога профессионального обучения, цели, подходы, принципы, технологии, инновационное содержание, методы, формы, средства, дидактические требования, контроль и оценку результатов.

2. Разработана структура содержания обучения, компонентами которой являются: знания профессиональной этики как основы созидательной позиции личности и его социально-личностных компетенций; знания гуманистического мировоззрения личности педагога как социально-личностная характеристика гуманитарного самосовершенствования; знания нравственных отношений между людьми: дружба, любовь, современная семья; знания проблемы нравственного выбора в сфере профессионального обучения в условиях поликультурного образовательного пространства и др.

С учетом выявленной структуры содержания обучения разработан элективный курс «Прикладная этика».

3. Выявлены эффективные формы работы педагогической студии, такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование безальтернативное™ толерантностной стратегии в профессиональной

деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которы;.. являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции ь нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога; конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике алгоритмов поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика.

4. Разработана система тренингов, направленных на формирование этических знаний, умений в области профессиональной этике педагога профессионального обучения, включающих: мини-лекции; дискурс в сфере этики (мораль и нравственность, речь, процесс языковой деятельности; способ говорения); тематические упражнения в реальных педагогических ситуациях; разминки; ролевые игры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория профессионально-педагогического образования дополняется системным подходом к профессионально-этической подготовке будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, представленной в виде модели, определяющей дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программ, результаты и определяющей целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что уточнена рабочая программа дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и разработано содержание элективного курса «Прикладная этика»; подготовлено методическое обеспечение практических занятий данных дисциплин, включающее стандартизированные тесты с дополнительными творческими заданиями, дискурсы - как механизм передачи информации в коммуникативной системе обучения и самоподготовки, фреймы - как инструмент дискурсионной педагогики, тесты и тренинги (в соответствии с усовершенствованной рабочей программой дисциплины) и рейтинговая система оценки знаний студентов квалификации «педагог профессионального обучения».

На защиту выносятся:

1. Разработанная модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в контексте комцетентностного подхода включает в себя основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность,

содержание программы, результаты и определяет целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога, этапы формирований (продуктивный, конструктивный, интеллектуально-творческий), уровни сформированное™ профессионально-этической подготовленности педагога профессионального обучения, методы, формы, средства, дидактические требования, контроль и оценку результатов.

2. Структура содержания обучения определяется следующими компонентами: знания профессиональной этики, как основы созидательной позиции личности и наивысшего уровня его социально-личностных компетенций; знания гуманистического мировоззрения личности педагога, как социально-личностная характеристика гуманитарного самосовершенствования; знания нравственных отношений между людьми: дружба, любовь, современная семья; знания проблемы нравственного выбора в сфере профессионального обучения в условиях поликультурного образовательного пространства и др.

3. Выявленные эффективные формы работы педагогической студии, такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование безальтернативности толерантностной стратегии в профессиональной деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которых являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции в нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога; конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике алгоритмов поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика, повышают эффективность формирования профессионально-этической подготовки.

4. Разработанная совокупность тренингов направлена на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского _ государственного индустриального университета. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (20062008гг.), а также на заседаниях кафедр ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (МГИУ): «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Управление персоналом», учебно-методического совета факультета повышения квалификации ГОУ МГИУ, на заседаниях Межвузовской научной конференциях ЮНЕСКО «Механизмы

внедрения новых направлений науки и технологии в системы образования» по профессиональному обучению в г. Москве, май 2005г.; на V Международной научно-практической конференции при поддержке Комитета по делам семьи и молодежи г.Москвы «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения», июнь 2005г.. на VI Международной научно-практической конференции «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий», ноябрь 2006г.

С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях в Московском государственном индустриальном университете, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания дисциплин гуманитарного цикла в системе высшего дистанционного образования. Результаты исследования внедрены в практику ГОУ МГИУ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (198 источников) и приложений.

Результаты исследования представлены в 16 публикациях автора, две из которых размещены в рекомендуемых ВАКом журналах, общим объемом более 6 авторских листов.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, анализируется состояние ее научной разработанности, раскрываются теоретические основы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются данные об апробации результатов исследования и их внедрении в практику профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профсссионально-эти ческой подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе» - выявлено состояние проблемы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в психолого-педагогической литературе и современных научных исследованиях, теоретически обоснован компетентносткый подход к профессионально-этической подготовке будущего педагога как паритета профессиональных и универсальных компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др.) функциями деятельности педагога профессионального обучения.

Обоснованы общспедагогические принципы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе; -выявлена совокупность социально-личностных компетенций педагога профессионального обучения.

Социально-личностные компетенции педагога профессионального обучения включают многомерную профессионально-этическую характеристику его деятельности, соответствующую приоритетам социально-экономических _ требований к данной профессии, умением создать атмосферу интеллектуального сотворчества в системе «педагог^студент», а также государственной значимости данной профессии в современном поликультурном образовательном пространстве.

Профессионально-этическая подготовленность будущего педагога формируется всем циклом дисциплин учебно-методического комплекса специальности и в первую очередь дисциплиной «Профессионально-педагогическая этика» и психолого-педагогическим циклом дисциплин, т.е. в условиях профессионально-ориентированных междисциплинарных связей.

Выделенные процентные блоки имеют ориентировочный характер (рис.1). Они позволяют понять и наметить общую канву междисциплинарных связей при формировании социально-личностных компетенций. Данные выводы осуществлены нами на основе анализа рабочих программ дисциплин психолого-педагогического цикла, социально-личностной направленности, целей и задач (обращенных к личности студента) и определения значимости ответов в соответствии с поставленными нами в рамках нашего исследования.

ИСО

интегрированная система обучения

дисциплины отраслекой подготовки 23%

гсэ

общег^манитарные и социально. экономические дисциплины 40%

ОГЩ

обцелрофесснсиальные ДИСЦИПЛИНЫ 15%

оЕщеиатаматииаскио н естественно - иа/гкые дисциплины

ЕЗобщегуизинтерные И социально-экономические

дисциплина ГСЭ ■ общеиатематичесюге и естественно - манные

□ общепрафессноналень» дисциплины 0Г1Д □дисциплины отраслевой подготовки QQ ■ интегрированная система об/гения ИСО

Рис.1. Вклад дисциплин учебного плана специальности е профессионально-этической подготовке будущего педагога профессионального обучения в высшей школе

Классификация частных составляющих профессионально-этической подготовки будущего специалиста, его профессионально-личностные компетенций педагога профессионального обучения определялась нами нг основе научных исследований (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Л.С. Гребнев С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Халаж, A.B. Хуторской и др.) ■

по содержанию (адаптационно-цивилизацнонные, социально-организационные, социально-трудовые; коммуникативные, ценностно смысловые) и по предназначению с учетом профессии (организационно-управленческая, ауткоммуникативная, учебно-воспитательная, методическая п др.), а также и по роли, которую они играют в процессе развития самой личности (самоменеджмента, самореализации, самоопределения, самообучения, самовоспитания и др.).

Выделим основные из них и уточним кратко их определения: 1) адаптационно-цивилизационные составляющие (АЦ) - как совокупность интеллектуальных, физических и психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе, которые используются им в созидательном социуме путем творческого преобразования действительности; 2) социально-организационные составляющие (СО) - как совокупность знаний, интеллектуально-рефлексивных умений и способностей личности, целенаправленно избираемых ею для решения различных конкретных социальных ситуаций; 3) коммуникативную (или ауткоммуникативную) составляющую (КС)- как особая функция в профессиональной деятельности педагога профессионального обучения, обеспечивающая способность: самореализации и самоопределения специалиста, достижение им умений организовывать свое мышление и адекватно воспроизводить мысли в речи, умение регулировать эмоциональное состояние, соблюдение профессиональных норм этики; 4) ценностно-смысловая составляющая (ЦС) -как определение мобильности, конкурентоспособности специалиста в новых социально-экономических условиях, а также его пoликyльtypнocть; гуманистическое мировоззрение; адекватность и социальная самоидентификация; 5) социально-трудовая составляющая (СТ) - как способность творчески перерабатывать в своей деятельности существующий социальный и отраслевой опыт, поддержание гармонии и благоприятной

Рис. 2. Детерминация базовых компонентов социально-личностных компетенций педагога профессионального обучения.

Таким образом, сущностью и содержанием профессионально-этическоГ подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе является компоненты: культурно-ценностной и личностной ориентации социального взаимодействия и интеллектуальной инициативы личности сформированности коммуникативных способностей, здоровья-сбережения I самосовершенствования; развития личностных качеств: самостоятельности ответственности, организованности, целеустремленности, а такж мотивационно-ценностной ориентации, гуманистического отношения I профессиональной и социальной действительности, а также умения работать 1 команде.

Во второй главе - «Пути и средства профессионально-этическо! подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшы' школе» - разработана модель профессионально-этической подготовь будущего педагога профессионального обучения в высшей школе сформированная по принципу соподчиненной совокупности модулей и и дифференциации, определяющие дидактические условия реализацш целостного проекта формирования профессиональных (ключевых академических и предметно-специализированных), вариативных в зависимост! от особенностей конкретной специальности и универсальных (общих компетенций, инвариантных для всех специальностей.

При проектировании модели профессионально-этической подготовит будущего педагога профессионального обучения в высшей школе м опирались, в первую очередь, на научные разработки Зиновкиной М.М., гд систематизирована и достаточно полно представлена креативная педагогик (или педагогика современного креативного образования).

Интеграция различных технических средств, проектирование модул педагогической системы, обеспечивающая комплексное оснащени педагогического процесса, на наш взгляд, на достаточном уровн рассматривается в теории конструктивной педагогики.

Исследования показали, что конструктивная педагогика (В.Л. Матросо ВА. Сластенин, Д.В. Чернилевский, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.),' укрупненном плане объединяет направления креативной педагогики и СИИС что обеспечивает, прежде всего интенсификацию процесса обучения применением различных активных методов и средств, всемерно оптимизируе педагогический процесс и педагогическое творчество в системе «педаго студент».

Наши исследования показали, что выбранные нами за базу педагогически теории М.М. Зиновкиной, В.Л. Матросова, ВА. Сластенина, Д.В. Черкилёвсш В.А. Трайнева, И.В. Трайнева имеют единые целевые корни подхода к проблем

повышения качества подготовки специалистов через ведущие принципы профессионального обучения, включая компьютеризацию, интенсификацию, оптимизацию и креативный подход, что подтверждает нашу гипотезу по выбору и обеспечению компетентноспюго подхода к образовательному процессу. Единство данных теорий определяются задачами повышения качества обучения через оптимизацию учебной информации, параметрическому измерению учебного процесса, конкретным методам и подходам в обучении, интенсификации организации труда в подсистеме «педагог-студент», техническим средствам учебного процесса, а также практике разработки и использования методой игрового и других комплексов инновационного обучения.

Основные выводы и рекомендации вышеуказанных педагогических теорий явились базой графического построения (концентрации) целей и задач рабочей программы «Профессионально-педагогическая этика» и элективного курса «Прикладная этика» (с учетом наших нововведений) по формированию социально-личностных компетенций будущего специалиста.

Модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, разработанная нами и сформированная по принципу соподчиненной совокупности модулей и их дифференциации, определяет дидактические условия реализации целостного проекта формирования профессиональных (ключевых: академических и предметно-специализированных), вариативных в зависимости от особенностей конкретной специальности и универсальных (общих) инвариантных для всех специальностей. Разработанные нами этапы постановки целей, задач, содержания и структурной сущности педагогической системы профессионально-этической подготовки мы представили на рис. 3, а модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе на рис.4.

Созданная модель была бы неполной без структурирования межтемных связей исследуемой дисциплины, поэтому межтемные связи мы также представили в виде матрицы и графа, определяя единое целеполагание в рамках всего учебно-методического комплекса специальности, как результативности учебного процесса.

Под результативностью в данном случае понимается степень достижения обучающимися целей образовательной программы, трансформированных в систему значимых профессионально-педагогического знания, умений и практических навыков в области этики, которые должны быть сформированы у выпускника профессионально-педагогической специальности.

По назначению педагогического эксперимента дифференцировались нами следующие уровни: констатирующий эксперимент, с помощью которого мы фиксировали достигнутый на текущий момент уровень развития профессиональной компетентности студентов и характеристики его

Профессионально-педагогическая этика

Профессиональная этика '—

Основные категории

©Профессиональная мораль

'УТчНравств. структура „г-—'личности педагога

1 предмет 1- 1 Г [категории

"роль особенности.

мораль

функции^

СГГ

"¡5 * %

и о о т ■х й О)

X о о. ** £

е о 8 о в в о. с о

X а К в

элементы

ЭМОЦфокалыю-чувЁТОенкая Сфера

Нр-уВе»фш1 | ^ Нр.посчупов

Нрсзпосознзтэ

Нр.говёдете

Нравственный

Специфика профессиональной этики ППО

понятие

ППО |

Профессионально-этический кодекс Г нормы принцты | качества

Нравственные отношения

Сфера действия

отношения

П-С, П-О, П-П -^-

само Отклонения Йр

дружба

ценность

история

Принцип гуманизма

социально-психологич.

ПД этикет

любовь/ ___3 >семья

смысл роль брак

* традиции конфликт

ПЭ' кодекс ППО

фующии форма

Творческое задание

выраженности; определяющий эксперимент, проводившийся нами для уточнения исходных положений и инструментария последующей работы; преобразующий (формирующий) эксперимент, в котором нами изучалась эффекгивность разработанных и внесенных изменений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Московского государственного индустриального университета, осуществляющего обучение по форме «завод-втуз», в основе которой - интегрированная система обучения ИСО), основанная на органиченном сочетании обучения и воспитания с практической профессиональной деятельностью.

Опытно-эксперимеиталыюя работа по определению системного подхода к проблеме профессионально-этической подготовки проводилось нами в период с 2003 но 2008 год в экспериментальных группах студентов специальности 030500.15 - Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство) со специализацией 030502.15 - Профессиональное обучение (фирменный автосервис) и квалификацией «Педагог профессионального обучения». Контрольными группами явились студенты гр. 1121 и 1122, специальность 120001 - «Технология машиностроения», квалификация «инженер».

Общее направление исследования: экспериментальная разработка модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе с опорой на теоретические знания и практические навыки в сфере этики, формируемая на принципах, отражающих специфику специальности (междисциплинарность, профессиональная направленность, проблемность обучения, системность ипформатизированного обучения, социальная ответственность, креативность, гуманизация и демократизация образования (предполагающие учет индивидуальных способностей студентов, условие свободного выбора педагогом комплекса инновационных форм, педагогических технологий обучения, создание атмосферы поликультурности и интеллектуального сотворчества в системе «педагог-студент») и использование комплекса педагогических технологий инновационной направленности (креативной и конструктивной педагогики, интенсивного информационного обучения).

Цели опытио-жепериментапъной работы: практически подтвердить обоснованность разработанной нами модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе и разработанный адекватный ей комплекс педагогических технологий инновационной направленности (креативной и конструктивной педагогики, интенсивного информационного обучения), обеспечивающий ' компетентсностную подготовку будущего специалиста как результата обучения.

Задачами опытно-экспериментальной работы являлись: разработка общей методики эксперимента, методик контроля и регистрации результатов, разработка учебно-программной и методической документации для осуществления экспериментального учебного процесса, апробация учебного процесса подготовки педагогов профессионального обучения в экспериментальных условиях Московского государственного индустриального университета.

Педагогический эксперимент включал несколько этапцв:

1-й этап (подготовительный) имел целью разработку и создание необходимой для начала эксперимента организационной, содержательной и материально-технической базы.

Цель 2-го (основного) этапа эксперимента - содержательное и методическое обеспечение учебного процесса по дисциплине «Профессионально-педагогическая этика» в экспериментальных студенческих группах ГОУ МГИУ: 5171-04,5172-05,5171-06,5171-07.

Проведенная нами диагностика качества подготовки педагога профессионального образования является основой для 1) совершенствования рабочей программы дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и разработке элективного курса «Прикладная эпгика»; 2) поиска и выявления комплекса инновационных технологий обучения и 3) стимулирования социальной и личностной подготовленности к профессии.

Цель 3-го этапа эксперимента - содержательное и методическое обеспечение учебно-методического комплекса подготовки педагогов профессионального обучения в экспериментальных студенческих группах ГОУ МГИУ: 5171-04,5172-05,5171-06,517Г-07.

В соответствии с разработанной нами моделью, ее содержательно-функциональными задачами нами разработаны дискурсы всех тем рабочей программы элективного курса «Прикладная этика», включающие педагогические проблемные ситуации в рамках специальности, которые являются нашим нововведением.

На последующем этапе работы нами отрабатывались организационные формы, средства и методы практического обучения в области этики в рамках дисциплины «Профессионально-педагогическая этика». Творческую работу студентов на практических занятиях можно представить в виде следующих взаимосвязанных уровней: 1) ознакомление с темой и учебно-методическим материалом по теме (источники: рекомендуемый справочно-информационный модуль, индивидуальный поиск и .коллективная поисковая деятельность, лекционный материал и т.п.); 2) обсуждение тезисов рефератов, диспуты-экспромты, экспресс темы, дискуссии, другие формы обмена знаниями, формирующие новые понятийные направления и актуализирующие имеющуюся информацию; 3) обобщение представленного материала и начало более сложного этапа работы над разработкой

предложенной темы: определение сущности проблемы, логики ее ключевых понятий, выводы и заключения; 4) проектная работа: поиск новых научных идей по обсуждаемой теме, методических рекомендаций, инициатив и начинаний; 5) рассмотрение различных вариативных схем практического применения полученных теоретических заключений.

На практических занятиях нами применялся комплекс педагогических технологий, с использованием элементов системы креативной педагогики (ММ. Зиновкиной), теории конструктивной педагогики (B.JI. Матросов, ВА. Сластенин, Д.В. Черншювский, В.И. Трайнсв, И.В. Трайнев и др.), в направлении разработки личностно-ориентированных экспресс-дисскусий, диспутов и др форм интенсификации общения и развития практических навыков мышления студентов с целью формирования активного участия всех студентов группы в обсуждении и сопоставлении различных экспресс-социальных событий и других значимых мероприятий в обществе.

Выделим, на наш взгляд, наиболее продуктивную для практических занятий по элективному курсу «Прикладная этика» структуру «креативного практического занятия», разработанную М.М. Зиновкиной и представляющую собой специально отобранные проблемные модули и оригинальные задания по их тематике, способные вызвать интерес и успешное осмысление обозначенных тем студентами.

Анализируя полученные результаты применения модульной системы качества итогового контроля (методика O.A. Орчакова и П.Ф. Кубрушко, рекомендующие использовать рейтинговую оценку), мы объединяем два направления оценки образовательной деятельности студентов в суммарную оценку усвоения всех модулей курса и выставляем итоговую отметку, т.е. по итогам изучения курса, вместо традиционной сдачи зачета по вопросам. Студенты самостоятельно выполняют творческую работу - разработку личностного кодекса этики в профессиональной деятельности, понимания социально-экономическую важность своей профессии в решении приоритетных национальных проектов современной России.

Проблемность содержания практических занятий при профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе определялась нами приоритетностью отбора тем совместных творческих проектов (два-три студента в проекте), инновационным содержанием занятий, где актуальность дискуссионных тем определяется профессиональной направленностью специальности.

Поэтому нами составлены модели игровых технологий каждого модуля, разработаны сложные ситуации, определяющие запросы практики, трудно-решаемые практические проблемы этического характера в

профессии, которые имеют комплексный характер и могут быть раскрыты путем сотрудничества преподавателя и студента, а так же создана педагогическая студия, в основе которой тренинги для быстрого и успешного вхождения в профессиональную деятельность молодого педагога профессионального обучения.

Под педагогической студией мы понимаем профессиональное обучение, совершенствование и экспериментирование в системе непрерывного педагогического образования, существенным признаком которого является неразрывная связь профессионального мышления и приобретения профессионального мастерства. Это и этико-психологическое влияние на педагога, совершенствование его личностных, профессионально необходимых качеств.

Выявлены эффективные формы работ студии: 1) семинары-практикумы: безальтернативность толерантностной стратегии в профессиональной деятельности педагога; 2) круглые столы: культура и этика личности как основа качества его жизни; эмоции в нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности?; 3) авторские мастерские: этико-профессилональный менеджмент педагога; 4) конкурсы педагогического мастерства: общение и взаимоотношение педагога и учащихся; 5) дискуссии: алгоритмы поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика.

Разработана система тренингов, направленных на формирование этических знаний, умений по профессиональной этике педагога профессионального обучения, включающих: мини-лекции; дискурс в сфере этики: мораль и нравственность, речь, процесс языковой деятельности; способ говорения; тематические упражнения в реальных педагогических ситуациях; разминки; ролевые игры.

Разработана программа тренингов, направленная на: ТРЕНИНГ 1. Конструктивная (созидательная этика). Типы морально-нравственного самосознания личности. Варианты жизненных позиций. Выбор модели поведения; ТРЕНИНГ 2. Контакты на подготовительном этапе перед процессом обучения. Навыки знакомства с группой и линия поведения; ТРЕНИНГ 3. Установление деловых коммуникаций и восприятия на занятиях: взаимовосприятие (студент-преподаватель); аттракция; жесты и мимика; контроль тембра голоса, высоты, громкости, интонации; тактильные и проксемические (ориентация в пространстве) контакты; ТРЕНИНГ 4. Активное слушание и понимание студента. Функционирование профессионально-педагогической нравственной окраски в изложении учебного материала; ТРЕНИНГ 5. Презентация и аргументация учебного мероприятия. Три этапа презентации. Эмоциональный интеллект.

Негативные и позитивные формулировки морально-нравственных поступков студентов; ТРЕНИНГ 6. Работа с возражениями. Позитивные и негативные реакции на не этические реплики и не удовлетворительный внешний вид учащихся. Философия и модули ответов на вопросы студентов личностного характера; ТРЕНИНГ 7. Задачи из практики профессиональной деятельности в рамках системы «Этика и право»; ТРЕНИНГ 8. Установление взаимоотношений на будущее. Этика и профессиональная культура педагога Организационная и исполнительная культура педагога. Репутация и имидж педагога.

Экспериментальной работой подтверждены условия успешной профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения - формирование знания, умения и практические навыки в области этики (выделим требуемый высокий уровень морально-нравственных ценностей и гуманистического мировоззрения, профессионально-творческой и интеллектуальной инициативы; мобильности конкурентоспособности будущего педагога профессионального обучения) при условии комплексирования педагогических технологий с опорой на креативные технологии, СИОО, теории конструктивной педагогики.

Разработанная и внедренная в учебный процесс модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе (рис.4) включает уровни и этапы развития.

В заключение отметим, что в процессе экспериментальной работы было разработаны дискурсионные фреймы, тесты, игры и практические задания по каждому модулю, т.е. по каждой теме рабочей программы дисциплины «профессионально-педагогическая этика».

Статистический анализ результатов педагогического эксперимента показал значимое различие в качестве усвоения выявленных уровней содержания дисциплины у контрольных и экспериментальных групп в пользу последних (эффект составляет 4.8%). Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности применения комплекса инновационных педагогических технологий профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в учебном процессе вуза с опорой на дисциплину «Профессионально-педагогическая этика» и элективный курс «Прикладная этика».

На рис. 5, 6 и 7 приведены гистограммы, иллюстрирующие показатели учебных достижений студентов контрольных и экспериментальных групп.

Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой проблемы, касающейся вопросов успешной профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в контексте нового подхода к изучению профессионально-педагогической этики как системообразующего базиса ведущих ключевых компетенций.

уровни

Профессионально-этической подготовки конструктивно-созидательный ■

интегрированным - -

Развиваемые

творческий

развивающим - -

функциональный

базовый - -

начальный - О

компетенции

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Контроль и оценка результатов:

сбалансированность и гармоничность синтеза всех С-Л компетенций в общей структуре компетентности педагога Дидактические требования: целостность педагогического проекта Средства: учебно-методические комплексы, мультимедийные презентации, электронные учебники Формы: лекции, семинары, практические занятия, презентации, тренинги, проблемные креативные модули ' Методы: беседа, дискуссия, упражнения, экспресс-дискурсы, ситуативные задачи Инновационное содержание: теоретические и практические занятия, презентация специальности в контексте профессиональной этики Технологии: комплекс педагогических технологий с опорой на креативные - Принципы: междисциплинарность, проблемное и опережающее обучение, креативность, интегрированность, многовариантность, преемственность, непрерывность, гуманизация, • Подходы: системный, когнитивный, деятельностный, креативный, проблемно-логический, исследовательский Цели: развитие социально-личностной компетентности

1-й этап - продуктивный 2-й этап - конструктивный 3-й этап - интелЛектуально-

творческий

Этапы формирования профессионально-этической подготовки

Рис. 4. Модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в процео

практических занятий по дисциплине «Профессионально-педагогическая этика»

неудовлетворительно; 21%

Рис. 5. Текущие результаты усвоения теоретических знаний и практических умений по дисциплине «Профессионально-педагогическая этика» экспериментальных групп

Рис. 6. Текущие результаты развития социально-ценностной ориентации (мораль, нравственность, эталонное поведение, мировоззрение) студентов экспериментальных групп

Рис. 7. Текущие результаты самоменеджмента студентов (самосовершенствование, саморегулирование, здоровьесбережение, коммуникации) экспериментальных групп.

По нашему мнению, в дальнейшем необходимо подойти к профессионально-этической подготовке будущего педагога более широко, с учетом основных положений не только с точки зрения профессиональной этики, но и масштабируя проблему этических взаимоотношений в рамках международной этики в рамках сравнительной педагог ики.

В заключении диссертации подведены итоги исследования-.

Подводя общие итоги, можно отметить, что актуальность исследования

определена современными потребностями личности, общества и государства к качеству подготовки педагога

профессионального образования в контексте компетентностного подхода профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Проведенное исследование выполнило поставленные цели и задачи, подтвердило выдвинутую рабочую гипотезу и позволило сделать следующие выводы, которые нашли отражение в «Заключении» диссертации:

1. Современные требования к профессии педагога" профессионального обучения со стороны личности, государства, работодателя и общества формируют новое представление о социально-экономической значимости данного специалиста, что отражает выделение его профессионально-этической подготовки в высшей школе как ведущего компонента его успешной профессиональной деятельности.

2. Педагогический процесс профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в современных условиях будет успешным, если основывается на теоретических знаниях и практических навыках в области этики и обеспечивается совокупностью общепедагогических принципов, таких как: междисциплинарность, профессиональная направленность, проблемность обучения, системность информатизированного обучения, социальная ответственность, креативность, гуманизация и демократизация образования (предполагающие учет индивидуальных способностей студентов, условие свободного выбора педагогом комплекса инновационных форм, педагогических технологий обучения, создание атмосферы поликультурности и интеллектуального сотворчества в системе «педагог-студент»),

3. Педагогическая технология способна обеспечить требуемый уровень профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения, если она конструктивна, т.е. сформирована за. счет действенного комплекса методов эффективного обучения инновационной направленности в рамках дидактики научных теорий: креативной (М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев) и конструктивной (В .Л. Матросов. В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.) педагогики,

4. Компетентностный подход к проектированию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, должен включать основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационное содержание, дидактические требования, оценка результатов; определять целевые (воспитательная, обучающая и развивающая) и операционные (учебно-методическая, организаторская, диагностическая, производственно-технологическая, научно-исследовательская, творческая и др.) функции профессиональной деятельности педагога.

модуль усовершенствованной рабочей программы дисциплины «Профессионально педагогическая этика» и элективный курс «Прикладная этика» будет учитывать отраслевые инновации и формироваться в интеграции с работодателем и высшей школой.

6. Предложенная модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе может быть использована л при подготовке студентов других специальностей с учетом их специфики и отраслевой направленности;

7. Диагностика качества обучения, включающая контроль знаний на уровне каждого модуля рабочей программы дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и элективный курс «Прикладная этика» является объективной оценкой профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения.

8. Построение матрицы межтемных связей всего курса «Профессионально-педагогическая этика» в рамках дисциплинарных связей должно осуществляться в соответствии с учебно-методическим комплексом специальности.

9. Экспериментально подтверждена целесообразность разработки модели профессионально-этической подготовки педагога профессионального обучения в высшей школе в рамках педагогических теорий креативного обучения, конструктивной педагогики, являющимися структурной основой обеспечения качества подготовки будущего специалиста.

10. Педагог профессионального обучения как специалист широкого профиля, деятельность которого является социально-экономически значимой для всех отраслей индустриального комплекса, должен иметь высокий уровень ключевых и универсальных компетенций, творческую и инновационную направленность в своей профессиональной деятельности, высокий уровень этики, морально-нравственных качеств и твердой созидательной жизненной позиции, т.е. иметь достаточный уровень профессионально-этической подготовки к профессии, что является базовым условием экономической стабильности, самостоятельности и конкурентоспособности России.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Ермолаева, Т.В. Актуальность компетентностного подхода к формированию профессиональной этики педагога [Текст]/Т.В. Ермолаева// Среднее профессиональное образование. Российская академия образования. Союз директоров ссузов России - 2007. - №10 - С. 54.

2. Ермолаева, Т.В. Интеграция и инновационной культуры и креативных качеств личности специалиста как основа его успешной деятельности [Текст]/Т.В. Ермолаева // Вестник Московского университета МВД России - 2008г. №4 - С. 139140

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

3. Ермолаева, Т.В. Введение в профессионально-педагогическую специальное! [Текст]/Т.В. Ермолаева// Учебно-методическое пособие, рекомендованное УМО ■ М.: 2007г. - С. 80

4. Ермолаева, Т.В. Профессиональная направленность: инженер становитьс педагогом [Текст]/Т.В. Ермолаева// Сборник статей межвузовского научно практической конференции, посвященной 45-лению московского государственном индустриального университета. «Развитие системы интегрированного образования Опыт и перспективы» - М.: МГИУ 2005г. - С. 95-98

5. Ермолаева, Т.В. Современные тенденции развития системы профессионально педагогического образования [Текст] /Т.В. Ермолаева// Альманах гуманитарны исследований - М.: 2005г. - С. 97-100

6. Ермолаева, Т.В. Методологические основы открытия специальности «Педагот профессионального обучения» в Университетском комплексе [Текст] /Т.В. Ермолаева// Альманах гуманитарных исследований - М.: 2005г. - С. 100-103

7. Ермолаева, Т.В. Значение этики и гуманистического мировоззрения в профессиональной деятельности педагога в контексте его профессиональной культуры [Текст]/Т.В. Ермолаева//Сборник трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО - Рутения» - М.: 2007г.- С. 212

8. Ермолаева, Т.В. Особенности формирования личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения [Текст] /Т.В. Ермолаева//Сборник трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО - Рутения» - М.: 2007г.-С. 201

9. Ермолаева, Т.В. Особенности включения технологического подхода в креативный образовательный процесс: сущность и содержание [Текст] /Т.В. Ермолаева//Сборник научных докладов V международной конференции ЮНЕСКО-М.: МГИУ 2005г. - С. 320-323

10. Ермолаева, Т.В. Основные компоненты личностных качеств педагога этического характера [Текст] /Т.В. Ермолаева//Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО М.: МГИУ 2007г. - С 440-442 .

11. Ермолаева, Т.В. Интегрированная система обучения как мега-технология в профессионально-педагогическом образовании [Текст] /Т.В. Ермолаева// Сборник научных докладов VI международной конференции Юнеско Ч П - М.: МШУ 2007г. -С. 196-202

12. Ермолаева, Т.В. Профессиональная этика педагога профессионального обучения: основные направления развития [Текст] /Т.В. Ермолаева//Сборник научных докладов VI международной конференции Юнеско Ч П - М.: МГИУ 2007г. -С.175-178

13. Ермолаева, Т.В. Этика - как ведущая составляющая профессионально! компетенции [Текст] /Т.В. НрмолаеваУ/Сборник научных докладов VI международно! конференции Юнеско ЧII - М.: МГИУ 2007г. - С. 178-181

14. Ермолаева, Т.В. Завод-втуз как системообразующий базис становлени корпоративных университетов России [Текст] /Т.В. Ермолаева// Сборник научны:-докладов VI международной конференции Юнеско Ч П - М.: МГИУ 2007г. - С. 212-216

1.5. Ермолаева, Т.В. Становление социально-личностных компетенций педагог; профессионального обучения в высшей школе [Текст] /Т.В. Ермолаева //Сборню научных докладов VI международной конференции Юнеско Ч П - М.: МГИУ 2007г. -С. 216-220

16. Ермолаева, Т.В. Профессиональная этика педагога в современном поликультурном образовательном пространстве [Текст] /Т.В. Ермолаева// Сборни* научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ - М.: МГИУ 2007г. - С. 313-315

Подписано в печать/7",//' 200*?-г. Формат 60x90, 1/16. Объем 1.5 пл. Тираж Ш экз. Заказ 9 141420,-Сходня, ул. Октябрьская, 10. Ксерокс РМАТ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ермолаева, Татьяна Владимировна, 2008 год

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Состояние проблемы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в психолого-педагогической литературе и современных научных исследованиях.

1.2. Роль знания в сфере этики как базиса социально-личностных компетенций в профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.

1.3. Теоретические предпосылки к созданию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения и основные принципы ее проектирования. ^^

Выводы по первой главе

Глава И. ПУТИ И СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

2.1. Педагогическая технология профессионально-этической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в высшей школе.

2.2. Педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-этической подготовке будущего педагога профессионального обучения в высшей школе

2.3. Контрольный этап педагогического эксперимента. Результаты ОЭР

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе"

Актуальность исследования. В ежегодном Послании Президента РФ Федеральному Собранию в апреле 2005 года отмечалось, что развитие современной демократии находится в неразрывной связи с уровнем культуры всего общества, где особое место отводится ее моральной и нравственной составляющей. В особой степени значимости это относится к будущему педагогу, т.к. ему необходимо не только знание этики и основ моральноI нравственных взаимоотношений в обществе, но и умение применять полученные знания на практике в рамках его профессии.

Поэтому современная система профессионально-педагогического образования должна создавать фундамент для становления педагога не только как профессионала, но и как личности, глубоко знающей свой предмет, легко ориентирующейся в новейших достижениях профессиональной области знания, обладающей высоким уровнем морально-нравственных качеств и профессиональной этики, которая также выступает фактором развития необходимых для педагогической деятельности качеств личности: профессионализма, креативности, инициативности, исполнительности, ответственности, требовательности, решительности, гуманности, нравственности.

Результаты анкетирования также показали, что для большинства педагогов главное в сфере этики — знания психологии межличностных взаимоотношений (78,7%), поддержание корпоративной культуры образовательного учреждения (57%), более 87% опрошенных преподавателей считают одним из ведущих компонентов педагогической деятельности - имидж I преподавателя и уровень его профессиональной риторики. Отметим, что 8% педагогов указали, что главным в их профессиональной деятельности является знание своего предмета, а менее 15% ответили, что не задумывались над этим вопросом и не имеют четкой позиции по данной проблеме.

Анализ содержания подготовки педагогов в техническом ВУЗе показал, что проблеме формирования социально-этических знаний и умений уделяется недостаточно внимания. Формирование этических знаний и умений-осуществляется за счет дисциплин этического цикла, которые в блоке гуманитарных дисциплин учебного плана специальности «Педагог профессионального обучения» составляют 7% от общего объема учебной информации.

Проект стандарта подготовки специалистов в высшей школе основными задачами предусматривает формирование профессиональных компетенций выпускника, среди которых особое внимание уделяется социально-личностным компетенциям. В структуре социально-личностных компетенций весьма значимыми являются профессионально-этические знания и умения, как базовая основа формирования социально-личностных компетенций будущих специалистов.

Наши исследования показали, что наличие высокого уровня социально-личностной компетенции является характеристикой не только профессионализма, но и личностных ценностей педагога профессионального обучения - этики и морали, гуманистического мировоззрения, социально-коммуникативной активности, способности влиять на социокультурные условия и созидательные цели коллектива, оказывать личным примером позитивное воздействие на окружающих с точки зрения соблюдения норм и рекомендаций здорового образа жизни, а также способности проявлять интеллектуально-творческую инициативу и др.

Взаимосвязь формирования социально-личностных компетенций с уровнем сформированности теоретических знаний и практических умений в области этики рассматривается в научных исследованиях Т.В. Литвиненко, И.А. Зимней, С.А. Паничева, Ю.В. Шаронина, Л.С. Гребнева и др.

Это связано с социальной значимостью не только подготовки высококвалифицированных специалистов новой формации, но и необходимостью нравственного воспитания молодого поколения, т.к. «в настоящее время у нас даже не регистрируются все нарушения и морально-нравственные ошибки молодежи, что может привести к потери целого поколения в современном российском обществе».1

На основании вышеизложенного было выявлено противоречие, которое состоит в следующем: с одной стороны, в обществе и на рынке труда сформировалась потребность в повышении уровня профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения, а с другой стороны, не в полной мере выявлена приоритетность теоретических знаний и практических навыков в области этики, как системообразующей основы формирования социально-личностных компетенций будущего специалиста.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования - какими должны быть методы и формы профессионально-этической подготовленности будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, что определило выбор темы диссертационной работы: «Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе».

Объект исследования: профессиональное образование будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

- компетентностный подход к проектированию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, будет включать основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационная направленность, содержание программы, результаты и определяться целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научноисследовательский, творческой и др.) функциями профессиональной деятельности педагога; профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе будет основана на приоритетном значении формирования социально-личностных компетенций и обеспечиваться готовностью будущих специалистов к практической реализации знаний и умений в области этики и самостоятельному их совершенствованию и пополнению; будет осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели управления процессом профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи исследования:

2. Разработать структуру содержания обучения студентов профессионально-этическим знаниям и умениям.

Степень разработанности проблемы: В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования и этико-социокультурных проблем (A.A. Гусейнов, Е.Я. Бутко, H.H. Булынский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и фундаментальных основ профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.).

Идеи целенаправленной подготовки педагога инновационного типа, его профессиональной компетентности представлены в работах Е.В. Бондаревской,

A.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, В.И. Байденко, P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко и других.

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах философов (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Дж. Локк, Платон, Ж.-Ж. Руссо); педагогов-исследователей (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.Г. Иванов,

B.А. Поляков, А.Я. Савельев, Р.В. Шакиров, Г.М. Романцев, В.А. Федоров, Ю.Н. Петров, O.A. Абдуллина, В.П. Беспалько, А.Л. Бусыгина, Р.Т. Гареев, В.Н. Герасимов, В.И. Горова, E.H. Гусарова, В.П. Давыдов, М.М. Зиновкина, В.А. Кальней, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, И.А. Липский, И.П. Логинов, В.П. Мизинцев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Н.Г.Хохлов, В.А. Федоров, В.А. Шабунин и др.); исследователей в области типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); в области интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); в области дидактических основ (H.A. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, В.И. Никифоров, М.П. Рудницкий и др.); в области личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.); в области педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.). s

Данное исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); теорию развивающего обучения и непрерывного формирования творческого мышления (М.М. Зиновкина, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); теорию интенсивного информационного обучения (A.A. Золотарев); теорию конструктивной педагогики (И.В. Трайнев, В.А. Трайнев, В.Л. Матросов).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, формирующий и контрольный этапы; беседы, анкетирование студентов и преподавателей; психологическое и педагогическое тестирование, диагностика, педагогическая -коррекция, статистическая обработка материалов.

Основные этапы исследования:

4 этап (2007-2008 гг.) Проведение формирующего, контрольного этапов эксперимента и анализ полученных результатов. Завершение работы, подготовка методических рекомендаций по педагогическому обеспечению самостоятельной работы студентов, оформление диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработана структура содержания обучения, компонентами которой являются: знания профессиональной этики как основы созидательной позиции личности и его социально-личностных компетенций; знания гуманистического мировоззрения личности педагога как социально-личностная характеристика гуманитарного самосовершенствования; знания нравственных отношений между людьми: дружба, любовь, современная семья; знания проблемы нравственного выбора в сфере профессионального обучения в условиях поли кул ьту р н ого образовательного пространства и др.

С учетом выявленной структуры содержания обучения разработан элективный курс «Прикладная этика».

3. Выявлены эффективные формы работы педагогической студии, такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование безальтернативности толерантностной стратегии в профессиональной деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которых являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции в нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога; конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике алгоритмов поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика.

Практическая значимость исследования заключается в том, что уточнена рабочая программа дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и разработано содержание элективного курса «Прикладная этика»; подготовлено методическое обеспечение практических занятий данных дисциплин, включающее стандартизированные тесты с дополнительными творческими заданиями, дискурсы - как механизм передачи информации в коммуникативной системе обучения и самоподготовки, фреймы — как инструмент дискурсионной педагогики, тесты и тренинги (в соответствии с усовершенствованной рабочей программой дисциплины) и рейтинговая система оценки знаний студентов квалификации «педагог профессионального обучения».

На защиту выносятся:

1. Разработанная модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в контексте компетентностного подхода включает в себя основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программы, результаты и определяет целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога, этапы формирования (продуктивный, конструктивный, интеллектуально-творческий), уровни сформированности профессионально-этической подготовленности педагога профессионального обучения, методы, формы, средства, дидактические требования, контроль и оценку результатов.

3. Выявленные эффективные формы работы педагогической студии, такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование безальтернативности толерантностной стратегии в профессиональной деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которых являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции в нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога; конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике 1 алгоритмов поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика, повышают эффективность формирования профессионально-этической подготовки.

4. Разработанная совокупность тренингов направлена' на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (20062008гг.), а также на заседаниях кафедр ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (МГИУ): «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Управление персоналом», учебно-методического совета факультета повышения квалификации ГОУ МГИУ, на заседаниях Межвузовской научной конференциях ЮНЕСКО «Механизмы внедрения новых направлений науки и технологии в системы образования» по профессиональному обучению в г. Москве, май 2005г.; на V Международной научно-практической конференции при поддержке Комитета по делам семьи и молодежи г.Москвы «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения», июнь 2005г., на VI Международной научно-практической конференции «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий», ноябрь 2006г.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (181 источник) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

Предварительный анализ учебных планов и рабочих программ по специальности позволил выявить современные требования к личности педагога профессионального обучения, внести необходимые уточнения в его профессиограмму, определить вклад дисциплин учебного плана специальности в становлении социально-личностных компетенций будущего педагога профессионального обучения, согласовать взаимодействие квалификации, ключевых квалификаций и компетенций,

Успешность функционирования созданной нами модели может быть обеспечена дифференцированием ее организационно-содержательных составляющих, которые представлены матрицами междисциплинарных и межтемных связей в рамках специальности. Межтемные связи представлены также в виде матрицы и графа.

При структурировании содержания учебного материала нами выбран системный подход в связи с тем, что сама структура дидактической системы весьма устойчива, связи между отдельными ее элементами жестко определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми как к учебному предмету, так и к технологии обучения в целом. Суть процесса структурирования содержания обучения состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами дидактической единицы содержания и расположить учебный материал в последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

Обоснованностью педагогической технологии, скомплексированной нами на базе теорий креативного обучения, теории-системы интенсивного информатизированного обучения (СИИО, как комплекса педагогических технологий самостоятельного обучения), конструктивной педагогики, является то, что инновационная направленность данных теорий является системообразующим фактором обеспечения качества подготовки будущих специалистов в высшей школе.

Ключевыми элементами предлагаемой модели становления социально-личностных компетенций являются: диагностичное целеобразование и результативность предполагающие гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения; корректируемость — возможность оперативной обратной связи, осуществляемая между конечным результатом учебной деятельности и каждым промежуточным этапом технологии, последовательно ориентированной на чётко определённые цели.

Текущие результаты эксперимента показали, что средний показатель качественной оценки знаний студентов экспериментальных групп по профессиональной этике на 4,9% выше, чем в контрольных группах, что подтверждается увеличением на 5,1 % количества высоких оценок (хорошо и отлично), полученных по основным профильно-ориентированным дисциплинам специальности, которые мы условно обозначили, как ключевые дисциплины специальности.

Повысилось качество усвоения выявленных уровней содержания дисциплины, основными показателями которой, являются: успеваемость студентов; повышение качества их подготовленности в сфере профессионально-ориентированных дисциплин, а также других компонентов профессиональной компетенции; мотивация к постоянному пополнению профессиональных знаний и способности творческого подхода к решению нестандартных ситуационных моментов профессиональной деятельности.

Внедрение в практику модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе также увеличивает эффективность учебно-воспитательного процесса и повышает качество профессиональной подготовки педагога.

Разработка инновационных педагогических технологий проведения практических занятий по дисциплине «Профессионально-педагогическая этика» определяет высокий уровень качества подготовки будущего специалиста в контексте компетентностного подхода к его подготовке. Дискуссии, диспуты, экспресс-дискуссии, обсуждение рефератов, информатизация самостоятельной работы студентов, а также тестирование и деловые игры как элементы комплексации инновационных педагогических технологий позволяют выявить наиболее продуктивные качества знаний, обозначить границы и компоненты ключевых компетенций будущего специалиста, как в рамках конкретного учебного предмета, так и в объеме междисциплинарной профессиональной подготовленности выпускника к профессии.

Применение дискурса в качестве одного из дидактических средств, призванных повысить эффективность учебного процесса, требовали определения его места и роли в системе средств обучения этике, формирования нравственной культуры личности в целом, разработки специфических ограничений в его использовании. Дискурс позволил нам вести обучение на обобщенном человеческом опыте и сводил к минимуму необходимость нравственного выбора в контексте поставленной проблемы методом проб и ошибок.

Практика «проигрывания» принципов и правил, сформулированных этикой на познавательных задачах в дискурсах, являлась этапом становления морали и нравственности, гуманистического мировоззрения будущего специалиста.

Наши исследования подтвердили гипотезу важности интеграции профессиональных знаний и умений, приобретенных на курсах профессионально-ориентаированных дисциплин учебно-методического комплекса специальности в условиях инновационных педагогических технологий и форм организации обучения студентов (комплексные выездные занятия, экскурсии, семинары, зачеты, рефераты, учебные дискуссии в рамках будущей профессии, деловые игры и т.п.)

Проблемность содержания практических занятий по профессионально-педагогической этике заключалось в отборе содержания занятий, где актуальность дискуссионных тем, определяется профессиональной направленностью специальности и современными социально-экономическими ориентирами ее развития. Поэтому, необходимые модели игровых технологий каждого модуля, определялись нами как сложные ситуации, отвечающие запросам современной практики профессионального образования, трудно-решаемые практические проблемы этического характера в профессии (учитывающие условия создавшегося поликультурного образовательного пространства), имеющие комплексный характер и раскрывающие пути сотрудничества в подсистеме «преподаватель» - «студент».

Комплексное проблемное обучение особенно важно в связи с тем, что студенты специальности «Педагог профессионального обучения» изучают учебные дисциплины нескольких отраслей науки и перегружены по временным затратам на всех видах учебных занятий.

Принцип междисциплинарности, обеспечивающий реализацию всех вышеназванных принципов в русле единых организационно-педагогических требований к содержанию и методам обучения студентов, обеспечивал взаимодействие, сотрудничество преподавателей разных дисциплин при составлении и внедрении базисных и функциональных учебных программ в группах, а также их координацию.

Междисциплинарность как самостоятельный принцип являлась базисом в интенсификации, оптимизации и рациональной организации обучения будущих педагогов профессионального обучения. Наши исследования показали, что при успешном развитии социально-личностных компетенций в системе профессионального обучения большое значение имеет сформировавшийся менталитет, общая и образовательная культура, мировоззрение личности студента, а также дальнейшая инновационная модель технологического процесса ее становления.

Предлагаемая усовершенствованная рабочая программа [80] способствовала ориентации студентов квалификации «педагог профессионального обучения» на углубленное усвоение отдельных разделов знаний в области этики, необходимых для формирования их общей социальной) и профессиональной культуры, для понимания гуманистического мировоззрения специалиста, понимания социально-личностной значимости своей специальности, что крайне важно в их будущей профессиональной деятельности.

Оценка подготовленности обучаемого и его соответствие профессиограмме (идеала модели специалиста) проводится через мониторинг профессионального развития при завершении установленного этапа обучения. Мониторинг в данном контексте означает планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса, итоговую успешность подготовленности выпускника к специальности, к рабочему месту, что в условиях системы интегрированного обучения и компетентностного подхода дает большую эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги, можно отметить, что актуальность исследования определена современными потребностями личности, общества и государства к качеству подготовки педагога профессионального образования в контексте компетентностного подхода становления его социально-личностных компетенций в высшей школе.

1. Современные требования к профессии педагога профессионального обучения со стороны личности, государства, работодателя и общества формируют новое представление о социально-экономической значимости данного специалиста, что отражает выделение его профессионально-этической подготовки в высшей школе как ведущего компонента его успешной профессиональной деятельности.

3. Педагогическая технология способна обеспечить требуемый уровень профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения, если она конструктивна, т.е. сформирована за счет действенного комплекса методов эффективного обучения инновационной направленности в рамках дидактики научных теорий: креативной (М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев) и конструктивной (В.Л. Матросов. В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.) педагогики,

4. Компетентностный подход к проектированию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе должен включать основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационное содержание, дидактические требования, оценка результатов; определять целевые (воспитательная, обучающая и развивающая) и операционные (учебно-методическая, организаторская, диагностическая, прризводственно-технологическая, научно-исследовательская, творческая и др.) функции профессиональной деятельности педагога.

5. Требуемый уровень усвоения теоретических знаний и практических навыков в области этики может быть обеспечен, если учебно-методическое и информационно-справочное обеспечение практических занятий (включая каждый модуль усовершенствованной рабочей программы дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и элективный курс «Прикладная этика») будет учитывать отраслевые инновации и формироваться в интеграции с работодателем и высшей школой.

6. Предложенная модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе может быть использована и при подготовке студентов других специальностей с учетом их специфики и отраслевой направленности;

7. Диагностика качества' обучения, включающая контроль знаний на уровне каждого модуля рабочей программы дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и элективный курс «Прикладная этика» является объективной оценкой профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ермолаева, Татьяна Владимировна, Москва

1. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы Высшее образование в России. 1999. №3 С. 34-42. (2)

2. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятский А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Методическое пособие. М., 1994

3. Акимова М.К., Козлова В.Т., Фернес H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления. Вопросы психологии. 1999, №1 С. 21

4. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165-170.

5. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - С. 61-64.

6. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Асс. Инженеров-педагогов, 1996.-С. 192.

7. Алтухова Е.В. Психолого-акмеологический механизм формирования эмпатии в отношениях преподаватель студент. Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2007 вып. 1(45)

8. Авдеев Н.Ф., Хохлов Н.Г. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ. М.: МГИУ, 2004.

9. Авраамов Ю.С., Калашников Н.П., Хохлов Н.Г. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации.- М.: МГИУ, 2006.-30 с.

10. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

11. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

12. Андреев С.П. Методика подготовки современного инженера к профессионально-творческой деятельности в условиях конкурентной среды. Автореф. дис. кан-да пед. наук. Тамбов: ТГТУ, 2003. - 23 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

14. Баева О.Н. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: Дис. канд.экон.наук. Иркутск, 1997. - 212 с.

15. Байденко В.И., Джерри ван Занворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. М., 2003.

16. Байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. 2003. - № 1.

17. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004.-№11.

18. Баранов С.П. Принципы обучения. М., 1975.

19. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. кан-да пед. наук. — Красноярск, 2000.

20. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1993.

23. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсеобществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.

24. Богословский В.А. и др. Оценочные и диагностические средства гос. аттестации выпускников по специальностям классических университетов. Вып. 2. М., 2004.

25. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2000. 353 с.

26. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. — СПб., 2001.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 528 с.

28. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 178 с.

29. Байденко В.И. Методическое пособие «Компетентностный подход к проектированию ГОС ВО», ИЦ ПК ПС, Москва, 2005.

30. В.Я. Нечаев. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса. Сборник научных трудов МГУ «Глобализация и образование», 2005.

31. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Ин-т психологии РАН, 2004.

32. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной программы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 41 с

33. Гусейнов A.A. Этика: Учебник. Р.Г. Апресян Гардарика, 2004

34. Гущина Т.Н. Формирование методической кампетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Дис. канд. пед. наук Ярославль 2001

35. Гущина Т.Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков, Ярославль 2008г.

36. Геворкян E.H., Матова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации //

37. Вопросы образования. 2005. - № 4.

38. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 3 (5). - С. 152-162.

39. Гребнев JI.C. и др. Использование зачетных единиц в высшем образовании // Высшее образование сегодня. 2002. - № 9.

40. Гричиненко Т. В вузах города деловая игра занятие серьезное // http ://nshf.sfedu.ru/press/articles/game .doc

41. Давыдов В.П., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. — М., 2006.

42. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 200 с.

43. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». ЮНЕСКО, 1997.

44. Доклад рабочей группы на заседании Госсовета РФ "Об образовательной политике России на современном этапе", г. Москва, 2004.

45. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.-229 с.

46. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 234 с.

47. Жученко A.JL, Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО.1999.-№2(2).-С. 151-177.

48. Загвоздкин В.К. Метод портфолио нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // Москва 2003

49. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. - 176 с.

50. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Москва, Кремль, 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

52. Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. — 120 с.

53. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983.

54. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академический Проект, 2003. 336 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

56. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. Материалы XIV Всероссийского совещания. М., 2004. С. 6-12.

57. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория иинновационные креативные педагогические технологии. // Монография. М., МГИУ, 2003.

58. Зиновкина М.М., Андреев С.П., Гареев Р.Т. Решение творческих управленческих задач с применением ТРИЗ в инновационном менеджменте. Инновационные и технические системы. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2004. - 366 с.

59. Зонина H.A. Формирование профессионально-методических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 142 с.

60. Золотарев A.A. Теория и методика систем интенсивного информатизированого обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения) Раздел 1-6 М.: МГИУ 2003.

61. Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М., Вологда, 1998.

62. Каменская E.H. Педагогика: Курс лекций. (Пособие для подготовки к экзаменам для студентов всех форм обучения.) — Ростов н/Д: Феникс, 2004.

63. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX-XXI столетий. Ав- тореф. дисс. д-ра пед. наук. Ульяновск,2006.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — 222 с.

65. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск, 1993.

66. Коломиец Б.К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов. Методические рекомендации. М., 2006.

67. Концепция инновационной политики РФ на 1998-2000 годы // Собрание законодательства РФ. 1998. № 32.

68. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

69. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. // Утверждена распоряжением правительства Российской

70. Федерации от 03.09.05 г. № 1340-р.

71. Краснощеков П.С., Петров А. А. Принципы построения моделей.- М.: Изд-во МГУ, 1983. 264 с.

72. Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 48-56.

73. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования // Монография. 2-е изд., дораб. - М.: Гардарики, 2006. - 207 с.

74. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

75. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981

76. Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Содержание творческой деятельности и педагогической подготовки руководителей диссертационных исследований: Науч. издание. -М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001. 30 с.

77. Леднев B.C. Развитие способностей к научному творчеству: Монография. — М.: Гардарики, 2007.

78. Леднев B.C. Структура педагогической науки. М., 1991.

79. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества. Монография / Под ред. М.М. Зиновкиной. — М.: МГИУ, 2001.-230 с.

80. Методические рекомендации по введению модульного подхода к планированию организации учебного процесса. ГУ- ВШЭ. М., 2001.

81. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ. -М., 2001.

82. Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации. — Ч. 1-2. — Тюмень, 2005.

83. Морозова Н.А. Информационно-технологическая компетентность студентов в контексте качества подготовки специалистов и ее отражение в ГОС

84. ВПО // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 57-65.

85. Н.Г. Хохлов. Выступление на круглом столе Комитета по образованию и науке ГД РФ «Общественная аккредитация вузов — миф или реальность?». Москва, 2006.

86. Н.М. Розина. Выступление на круглом столе «Образовательная среда и бизнес-сообщество путь к диалогу» // Высшее образование в России, 2006, № 2

87. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социальнопрофессиональных компетентностей учащейся молодежи (отчет по НИР). М., ИЦ ПКПС, 2005.

88. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

89. Нечаев В.Я. «Параметры глобализации и факторы Болонского процесса», сб. научных трудов МГУ «Глобализация и образование», 2005г., стр.15.

90. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.-144 с.

91. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. — М.: Эгвес, 1996. — 104 с.

92. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. — М., 2004.

93. Новиков A.M. Профессиональное образование России. // Перспективы развития. Сб. — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997.-254 с.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

95. Новое качество высшего образования в современной России (состояние, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход/Под ред. Н.А.Селезневой, А.И. Субетто. -М.: ИЦПКПС, 2001

96. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

97. Основы социологии / Под ред. A.A. Грицанова. М., 2003. — 1312 с.

98. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368

99. Петрунин Ю.Ю., Карпов В.К. Профессиональная этика. Москва, МГУ, 2003

100. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. -М.: ВЛАДОС, 2001. 576 с.

101. Положение об инженерной производственной подготовке студентов института. Учебное пособие. СПб.: Изд-во ПИ-Маш, 2003. — 20 с.

102. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: МГУ, 2000. - 181 с.

103. Попков В.А., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: МГУ, 2000. - 432 с.

104. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания иусловий реализации инновационных образовательных программ. Методические рекомендации. М., 2006.

105. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы всероссийского совещания 23.04.03 г., Москва. / Под ред. В.Н. Чистохвалова. -М.: РУДН 2003.

106. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения. М.: МОН РФ, 2007.

107. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения, Москва, 2007г., МОН.

108. Проспект МГИУ, посвященный 40-летию, стр.2, 2001 г. г. Москва.

109. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы / Сост. Е.В. Ткаченко, В.М. Вайн, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 16 с.

110. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, A.A. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 68 с.

111. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 26 апреля 2005 г.

112. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА-М, 2001.

113. Романцев Г.М., Ларионов В.Н. Проект концепции профессионально-педагогического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1996.-24 с.

114. Рототаева H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

115. Савельева Г.П. Рейтинговые технологии в управлении качеством подготовки выпускников в вузе. Учебно-методическое пособие. М., 2005.

116. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г.

117. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г.

118. Садовничий В.А., Белогурова В.В. Университетское образование; Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 2005

119. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 2-е, дополненное М, 2002.

120. Соколянский В.В. Этика деловых отношений: учеб. Пособие для вузов. Крекова М.М. под ред. П.А. Златина М.: ИНФРА - М, 2004

121. СенашенкоВ., Казарин Л., Кузнецов В., Сенаторова Н. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. — 1996. -№3.- С. 25-33.

122. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя // Стандарты и качество. - 1995. -№ 6. - С. 66-70.

123. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. — М., 1986.

124. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. — М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1991. 142 с.

125. Сластенин В.А., Нодымова Л.С. Инновационный процесс в педагогике. -М.: Alma-press, 1997. 222 с.

126. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. — М.: Издат. центр АПО, 2002. -46 с.

127. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект-пресс, 1995.-271 с.

128. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. JL: ЛГУ, 1984. - 177 с.с.

129. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.

130. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. Д-ра пед. Наук. М., 1980 - С. 356

131. Сталькевич А.К. К вопросу о понятии права Советское гоударство и право. 948. №7

132. Степин B.C., Елусков А.Н. Методы научного познания. — Минск:Высшей. Школа, 1974.-С. 152

133. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов: Феникс, 2000 с. 448

134. Структура профессионально-квалификационной характеристики. Методологические основы, принципы и методика ее разработки Березин Б.П., Думченко Н.И, Комаров Г.Ф. и др. — Науч. Тр. ВНИИ профтехобразования. Л., 1973.

135. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры педагога профессионалного обучения в непрерывном образовании Монография. М.: МГИУ, 2006. = 17п.л. Рекомендовано УМО по ППО

136. Студия педагогического мастерства (Т.Н. Гущина), Ярославль, 2007

137. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

138. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4 кн. Кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий». — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991. 122 с.

139. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические аспекты): Дисс. . канд. пед. наук. — Казань,1999.- 172 с.

140. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М., ТЦ Сфера, 2004. - С.320

141. Турбович JI.T. Информационное моделирование обучения и проблемы кибернетической педагогики: Автореферат дисс. На соиск. Учен. Степени д-ра пед. Наук-Л., 1970

142. Трайнев В.А. Построение рациональных индивидуальных технологических процессов преподователя педагогического вуза Технические средства и ЭВМ в учебном процессе. Челябинск 1981

143. Трайнев В.А., Кузнецов В.М. Интенсификация, организационные формы и управление обучением. М., 1993

144. Турбович Л.Т. Информационно-симантическая модель обучения. — Л., 1970

145. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе. Иностранная психология, 1999. №1 С. 19-29

146. Требования работодателя к образованию. Проект «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного профессионального образования». / Рук. Клячко Т.И. M.: АНХ, Центр экономики непрерывного образования, 2005.

147. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию. Справочно-информационный каталог. -Екатеринбург: УМО по ППО, 2002. 150 с.

148. ФГОС ВПО по направлению подготовки (макет), утв. Ми- нобрнауки России 22.02.2007. М, 2007.

149. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед- ун-та, 2001.-330 с.

150. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под. ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

151. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценкикачества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

152. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

153. Хохлов Н.Г. О роли высшей школы на переломном этапе // Машиностроение и инженерное образование. 2005. №1.С. 40-46.

154. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М.: МГИУ, 1990. - 111 с.

155. Хохлов Н.Г. Интегрированная форма обучения «завод-втуз».- М.: МГИУ, 1993.-127 с.

156. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // В сб. науч. трудов МГИУ «Креативная педагогика» / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 1998.

157. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженеров на основе интеграции обучения, науки и производства. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1993.-50 с.

158. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». www/eidos.ru/news/compet/htm.

159. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997.

160. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. инта, 1992.-136 с.

161. Чапаев H.K. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. инта, 1992.-136 с.

162. Чаплыгин Ю.А., Королев М.А. Учебные центры в системе элитного технического образования // Машиностроение и инженерное образование. -2005.-№ 1.

163. Чистохвалов В.Н. Кредитные системы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. — 2004. — № 4.

164. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. 2005. - № 4.

165. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8.

166. Шадриков В.О. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. — №8.

167. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

168. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2.

169. Шлык В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук. М 2000. - 424 с.

170. Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете. / Под ред. А.И. Чучалина. — Томск: Изд-во ТПУ, 2006. С.42.

171. Этика деловых отношений: учеб. Пособие для вузов. Крекова М.М., Златина П.А. М., ИНФРА-М,2004

172. Этика; десять лекций. Л.А. Попов 2001

173. Этика. И.Л. Зеленкова М., 2001

174. Этика:тексты, комментарии, иллюстрации. И.Л. Зеленкова М., 20011. Утверждено

175. Советом Московского государственного индустриального университета

176. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ1. Учебный план1. Ректор

177. Специальность 050501.15(030500.15) Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство). Специализация 02 Профессиональное обучение (фирменныйавтосервис).

178. Очная форма обучения Приема 2003 г.

179. Московский государственный индустриальный университет Квалификация: педагог профессионального обучения Срок обучения 5.5 лет1. ЬГрафик учебного процесса

180. I.Производственная практика

181. Итого И 9 50 12 30 2 4 51 0 5 12 0 0 0 285

182. Квалификационная практика по рабочей профессии (с диф. зачетом) 4

183. Технологическая практика (с диф. зачетом) 17

184. Педагогическая практика (с диф. зачетом) 17

185. Педагогическая практика (с диф, зачетом) 17

186. Преддипломная практика (с диф. зачетом) 51. Специальная практика1. Кол1. Семестр Название вонедель

187. V .Дипломные работы или проекты

188. У1.Гоеуда рствен ные ж (амены81. Военные сборы

189. Семестр Название 1 Кол-во недель Семестр Название Государственнь экзамен

190. Выпускная 11 квалификационная работа (с зашитой) 12

191. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины 1600 1020 580 8 7 8 3 6 2 2

192. ГСЭ.Ф.О 0 Федеральный компонент 1120 782 338 8 7 6 1

193. ГСЭ.Ф.О . Физическая культура *' 408 408 0 1д2л3д 4д 5д 6д 408 4 4 4 4 4 4

194. ГСЭ.Ф.О 2 Иностранный язык 340 170 170 4 1 2 170 4 3 2 1

195. ГСЭ.Ф.О 3 Русский язык и культура речи 66 34 32 1 17 17 2

196. ГСЭ.Ф.О 4 Отечественная история 130 68 62 1 2 34 34 2 2о\ о\

197. ГСЭ.Ф.О 5 Философия 130 68 62 3 2 34 34 2 2

198. ГСЭ.Ф.О 6 Правоведение 46 34 12 3 34 2

199. ГСЭ.Р.О Национально-региональный (вузовский) компонент 240 136 104 щ 2 2 2 2 ЯМ

200. ГСЭ.Р.О 1 Экономика 130 68 62 5 4 34 34 2 2

201. ГСЭ.Р.О 2 Социология 55 34 21 6 17 17 2

202. ГСЭ.В.О Профессиональная 2 этика 80 34 46 5 17 17 2

203. ГСЭ.В.О 2 Религия и общество 80 34 46 5 17 17 2

204. ГСЭ.В.О 3 История науки и техники 80 34 46 5 17 17 2

205. ГСЭ.В.О Человеческий 80 34 46 5 17 17 23 фактор в новейшей истории России

206. ЕН.ОО Общие математические и естественнонаучные дисциплины 1830 748 1082 | 12 12 8 4 шт 3 2 3

207. ЕН.Ф.00 Федеральный компонент 1480 646 834 12 12 8 4 2

208. ЕН.Ф.01 Математика 600 272 328 123 136 П 119 6 6 4

209. ЕН.Ф.02 Информатика 200 102 98 2 1 34 68 3 3*

210. ЕН.Ф.ОЗ Химия 130 51 79 1 34 17 3

211. ЕН.Ф.04 Физика 480 187 293 2 3 4 85 51 51 3 4 4

212. ЕН.Ф.05 Экология 70 34 36 7 17 8 9 2

213. ЕН.Р.00 Национально- региональный / . . ш " \ (вузовскии) компонент 165 51 114 3

214. Функционально- 165 51 114 8 34 17 3*т, стоимостной анализ ЕН.Р.01 с применением ТРИЗ (ФСА-ТРИЗ)

215. ЕН.В.ОО Курсы по выбору 185 51 134 3 ■

216. ЕН.В.01 Эвристические приемы теории решения изобретател ьских задач 185 51 134 6 34 17 3

217. ЕН.В.01 Математическая ^ логика 51 134 6 34 17 3с* 00

218. ОПП ПО Общепрофессиональ ные дисциплины 1670 799 871 5 3 2 9 7 7 9 2 3

219. ОПД.Ф. Федеральный 00 компонент 1340 663 677 5 3 7 5 7 7 2 Я 3

220. Введение в ОПД.Ф. профессионально-01 педагогическую специальность 70 34 . . 36 1 17 17 2

221. ОПДФ Возрастная 02 физиология и психофизиология 100 51 49 1 34 8 9 3

222. ОПД.Ф. Общая психология 120 51 69 2 34 17 3

223. ОПДФ Психология ^ профессионального образования 100 51 49 4 34 17 3

224. ОПЛ Ф ^СТ0РИЯ педагогики ^ и философия образования 90 34 56 4 17 17 2

225. ОПД.Ф. 0б7и профессиональная педагогика 150 85 65 5 4 51 34 2 3

226. ОПД.Ф, Педагогические 07 технологии 80 34 46 5 17 17 2'

227. ОПДФ Методика по воспитательной ид работы 80 51 29 6 34 17 3

228. ОПД.Ф. Мет,одика профессионального обучения 280 136 144 7 6 51 34 51 4 4"

229. ОПД.Ф. Безопасность 100 51 49 10 17 17 17 1 31. ОЧ