Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка

Маковская, Эвелина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Маковская, Эвелина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка"

На правах рукописи

Маковская Эвелина Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калуга 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Симонова Надежда Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хачикян Елена Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Волхонская Анжелика Саитовна

Ведущая организация: Тульский государственный

педагогический университет им.Л.Н.Толстого

Зашита состоится 27 октября 2004 г. в 10 часов 30 мин, на заседании диссертационного совета Д. 212. 085. 01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Калужском государственном педагогическом университете им.К.Э.Циолковского по адресу: 248023 г.Калуга, ул.Ст.Разина, д.26, ауд.219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.И.Симонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Российское общество переживает сейчас сложный период перехода от одной общественно-экономической системы к другой. Всё это особо значимо для молодого поколения россиян. Помогать молодым людям стать совершеннее, достигать большего призвана система образования в стране, которая изменилась по своей сути: от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь. Сегодня абсолютной ценностью общества становится личность, а целью образования - развитие личности. Одним из обязательных путей разрешения противоречия между быстро растущим объёмом знаний и стабильным временем образования является формирование личности-профессионала, обладающей нестандартным мышлением, способной разбираться в проблемах, проявлять инициативу и самостоятельность, постоянно самосовершенствоваться, обеспечивать саморегуляцию своего поведения.

Интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и передовых странах мирового сообщества, поэтому владение иностранным языком является ключевым моментом передачи современных технологий и является фактором взаимодействия. Востребованность иностранного языка, значительное расширение возможностей его практического использования делает его средством оптимизации профессиональной деятельности специалиста высокой квалификации.

Специалист, выпускник технического вуза, - эрудированный, легко ориентирующийся в области достижений отечественной и зарубежной науки профессионал, готовый в любое время возобновить своё обучение, способный к диалогу, осуществляющий возможности развития своей языковой личности, использующий иностранный язык в профессиональной деятельности.

В настоящее время роль высшей школы в формировании профессионала состоит в том, чтобы: подготовить личность, умеющую актуализировать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, видеть проблемы, моделировать профессиональное мастерство. Проблема повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов и личностно-профессионального развития будущего специалиста заставляет ученых всё чаще обращаться к поиску её оптимальных решений.

Пути совершенствования профессиональной подготовки специалиста даны в работах С.Я.Батышева, Б.С.Гершунского, А.М.Новикова, Б.Т.Лихачева.

Вопросы профессионального становления студентов неязыковых вузов рассматривают В.И.Маслов, Н.Н.Зволинская, С.Д.Неверкович, В.И.Сальников, В.М.Выдрин, ЮАГагин, И.П.Волков, А.М.Трещёв, Ж.В.Перепелкина, З.И.Коннова.

Вопросы влияния лингвообразования на развитие профессионально-значимых качеств специалиста раскрыты в исследованиях Н.В.Гизатулиной, Л.А.Игнатенко, Л.И.Кадченко, Л.Н.Лазаренко, О.А.Журавлевой, Н.Н.Нижневой, В.Г.Касьяновой, Н.Л.Уваровой, Л.П.Циленко, Ю.А.Зусман.

Различным аспектам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах посвящены исследования С.К.Фоломкиной, ВгВ.-бафогювой;—КгИтК ал м ы ко во й,

ИАЦатуровой, А.С.Беляевой, О.О.Смирновой, САКузнецовой, Е.В.Мусницкой, И.Ф.Коряковцсвой и др.

Процесс обучения и воспитания в системе высшей школы рассматривается с разных позиций в трудах С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, ВАКан-Калика, АВ.Петровского и др.

Анализ публикаций показывает, что проблемы профессиональной подготовки средствами иностранного языка и личностно-профессионального развития будущего специалиста имеют ряд противоречий:

• между объективными требованиями профессионального развития личности будущего специалиста и недостаточной научно-теоретической разработанностью теории и методики его подготовки к профессиональному иноязычному общению средствами гуманитарных дисциплин, в частности иностранного языка;

• между прогрессивными тенденциями гуманитаризации и гуманизации сферы высшего технического образования и отсутствием специального научно обоснованного формирования целостной дидактической системы лингвистической подготовки будущего профессионала;

• между обновлением структуры высшего технического образования, где приоритетом выступает личностно-профессиональное развитие студента, и традиционно знаниевым построением содержания учебного процесса, ориентированным на репродуктивно-алгоритмические методы.

Таким образом, актуальность исследования определяется социальной потребностью в специалистах с высоким качеством лингво-профессиональной компетенции и необходимостью подвергнуть детальному исследованию личностно-профессиональное развитие будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки средствами иностранного языка.

Отсутствие концепции комплексного подхода к формированию личности студента технического вуза и отсутствие определения эффективных педагогических условий его личностной реализации в процессе профессиональной подготовки средствами иностранного языка обусловило выбор темы исследования: «Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка».

Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования: профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка.

Предмет исследования: педагогические условия профессионально-личностной подготовки студентов технического вуза.

Цель исследования: выявление педагогических условий профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования: предполагалось, что педагогические условия реализации личностного потенциала студента технического вуза в процессе профессионально-личностной подготовки будут эффективными, если:

- профессионально-личностная подготовка средствами иностранного языка будет рассматриваться как часть профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста, фактор его компетентности и конкурентоспособности на рынке труда;

- определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности модели профессионально-личностной подготовки;

- формирование профессионально-личностной подготовки будет рассматриваться как процесс, включающий этапы восхождения от низкой к более высокой ступени подготовленности: самопознание - саморазвитие - самореализация - личностная реализация.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решить следующие задачи исследования:

1. Разработать модель профессионально-личностной подготовки студентов технического вуза средствами иностранного языка.

2. Определить компоненты, критерии, показатели и уровни модели профессионально-личностной подготовки студентов технического вуза средствами иностранного языка.

3. Выявить, теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия процесса профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

4. Разработать научно-практические рекомендации эффективной профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности; ведущие принципы гуманизации и демократизации государственной политики в области образования; гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного развития личности в деятельности, общении и познании, создания условий для самопознания и самореализации личности в процессе обучения. Методологическими ориентирами избраны: системный, деятельностный, личностно ориентированный, акмеологический и коммуникативный системно-деятельностный подходы. Методология обусловила выбор ведущей цели исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их научный анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку и оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (Е.Н.Богданов, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Б.К.Коломиец, И.А.Майер и др.), концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Н.ААлексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.), системный подход (В.ААфанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Ильин, В.Н.Садовский и др.), коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (П.К.Бабинская, АФ.Будько, Е.А.Маслыко, С.И.Петрова и др.), акмеологический подход к личностно-профессиональному развитию (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, Л.И.Катаева, АК.Маркова и др.)

Теоретической основой исследования являются: теория деятельности и её субъекта (К.А.Абульханова-Славская, А.НЛеонтьев, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский и др.); теория готовности к деятельности (Б.Г.Ананьев, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.); педагогика высшей школы (С. И. Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько,

А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, ВАСластенин и др.); профессиональная педагогика (С.Я.Батышев, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, АМ.Новиков и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (ИЛ.Бим, Г. А. Китайгородская, ААМиролюбов, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, С.Ф.Шатилов, С.К.Фоломкина и др.); психология обучения иностранным языкам (В.Н.Артемов, Б.В.Беляев, ИАЗимняя, А.АЛеонтьев и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.НЛеонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); теория дифференциации и индивидуализации (Л.И.Божович, И.Д.Багаева, АМ.Матюшкин, Е.С.Рабунский и др.); принципы моделирования как всеобщнго метода педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, С.Е.Радин и др.).

В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования применялись следующие методы исследования: общенаучные: аналитический, логический, системный методы; конструирование моделей эмпирического уровня; диагностические (анкетирование, ранжирование, тестирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий); праксиометрические (изучение продуктов деятельности, педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное, анализ научно-методической, философской, психолого-педагогической литературы, рейтинг); самоанализ и самооценка; математическая обработка статистических данных.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в группах 1-4 курсов КФ МГТУ им.Н.Э.Баумана. Исследованием были охвачены 182 студента, в том числе 92 студента в экспериментальных и 90 студентов в контрольных группах.

Изучение вопросов, связанных с темой исследования, последовательно осуществлялось с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа:

I этап (2000 - 2001 гг.) был посвящен историко-теоретическому анализу современного состояния проблемы профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза, изучались возможности личностной реализации средствами иностранного языка. Началась опытно-экспериментальная работа, которая состояла из осмысления личного педагогического опыта, изучения практики подготовки специалиста в техническом вузе, потребностей её совершенствования.

Выделены также предмет, цель, задачи и гипотеза исследования.

II этап (2001 - 2002 гг.) проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирических данных, их анализ, апробация разрабатываемых рекомендаций на практике. Эта работа включала в себя проведение практических и теоретических занятий на 1-4 курсах, организациял педагогических условий для проведения формирующего эксперимента. Выявлялись пути, средства и условия личностной реализации студента во время изучения иностранного языка. Материалы данного этапа исследования послужили основанием для разработки теоретической модели личностной реализации в процессе профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

III этап (2002 - 2004 гг.) - завершение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и итоговая обработка полученной информации; подтверждение гипотезы и внедрение в практику теоретической модели, научно-практических и методических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Поставлена актуальная на современном этапе развития высшей школы проблема личностно-профессионального развития студентов средствами иностранного языка в процессе их профессионально-личностной подготовки.

В результате проведенных теоретических и практических исследований получены следующие научные результаты:

- разработана модель профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка, которая включает в себя компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, организационно-ценностный, результативно-оценочный), критерии (объём языковых профессиональных знаний, активная жизненная позиция, убежденность в значимости, результативность деятельности), показатели (мотивы изучения иностранного языка, наличие трудностей в обучении, отношение к формам проведения занятий) и уровни (нулевой, недостаточный, достаточный, оптимальный). Данная модель позволяет осуществлять комплексный учет факторов, способствующих эффективному использованию иностранного языка, и ориентирована не только на функционирование, но и на развитие системы профессионально-личностной подготовки во втузе;

- выявлены, теоретически обоснованы и практически апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностной реализации студентов в процессе профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка;

- концептуально раскрыто содержание личностной реализации, её атрибутивные характеристики (активность личности, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ответственность, потребность в саморазвитии, уникальность) и этапы формирования (самопознание, саморазвитие, самореализация);

- разработана педагогическая технология поэтапного личностно-профессионального развития студентов, которая включает в себя формирование личностной реализации средствами иностранного языка в процессе профессионально-личностной подготовки; методический инструментарий, позволяющий определить оптимальные пути самореализации студентов в будущей профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса профессионально-личностной подготовки будущих инженеров средствами иностранного языка:

- разработанные положения, результаты и выводы исследования являются основой оптимизации личностно-профессионального развития студентов; модель профессионально-личностной подготовки, технология формирования личностной реализации в процессе профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка обеспечивают поступательный и перспективный характер развития субъекта, создавая основу для самопознания, саморазвития и самореализации;

- выявленные педагогические условия позволяют обеспечить эффективное формирование компонентов модели профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка;

- содержание материалов диссертации могут быть использованы в качестве научно-методической основы для разработки учебных пособий не только технических вузов, но и других учебно-воспитательных учреждений: в лекционно-практических курсах иностранного языка, включенных в программы неязыковых вузов, в системе повышения квалификации и подготовки инженеров к иноязычной деятельности в сфере профессиональной коммуникации.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивались: использованием современных концепций философии, педагогики, психологии и методики обучения иностранным языкам; сходством тенденций, обнаруженных в результате педагогического эксперимента на двух разных группах испытуемых; применением методов, адекватным целям, предмету, гипотезе и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки участников эксперимента (182 респондента); многолетней практической работой автора, лонгитюдным характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Калужском филиале Московского Государственного Технического Университета им.Н.Э.Баумана. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором. Они апробированы на научно-технической конференции «Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении» (г.Калуга, 2001 г.); региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г.Калуга, 2003 г.); всероссийской научно-технической конференции «Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении» (г.Калуга, 2003 г.), региональной научно-технической конференции студентов,аспирантов и молодых ученых (г.Калуга, 2004г.)

Внедрение результатов исследования осуществлено в Калужском филиале МГТУ им.Н.Э.Баумана. Личное участие автора выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; разработке учебных планов, рабочих программ, учебно-методических пособий и лабораторных работ по иностранному языку для специальности «Производство и технология радиоэлектронных средств»; обосновании и реализации педагогических условий профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту: - модель профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка представляет собой целостную, динамическую структуру, состоящую из структурно-функциональных компонентов: мотивационно-ценностного,

содержательно-процессуального, организационно-деятельностного и результативно-оценочного. Эти компоненты имеют разные уровни сформированности: нулевой, недостаточный, достаточный и оптимальный. Выделенные критерии и показатели в структуре модели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени;

- личностная реализация - это динамическое образование личности будущего специалиста, отражающего единство четырех структурно-функциональных компонентов модели профессионально-личностной подготовки (мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организационно-деятельностного,

результативно-оценочного) и содержит такие личностные образования как активность, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ответственность, саморазвитие, уникальность субъекта; этапами формирования личностной реализации являются самопознания, саморазвитие и самореализация.

- педагогическими условиями профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка являются: дифференциация уровней обучения, личностно ориентированное построение лингвистической подготовки, интенсификация процесса обучения иностранным языкам, взаимодействие всех субъектов профессионально-личностной подготовки, проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык является средством обучения и профессиональной коммуникации.

Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 199 источника, приложений. Общий объём текста составляет 211 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрывается актуальность темы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе « Теоретико-методологические основания исследо-вания профессионально-личностной подготовки» дается историко-логический анализ состояния вопроса, разработан понятийный аппарат исследования, рассмотрено современное состояние проблемы в теории и практике.

Перестройка российского общества повлекла за собой и перестройку вузовского обучения, в результате чего были намечены следующие пути его развития: профессионализация, компьютеризация, гуманитаризация и гуманизация обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов и индивидуализация обучения.

Ведущим направлением в нашей стране становится личностно ориентированное образование, где «абсолютной ценностью является личность, а целью - развитие личности» (Н.Н.Никандров).

Анализ современных исследований в теории личностно ориентированного образования (ШААмонашвили, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, В.В.Давыдов, Н.Д.Никандров, АВхуторской, И.С.Якиманская и др.) показывает, что целью профессионального образования является личностно-профессиональное развитие обучаемого, приобретение им профессионального опыта; становление специалиста, способного к самоопределению, самоорганизации и самообразованию.

Реализация цели личностно ориентированного образования невозможна без личностно ориентированного подхода-, что означает: создание условий для развития всех субъектов профессионально образовательного процесса: учащихся, преподавателей, управленческого персонала; внедрение совре-менных технологий обучения; обеспечение мониторинга профессионального развития всех субъектов образования, которое входит в систему обратной связи в процессе развития личности; развитие вариативного образования, направленного на расширение возможностей профессионального самоопре-деления и на саморазвитие личности учащегося; коррекция социальных и профессиональных характеристик личности будущего специалиста.

Разработкой личностно ориентированных технологий обучения в нашей стране и зарубежом, а также о необходимости их внедрения писали В.С.Ильин, В.В.Давыдов,

B.Н.Дружинин, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, В.В.Сериков, В.Д. Шадриков,

C.Блюмфит, Дж.Гилфорд, П.Торренс и др.

Иностранный язык, являясь неотъемлемой частью гуманитарного образования, вносит свой существенный вклад в оптимизацию процесса профессионально-личностной подготовки, формирование профессиональных и личностных качеств будущего специалиста. Овладение знаниями, практическими умениями и навыками помогают ему использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения и профессиональной культуры в целом. Новые взгляды на инженерное образование заключаются в целенаправленном формировании не только высококлассного специалиста, но и личности, умеющей актуализировать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, моделировать профессиональное мастерство.

Внутренним содержанием процесса личностно-профессионального развития будущего специалиста является личностная реализация, в которой студент выступает как субъект собственного профессионального и личностного развития, происходит освоение и принятие им содержания предстоящей профессиональной деятельности, выработка индивидуально-творческого профессионального стиля. При этом личностный мир является специфическим источником профессионального развития, его ценностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик. Теоретическая модель формирования личностной реализации приведена на рис. 1.

Личностная реализация понимается нами как свойство личности реализовывать полученные специальные знания и практические навыки в избранной сфере деятельности, способность и стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию, интеллектуальному развитию. Личностная реализация как динамическое образование личности будущего специалиста, отражающее единство четырех структурно-функциональных компонентов: мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организационно-деятельностного и результативно-оценочного содержит такие личностные образования как активность, целеполагание, свобода выбора цели, ответственность, саморазвитие, уникальность субъекта и выражается в творческом осуществлении способов деятельности, инновационности.

Личностная реализация выступает в качестве сложившегося образования, имеющего свою относительную структуру, что не исключает её изменчивости, возможности развития. Она должна быть одновременно и достаточно стабильной по направленности и достаточно гибкой. Стабильность заключается в том, что при возникшей необходимости изменения деятельности сохраняется профессиональная направленность, и есть возможность дополнения или корректировки при появлении новых личностных образований.

Рис.1. Теоретическая модель формирования личностной реализации

В личностной реализации студентбв находит своё отражение способ самопознания, саморазвития и самореализации будущего специалиста, имеющий следующие проявления: личностное запоминание профессиональных способов и нормативов деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий; выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности; независимость мышления, способов творческого проектирования и личностно значимого способа осуществления технологического процесса; высокая коммуникативная готовность к работе в профессиональной и социальной среде; заинтересованность студента в приобретении им лингвистической компетенции для использования в профессиональной и социальной дея юлы юс ги.

Для формирования личностной реализации нами использовались как традиционные, так и активные методы обучения с включением элементов проблемности, научного поиска самостоятельной работы. Коммуникативная направленность всего процесса обучения, мотивированность речевой деятельности обучающихся и внедрение в практику обучения профессионально-личностных образовательных технологий позволяют не только интенсифицировать, но и индивидуализировать процесс обучения. Использование иностранного языка как средства обучения позволяет полнее раскрыть личностный потенциал студентов,

активизировать его способности к самопознанию, саморазвитию и самореализации, т.е. состояться его личностной реализации.

Для достижения поставленных в исследовании задач разработана теоретическая модель профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка, которая приведена на рис. 2.

Модель представляет собой единство структурно-функциональных компонентов: мотивационно-ценностного (убежденность в значимости иностранного языка, стремление и готовность его совершенствовать и применять на практике), содержательно-процессуального (оптимальный объём языковых знаний, речевых умений и навыков для использования иностранного языка как средства профессионального и социального общения, процесс их формирования), организационно-деятельностного (активность субъекта в процессе учебной деятельности, умение

творчески использовать приобретенные знания и умения, наличие воли и настойчивости в достижении цели), результативно-оценочного (осознание субъектом структуры своей деятельности, способности к рефлексии и саморазвитию, познании себя и другого, выработке адекватной самооценке своей деятельности). Эти компоненты имеют разные уровни сформированности: нулевой, недостаточный, достаточный и оптимальный.

В структуре модели выделены также критерии (объём языковых профессиональных знаний, умений и навыков, убежденность в значимости иностранного языка, наличие воли, потребности в саморазвитии, наличие рефлексивных умений, самооценки и саморегуляции) и показатели (мотивы изучения иностранного языка, наличие трудностей в обучении, отношение к формам проведения занятий), которые устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени.

Цель предложенной модели - формирование лингво-компетентного специалиста, способного как можно шире реализовать свой профессионально-личностный потенциал. Задачи и содержание: обеспечение качественного образования на уровне государственного стандарта; создание условий для получения высшего профессионального образования; методическая работа по оказанию студентам практической помощи в овладении лингво-профессиональной компетенцией, формирование личностной реализации средствами иностранного языка.

Системное целостное представление о структуре профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка, обоснование её сущности, компонентов, критериев, показателей и уровней сформированности явилось, необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования условий и технологий развития данной проблемы, чему и посвящена вторая глава.

Во второй главе «Технология формирования личностной реализации студентов технического вуза средствами иностранного языка» рассматриваются педагогические условия личностной реализации в процессе профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка, проведение опытно-экспериментальной работы и исследования её эффективности.

Рис.2. Модель профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

Анализ разработанности проблемы педагогических условий в теоретических источниках (А.М.Трещёв, З.И.Коннова, А.М.Столяренко и др), а также проведение автором опытно-экспериментальной работы позволили определить наиболее важные условия личностной реализации студентов в процессе их профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка. Такими условиями являются:

1 .Дифференциация уровней обучения; преемственность всех этапов уровневой подготовки.

2Личностно-ориентированное построение содержания лингвистической подготовки с учетом специфики обучения в вузе на основе выделения основополагающих профессиональных и социальных факторов, определяющих профиль подготавливаемого специалиста.

3.Интенсификация процесса обучения иностранным языкам на основе комплексного использования, как современных интенсивных педагогических технологий, так и традиционных форм обучения.

4.Взаимодействие всех субъектов профессионально-личностной подготовки, которое носит диалогический характер.

5.Проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык выступает не как учебный предмет, а как средство обучения и профессиональной коммуникации.

Все перечисленные педагогические условия находятся в тесном взаимодействии и подчинены одной цели - формированию личностной реализации студентов технического вуза средствами иностранного языка.

Экспериментальная часть исследования была направлена на проверку эффективности разработанной модели и выявление зависимости влияния педагогических условий на формирование личностной реализации студента.

Данные констатирующего эксперимента показали, что действительно существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к иноязычной подготовке будущих специалистов, и уровнем этой подготовки. Это подтвердило целесообразность разработки модели профессионально-личностной подготовки специалиста не только владеющего иностранным языком, но и способного реализовать свой личностный потенциал в профессиональной деятельности.

На каждом этапе формирующего эксперимента была прослежена динамика формирования компонентов модели профессионально-личностной подготовки в зависимости от педагогических условий и представлена в таблице 1.

В процессе анализа развития мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального компонентов было установлено, что у студентов экспериментальных групп повысилась мотивация к изучению иностранного языка, значительно вырос объём иноязычных знаний, речевых умений и навыков, появилась цель в использовании иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности. Развитие организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов способствовало становлению активной жизненной позиции, проявлению диагностических способностей и рефлексии, творческому отношению к учебно-профессиональной деятельности.

Уровень сформированности компонентов модели профессионально-личностной подготовки существенно повлиял на формирование личностной реализации, которая выразилась в потребности самопознания, саморазвития и самореализации будущих специалистов.

На завершающем этапе формирующего эксперимента выявлены существенные различия итогов успеваемости по иностранному языку студентов, обучающихся в экспериментальных и контрольных группах. Студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты усвоения учебно-профессионального материала, при этом отмечен рост среднего коэффициента успеваемости.

Таблица I.

Динамика критериев и показателей модели

рофессионально-личностной подготовю и средствами ИЯ в ходе эксперимен

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ Группы эпрошенных студентов

В начале В итоге

ЭГ КГ

1 Мотивационно-ценностный компонент (мотивы изучения ИЯ)

1.1 Личностно-профессиональные 26,8 % 49,2 % 37,3 %

1.2 Учебно-познавательные 26,1 % 54,8 % 35,7 %

1.3 Социальные 33,9 % 56,6 % 44,6 %

1.4 Коммуникативные 21,4% 53,8 % 37,2 %

2. Содержательно-процессуальный компонент

2.1 Наличие трудностей в обучении 56,4 % 22,8 % 37,2 %

2.2 Знание грамматики 43,2 % 70,7 % 52,2 %

2.3 Владение ИЯ в продуктивных видах РД 50,3 % 77,8 % 60,3 %

2.4 Восприятие ИЯ в репродуктивных видах РД 44,1 % 75,6 % 58,2 %

3. Организационно-деятельностный компонент

3.1 Активная жизненная позиция 28,3 % 64,9 % 46,1 %

3.2 Наличие воли и настойчивости 32,6 % 69,2 % 48,2 %

3.3 Ответственность при выполнении домашних заданий 43,8 % 78,4 % 57,4 %

3.4 Потребность в саморазвитии 24,6 % 56,1 % 31,3%

4 Результативно-оценочный компонент

4.1 Уровень притязаний 36,3 % 78,6 % 44,1 %

4.2 Наличие рефлексии 14,8% 42,3 % 26,2 %

4.3 Творческое отношение к учебе 27,6 % 63,8% 43,8 %

5 Отношение к формам проведения занятий

5.1 Работа в парах 24,6 % 60,7 % 38,7 %

5.2 Работа в мини-группах 29,4 % 77,8 % 40,2 %

5.3 Коллективная групповая работа 42,6 % 83,9 % 50,1 %

5.4 Индивидуальная работа 19,6% 54,3 % 33,8 %

5.5 Самостоятельная работа по алгоритму 23,2 % 56,4 % 37,7 %

5.6 Контроль со стороны преподавателя 26,9 % 24,3% 73,2 %

5.7 Взаимоконтроль 43,1 % 73,8 % 54,6 %

5.8 Самоконтроль 11,8% 44,5 % 25,6 %

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы (таблица 2) позволил сделать вывод как об эффективности разработанной модели

профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка, так и о влиянии выделенных педагогических условий на формирование личностной реализации будущих инженеров.

Таблица 2.

Сравнительные показатели сформированности компонентов модели профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка у _будущих инженеров (в %)_

Уровни л « ш а. и Показатели КОМПОНЕНТЫ

Мотивационко-ценностный Содержательно-процессуальный Организационно -деятелыюстный Результативно- ОЦСНОЧНОСТ11ЫЙ

Оптимальный 1 срез 10,8% 15,6 % 11,8% 4,3%

2 сре} КГ 11,6 % 18,3% 14,1 % 6,8%

ЭГ 16,5% 21,4% 19,0% 1 и %

3 срез КГ 13,2% 21,2% 15,1 % 8,4 %

ЭГ 36,8 % 28;7 % 28,6% 14,6%

Достаточный 1 срез 34,3 % 26,6% 23,3 % 20,7%

2 срез КГ 37,8 % 29,3 % 27,2% 30,6%

ЭГ 45,6 % 37,1 % 36,4% 36,4 %

3 срез кг 39,1 % 33,4% 31,5% 35,5 %

ЭГ 47,8 % 47,6% 49,1 % 58,8%

а 2 о н ее н и О г X 1 срез 38,6 % 38,4% 40,1 % 46,8 %

2 срез кг 36,4 % 35,7% 37,4 % 38,4%

ЭГ 30.1 % 31,2% 31,4% 32,2%

3 срез кг 36,1 % 31.6% 35,1 % 34,3 %

ЭГ 1 и % 16,9% 16.7% 21.3%

Нулевой 1 срез 16,3% 19,4% 24,8 % 28,2 %

2 срез кг 14.2% 16,7% 21.3% 24.2 %

ЭГ 7.8 % 10,3% 13.2% 20,1 %

3 срез кг 11,6% 13,8 % 18,3% 21,8%

ЭГ 3,2% 6,8 % 5,6% 5.3 %

Выполненное исследование позволило решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутые гипотезы и сделать следующие выводы:

1. Построена модель профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка с учетом личностной направленности обучения, профессионального характера построения учебного процесса, широкого внедрения активных форм обучения, особенностью изучения иноязычного материала и его влиянием на личностную реализацию студента втуза; определены ее компоненты, критерии, показатели и уровни.

2. Выявлены и апробированы педагогические условия формирования личностной реализации студентов втуза.

3. Разработана технология формирования личностной реализации студентов втуза, позволяющая подготовить студентов к иноязычному общению в сфере профессиональной деятельности.

4. Предложенные нами научно-практические рекомендации доказали эффективность профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

Проведение опытно-экспериментальной работы подтвердило правомерность нашей гипотезы и доказала эффективность действия спроектированных педагогических условий процесса профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка. Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многообразной проблемы личностной реализации студента в процессе профессионально-личностной подготовки. Перспективами дальнейшего исследования могли бы стать вопросы личностно-профессионального развития специалиста в процессе послевузовской подготовки и в системе дополнительного высшего образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Маковская Э.Н. Атрибутивные характеристики профессионально-личностной позиции студента. // Труды Всероссийской научно-технической конференции «Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении» 18-19 декабря 2001 г., т. 2 - М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2001.-0,4 п.л.

2. Маковская Э.Н. Уровни развития профессионально-личностной позиции студента. // Социально - педагогические проблемы развития школы в новых экономических условиях: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М.Гришина. Выпуск 2. - Калуга, 2002. - 0,2 п.л.

3. Маковская Э.Н. Саморегуляция - важнейший компонент самовоспитательной работы. // Сборник материалов научно-практической конференции «Вариативность образования: проблемы и перспективы». Калуга, 2002. - 0,2 м.л.

4. Маковская Э.Н. Условия реализации личностной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки. // Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении: Материалы региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 22-23 апреля 2003 г. - Калуга: «Манускрипт», 2003. - 0,3 п.л.

5. Маковская Э.Н. Иностранный язык как одно из средств формирования модели специалиста-профессионала. // Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении: Материалы региональной научно-технической

конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 22-23 апреля 2003 г. -Калуга: «Манускрипт», 2003.- 0,3 п.л.

6. Маковская Э.Н. Личностная реализация студентов технического вуза. // Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении: Материалы Всероссийской научно-технической конференции 2-4 декабря 2003 г., т.2. - М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2003. - 0,3 п.л.

7. Маковская Э.Н. Психолого-педагогические условия профессиональной подготовки средствами иностранного языка. // Методолого - педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М.Гришина. Калуга, КГПУ - 2004. - 0,4 п.л.

8. Маковская Э.Н. Адаптация студентов-первокурсников средствами иностранного языка. IX Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции - Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского, 2004. - 0,25 п.л.

9. Маковская Э.Н. Применение личностно-ориентированных технологий во втузе. // Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении: Материалы региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 22-23 апреля 2004 г.- Калуга КФ МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2004. - 0,3 п.л.

10. Маковская Э.Н. Личностно-ориентированная модель профессиональной подготовки студентов втузов. // Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении: Материалы региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 22-23 апреля 2004 г. -Калуга, КФ МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2004 г. - 0,4 п.л.

Маковская Эвелина Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 20.09.2004. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,75- Тираж 100 экз. Зак. № 117/9.

Отпечатано АП «Полиграфия», г.Калуга, ул.Тульская 13а. Лиц. ПЛД№ 42-29 от 23.12.99.

Hfi 17 а 21

РНБ Русский фонд

2005-4 12826

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маковская, Эвелина Николаевна, 2004 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования профессионально-личностной подготовки студентов втуза средствами иностранного языка.

1.1. Профессиональная подготовка как предмет социально-философских и психолого-педагогических исследований.

1.2. Личностная реализация студентов втуза средствами иностранного языка.

1.3. Модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Глава 2. Технология формирования личностной реализации в процессе профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

2.1. Педагогические условия профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

2.2. Технология проведения опытно-экспериментальной работы.

2.3Исследование эффективности использования педагогических условий профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка"

Российское общество переживает сейчас сложный период перехода от одной общественно-экономической системы к другой. Все это особо значимо для молодого поколения россиян. Помогать молодым людям стать совершеннее, достигать большего призвана система образования в стране, которая изменилась по своей сути: от «образования на всю жизнь», к «образованию через всю жизнь», как отмечает П.Г.Щедровицкий (1993). Сегодня «абсолютной ценностью общества становится человек (личность); а целью образования - развитие личности» (Н.Д.Никандров,2000). Один из обязательных путей разрешения противоречия между быстро растущим объемом знаний и стабильным временем образования является формирование личности-профессионала, обладающей нестандартным мышлением, способной разбираться в проблемах, проявлять инициативу и самостоятельность, постоянно самосовершенствоваться, обеспечивать саморегуляцию поведения. »

Интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и передовых странах мирового сообщества, в которых личностно ориентированное образование широко внедряется в практику. Знание иностранного языка является ключевым моментом передачи современных технологий и является фактором взаимодействия.

Востребованность иностранного языка, значительное расширение возможностей его практического использования делает его средством оптимизации профессиональной деятельности специалиста высокой квалификации.

Специалист, выпускник технического вуза, - эрудированный, легко ориентирующийся в области достижений отечественной и зарубежной науки профессионал, готовый в любое время возобновить свое обучение, способный к диалогу, осуществляющий возможности развития своей языковой личности, использующий иностранный язык в своей профессиональной деятельности.

В настоящее время роль высшей школы в формировании профессионала состоит в том, чтобы:

1. подготовить личность, умеющую актуализировать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, видеть проблемы, моделировать профессиональное мастерство;

2. перенести акцент в вузовском образовании с информативности на создание ситуаций востребованности, самосозидания, творческого саморазвития (8);

3. развивать такие профессионально важные качества, которые отвечали бы требованиям быстро меняющегося социума (осознание собственного «Я», умение адекватно оценивать сложившиеся жизненные и профессиональные события и, исходя из этой оценки, принимать решения и строить перспективы дальнейшей деятельности, рефлексируя личную ответственность за принятые решения и действия) (113).

Проблема повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов и личностно-профессиональное развитие будущего специалиста заставляет ученых все чаще обращаться к поиску ее оптимальных решений.

Пути совершенствования профессиональной подготовки специалиста даны в работах С.Я.Батышева, Б.С.Герпгунского, А.М.Новикова, Б.Т.Лихачева и др.

Вопросы профессионального становления студентов неязыковых вузов рассматривают В.И.Маслов, Н.Н.Зволинская, 1990; С.Д.Неверкович,1992;

В.И.Сальников, 1994; В.М.Выдрин, 1995; Ю.А.Гагин,1996; И.П.Волков, 1998; А.М.Трещёв, 2001; Ж.В.Перепелкина, 2001; З.И.Коннова, 2003 и др.

Вопросы влияния лингвообразования на развитие профессионально-значимых качеств специалиста раскрыты в исследованиях Н.В.Гизатулиной,1988; Л.А.Игнатенко, 1990; Л.И.Кадченко, Л.Н.Лазаренко, О.А.Журавлевой, 1992; Н.Н.Нижневой, 1993; В.Г.Касьяновой, 1995; О.А.Страшновой, 1997; М.И.Надеевой, 1998; Н.Л.Уваровой, 1999; Л.П.Циленко, Ю.А.Зусман, 2001 и др.

Специфику и личностные особенности студентов, характеристики их профессиональной ориентации изучают Г. Д.Бабушкин, 1990, 1991; Н.И.Пономарев, В.М.Рейзин, 1993; Н.В.Барышева, Ю.В.Новицкий, 1997; А.В.Шленков, 1998 и др.

Различным аспектам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах посвящены исследования С.К.Фоломкиной, 1987; В.В.Сафоновой, 1991; Е.И.Калмыковой, 1993; И.А.Цатуровой, 1995; А.С.Беляевой, 1997; О.О.Смирновой, С.А.Кузнецовой, Т.Б.Лесохиной, 1999;Е.В.Мусницкой,2000; Н.Ф.Коряковцевой, 2002 и др.

Процесс обучения и воспитания в системе высшей школы рассматривается с разных позиций в трудах С.И.Архангельского,

A.А.Вербицкого, В.А.Кан-Калика, А.В.Петровского, В.В.Шпалинского и др. Важными с позиции нашего исследования являются положения общей теории деятельности, отраженные в фундаментальных исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, В.С.Выготского , П.Я.Гальперина,

B.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Различные аспекты профессионально-нравственной подготовки специалиста (охватывающие все этапы профессионального становления) рассматриваются в трудах отечественных ученых (В.А.Адольф, Э.А.Гришин,

C.Б.Елканов, В.В.Емельянов, В.В.Игнатова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин,

И.И.Чернокозов, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.) и зарубежных ученых (Р.Буш, Б.Кауфман, Е.Мелби, П.Петерс и др.).

В то же время анализ публикаций говорит о том, что проблемы профессиональной подготовки средствами иностранного языка и личностно-профессиональное развитие будущего профессионала не нашли достаточного места в научной литературе. Существуют противоречия:

• между прогрессивными тенденциями гуманитаризации и гуманизации сферы высшего технического образования и отсутствием специального научного обоснования формирования целостной дидактической системы лингвистической подготовки будущего профессионала;

• между обновлением структуры высшего технического образования, где приоритетом выступает личностно-профессиональное развитие студента, и традиционно-знаниевым построением содержания учебного процесса, ориентированным на репродуктивно-алгоритмические методы.

Отсутствие концепции комплексного подхода к формированию личности студента технического вуза и отсутствие определения эффективных педагогических условий его личностной реализации в процессе профессиональной подготовки обусловило выбор темы исследования: «Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка».

Цель исследования: выявление педагогических условий профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования: предполагалось, что педагогические условия реализации личностного потенциала студента технического вуза в процессе профессиональной подготовки будут эффективными, если: профессионально-личностная подготовка студентов средствами иностранного языка будет рассматриваться как часть профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста, фактор его компетентности и конкурентоспособности на рынке труда; определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-личностной подготовки студентов; - формирование профессионально-личностной подготовки студентов будет рассматриваться как процесс, включающий этапы восхождения от низкой к более высокой ступени подготовленности: самопознание — саморазвитие -самореализация - личностная реализация.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решались следующие задачи исследования:

2. Определить компоненты, критерии, показатели и уровни профессионально-личностной подготовки студентов технического вуза средствами иностранного языка.

3. Выявить, теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия процесса профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

4. Разработать научно-практические рекомендации эффективной профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (Е.Н.Богданов, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Б.К.Коломиец, И.А.Майер и др.); концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход (В.А.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Ильин,

B.Н.Садовский и др.); коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, Е.А.Маслыко,

C.И.Петрова и др.); акмеологический подход к личностно-профессиональному развитию (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, Л.И.Катаева, А.К.Маркова и др.).

Теоретической основой исследования являются: теория деятельности и ее субъекта (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский и др.); теория готовности к деятельности (Б.Г.Ананьев, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др); педагогика высшей школы (Ю.К.Бабанский,

B.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин,

C.И.Архангельский и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Миролюбов, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, С.Ф.Шатилов, С.К.Фоломкина и др.); психология обучения иностранным языкам (В.Н.Артемов, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); профессиональная педагогика (СЛ.Батышев, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев и др.); теория дифференциации и индивидуализации (Л.И.Божович, И.Д.Багаева, А.М.Матюшкин, Е.С.Рабунский и др.); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, С.Е.Радин и др.).

В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования применялись следующие методы исследования:

- общенаучные: аналитический, логический, системный методы;

- сравнительный и структурно-логический анализ, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций;

- конструирование моделей эмпирического уровня; диагностические (анкетирование, ранжирование, тестирование);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий);

- праксиометрические (изучение продуктов деятельности, педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное, анализ научно-методической, философской, психолого-педагогической литературы, рейтинг);

- самоанализ и самооценка;

- математическая обработка статистических данных.

Первый этап: (2000 - 2001 гг.) был посвящен историко-теоретическому анализу современного состояния проблемы профессиональной подготовки студентов технического вуза, изучались возможности личностной реализации средствами иностранного языка. Началась опытно-экспериментальная работа, которая состояла из осмысления личного педагогического опыта, изучения практики подготовки специалиста в техническом вузе, потребностей её совершенствования.

Выделены также предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Второй этап (2001- 2002 гг.) проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирических данных, их анализ, апробация разрабатываемых рекомендаций на практике. Эта работа включала в себя проведение практических и теоретических занятий на 1 - 3 курсах, разработка учебно-методических пособий и лабораторных работ по одной из изучаемых специальностей (конструирование радиоприборов), организация педагогических условий для проведения формирующего эксперимента.

Выявлялись пути, средства и условия личностной реализации студента во время изучения иностранного языка. Материалы данного этапа исследования послужили основанием для разработки теоретической модели реализации личностного потенциала в процессе профессиональной подготовки средствами иностранного языка.

Третий этап: (2002- 2004 гг.) - завершение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и итоговая обработка полученной информации; подтверждение гипотезы и внедрение в практику теоретической модели, научно-практических и методический рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

В результате проведенных теоретических и практических исследований получены следующие научные результаты:

- разработана модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка, которая включает компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный), критерии (объём языковых профессиональных знаний, активная жизненная позиция, убежденность в значимости, результативность деятельности), показатели (мотивы изучения иностранного языка, наличие трудностей в обучении, отношение к формам проведения занятий) и уровни (нулевой, недостаточный, достаточный, оптимальный). Данная модель позволяет осуществлять комплексный учет факторов, способствующих эффективному использованию иностранного языка, и ориентирована не только на функционирование, но и на развитие системы профессионально-личностной подготовки в техническом вузе;

- выявлены, теоретически обоснованы и практически апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностной реализации студентов в процессе профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка;

- концептуально раскрыто содержание личностной реализации, её атрибутивные характеристики (активность личности, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ответственность, потребность в саморазвитии, уникальности) и этапы формирования (самопознание, саморазвитие, самореализация);

- разработана педагогическая технология поэтапного личностно-профессионального развития студентов, которая включает в себя формирование личностной реализации средствами иностранного языка в процессе их профессионально-личностной подготовки. Описан методический инструментарий, позволяющий определить оптимальные пути самореализации студентов в будущей профессиональной деятельности.

- выявленные педагогические условия позволяют обеспечить эффективное формирование компонентов модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка;

- содержание материалов диссертации могут быть использованы в качестве научно-методической основы для разработки учебных пособий не только технических вузов, но и других типов учебно-воспитательных учреждений: в лекционно-практических курсах иностранного языка, включенных в. программы неязыковых вузов, в системе повышения квалификации и подготовки инженеров к иноязычной деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивались: использованием современных концепций философии, педагогики, психологии и методики обучения иностранным языкам; сходством тенденций, обнаруженных в результате педагогического эксперимента на двух разных группах испытуемых; применением методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки участников эксперимента (182 респондента) и; многолетней практической работой автора, лонгитюдным характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Калужском филиале Московского Государственного Технического Университета им.Н.Э.Баумана. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором. Они апробированы на научно-технической конференции «Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении» (г.Калуга, 2001 г.); региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г.Калуга, 2003 г.); всероссийской научно-технической конференции «Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении» (г.Калуга, 2003 г.), региональной научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г.Калуга, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлено в Калужском филиале МГТУ им.Н.Э.Баумана. Личное участие автора выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; разработке учебных планов, рабочих программ, учебно-методических пособий и лабораторных работ по иностранному языку для специальности «Производство и технология радиоэлектронных средств»; обосновании и реализации педагогических условий профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту: - модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка представляет собой целостную, динамическую структуру, состоящую из структурно-функциональных компонентов: мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организацион-но-деятельностного и результативно-оценочного. Эти компоненты имеют разные уровни сформированности: нулевой, недостаточный, достаточный и оптимальный. Выделенные критерии и показатели в структуре модели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени; личностная реализация - это динамическое образование личности будущего специалиста, отражающее единство четырех функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организационно-деятель-ностного, результативно-оценочного) и содержит такие личностные образования как активность, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её достижения, ответственность, саморазвитие, уникальность субъекта. Личностная реализация - это свойство личности реализовывать полученные специальные знания и практические навыки в избранной сфере деятельности, способность к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию, интеллектуальному развитию; педагогическими условиями профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка являются: дифференциация уровней обучения, личностно ориентированное построение лингвистической подготовки, интенсификация процесса обучения иностранным языкам, взаимодействие всех субъектов профессионально-личностной подготовки, проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык является средством обучения и профессиональной коммуникации.

Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения (188 стр.), списка литературы (199 источника), приложений; в неё включены 3 рисунка и 13 таблиц. Общий объём текста составляет 211 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Новая образовательная парадигма отечественной высшей школы призвана обеспечить широкое применение иностранного языка в профессиональной деятельности будущих специалистов. Это требует поиска новых путе^ использования достижений педагогической науки в учебном процессе. Одним из таких путей может стать создание педагогических условий, способствующих наиболее эффективному формированию личностной реализации студентов втуза в процессе их профессионально-личностной подготовки средствами иностранного языка.

На основании вышесказанного была разработана модель профессионально-личностной подготовки будущих инженеров к иноязычному общению с соответствующей технологией формирования у них компонентов этой модели: мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, организационно-деятельностного и результативно-оценочного.

Экспериментальная часть нашего исследования была направлена на решение основных задач: экспериментально проверить эффективность разработанной модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка и выявить зависимость между педагогическими условиями и формированием личностной реализации.

Данные констатирующего эксперимента позволили утверждать, что действительно существуют противоречия между требованиями, предъявляемыми к иноязычной подготовке будущих специалистов, и уровнем этой подготовки. Это подтвердило целесообразность разработки модели профессионально-личностной подготовки специалиста не только владеющего иностранным языком, но и способного реализовать свой личностный потенциал в профессиональной деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы были созданы следующие педагогические условия: дифференциация уровней обучения, преемственность всех этапов уровневой подготовки; личностно-ориентированное построение содержания иноязычной подготовки с учетом специфики обучения в вузе на основе выделения основополагающих социальных факторов, определяющих профиль подготавливаемого специалиста; использование модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка; интенсификация процесса обучения иностранным языкам на основе комплексного использования, как современных интенсивных технологий, так и традиционных форм обучения. К основным целям интенсификации профессионально-личностной подготовки можно отнести: повышение познавательной активности обучающихся; повышение результативности и эффективности учебной, научной, профессиональной и иной деятельности участников учебного процесса. Необходимо ускоренное формирование у будущих специалистов самостоятельности, умений и навыков самообразования, самоуправления, системного подхода к решению поставленных задач, развитие их творческого потенциала; взаимодействие всех субъектов профессионально-личностной подготовки, которое носит диалогический характер. Изменяется роль преподавателя вуза, который одновременно является и наставником, и партнером в сложном процессе овладения знанием; проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык выступает как средство обучения и профессиональной коммуникации, что позволяет готовить специалистов, обладающих лингво-профессиональной компетенцией и стремящихся к реализации своего личностного потенциала.

На каждом этапе формирующего эксперимента была прослежена динамика формирования компонентов модели профессионально-личностной подготовки в зависимости от организованных педагогических условий.

В процессе анализа развития мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального компонентов было установлено, что у студентов I экспериментальных групп повысилась мотивация к изучению иностранного языка, значительно вырос объём иноязычных знаний, речевых умений и навыков, появилась цель в использовании иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности. Развитие организациионно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов способствовало становлению активной жизненной позиции, проявлению диагностических способностей и рефлексии, творческому отношению к учебно-профессиональной деятельности.

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод как об эффективности разработанной модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка, так и о влиянии выделенных педагогических условий на формирование личностной реализации будущих инженеров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время профессия инженера становится все более востребованной. Увеличение массовости инженерных профессий, социальной значимости результатов труда инженеров предъявляет новые требования как к техническим характеристикам их деятельности, так и к профессионально-значимым личностным качествам. По мере возрастания общественной значимости инженерной профессии происходит модификация в иерархии личностных качеств инженера. Как отмечает О.Тоффлер, в условиях третьей технологической волны на первый план выходят уже не узкопрофессиональные особенности человека, а его способности быстро реагировать на изменения - творчество, инициативность и разносторонность.

Статистические исследования показывают, что сегодня научно-технический прогресс развивается настолько быстро, что знания студента технического вуза устаревают уже в процессе его обучения. В работах ученых в качестве одной из основных проблем выделяется противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью появления новых знаний: профессиональная подготовка инженера должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к самообразованию, саморазвитию и самореализации (31).

Анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что гуманитаризация и гуманизация оказали огромное влияние на образование в целом, они изменили внутреннее содержание процесса профессиональной подготовки, где высшая цель технического образования сегодня - личностно-профессиональное развитие и саморазвитие будущего специалиста. Таким образом, можно говорить о том, что профессиональная подготовка приобретает новые черты и превращается в профессионально-личностной подготовку.

Новые взгляды на инженерное образование заключаются в целенаправленном формировании не только высококлассного специалиста, но и личности, обладающей такими атрибутивными характеристиками как активность, целеполагание, свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ответственность, саморазвитие, уникальность. Такие черты характера специалист приобретает, лишь пройдя сложный путь от самопознания, саморазвития, самореализации к высшей ступени своего личностно-профессионального развития - личностной реализации.

Личностная реализация выступает в качестве сложившегося образования, имеющего свою относительную структуру, что не исключает её изменчивости, возможности развития. Она является одновременно и достаточно стабильной по направленности и достаточно гибкой. Стабильность заключается в том, что при возникшей необходимости изменения деятельности сохраняется профессиональная направленность, и в то же время, есть возможность дополнения или корректировки при появлении новых личностных образований.

Личностная реализации студента технического вуза имеет следующие проявления:

- личностное запоминание профессиональных способов и нормативов деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий;

- выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности;

- независимость мышления, способность творческого проектирования и личностно значимого способа осуществления технологического процесса;

- высокая коммуникативная готовность к работе в профессиональной и социальной среде.

Комплексный характер гипотезы, целей и задач исследования, вытекающий из необходимости решения поставленной проблемы, потребовал углубленного изучения, эксперимента и анализа результатов. Среди возникших задач при решении проблемы были: создание модели, адекватно отражающей исследуемый процесс под влиянием педагогических условий; выделение критериев, показателей и уровней сформированности структурно-функциональных компонентов модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка; классификация исследуемых педагогических условий; выявление зависимости между педагогическими условиями и формированием личностной реализации студента технического вуза.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Подтверждена гипотеза о том, что подготовка будущих инженеров будет осуществляться эффективнее, если будет разработана модель профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка. Модель построена с учетом личностной направленности обучения, профессионального характера построения учебного процесса, широкого внедрения активных форм обучения, с особенностью изучения иноязычного материала и его влиянием на личностную реализацию студента втуза.

Разработанная модель, реализующая цели формирования личностной реализации посредством профессионально-личностной подготовки студентов в процессе овладения иностранным языком, обладает необходимыми свойствами: наблюдаемостью (измеряемостью), управляемостью и реализуемостью.

Наблюдаемость модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка достигнута с помощью комплекса методов получения исходной информации о состоянии субъекта наблюдения, анкетирования, бесед, тестирования и т.д.), а количественная сторона этого свойства измеряется по шкале профессиональных оценок.

Управляемость процесса профессионально-личностной подготовки достигнута посредством воздействия на студентов комплекса форм и методов, преследующих цель их подготовки к иноязычному общению в сфере профессиональной компетенции.

Реализуемость модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка достигнута за счет создания необходимых педагогических условий для формирования структурно-функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, содержательного-процессуального, организационно-деятельностного, результативно-оценочного), которые, в свою очередь, влияют на формирование личностного потенциала студента, дают возможность реализовать его как в учебной, так и в профессиональной деятельности. О степени сформированности этих компонентов свидетельствуют их уровни (нулевой, недостаточный, достаточный и оптимальный).

2. Данные формирующего эксперимента показали успешность развития «нулевого» уровня до «достаточного» или «оптимального» при соответствующей организации выделенных педагогических условий. Установлено, что формирование структурно-функциональных компонентов модели профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка происходит более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- дифференциация уровней обучения иностранным языкам;

- личностно-ориентированное построение содержания лингвистической подготовки; I интенсификация процесса обучения иностранным языкам на основе комплексного использования, как современных интенсивных педагогических технологий, так и традиционных форм обучения; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, которое носит диалогический характер; проектирование новых профессионально-личностных технологий, где иностранный язык выступает как средство обучения и профессиональной коммуникации.

Все перечисленные педагогические условия находятся в тесном взаимодействии и подчинены одной цели — формированию личностной реализации студентов втуза в процессе их профессионально-личностной подготовки. Наиболее важным условием, подразумевающим обязательное выполнение всех других условий, является проектирование и применение профессионально-личностных технологий.

При проектирования новых личностно-ориентированных технологий целесообразно учитывать следующие рекомендации:

• содержание технологии базируется на стандарте образования, который обогащается за счет дифференциации обучаемых по уровню подготовленности, углубляется и расширяется программа обучения для «продвинутых» студентов, для отстающих создаются индивидуальные программы;

• средства, методики, методы и педагогические приёмы должны быть вариативны в зависимости от планируемого результата, но они обязательно должны активизировать умственную деятельность студентов: проблемные вопросы, эвристические беседы, «мозговой штурм», тренинги, «кейс-стади», деловые игры, дискуссии, диспуты;

• мониторинг качества обучения осуществляется по рейтинговой системе, в которой результаты учебной деятельности студента оцениваются с учетом его реальных учебных возможностей и исходного уровня знаний. I

Данные диагностики используются для корректировки проектирования учебной деятельности.

3. Теоретически обоснованы и практически апробированы некоторые пути и средства повышения эффективности профессионально-личностной подготовки студентов средствами иностранного языка: гуманитаризация, гуманизация, индивидуализация, совершенствование самостоятельной работы студентов, применение активных методов обучения, усиление роли межпредметных связей. Всё это позволило разработать научно-практические рекомендации эффективной профессионально-личностной подготовки будущих инженеров.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что реализация требований, предъявляемых к современному инженеру, становится возможной лишь в случае создания педагогических условий для его самопознания, саморазвития и самореализации уже в процессе профессионально-личностной подготовки во втузе.

Таким образом, выдвинутая на защиту гипотеза получила подтверждение в теоретической части исследования и путем проведения опытно-экспериментальной работы, что позволяет автору вынести на защиту основные положения, приведенные во введении.

Ограниченный объём диссертации не позволяет рассмотреть ряд вопросов, имеющих отношение к формированию личностной реализации студента технического вуза средствами иностранного языка. Результаты проведенной работы могут быть положены в основу дальнейших исследований, перспективы которых видятся в разработке интегративных подходов и интенсивных личностно-профессиональных технологий вузовского и послевузовского иноязычного образования, а также дальнейшей разработке вопросов личностно-профессионального развития в процессе послевузовской подготовки и в системе дополнительного высшего I образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маковская, Эвелина Николаевна, Калуга

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Отв. Ред. Л.И.Анцыферова. - M., 1991. - С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 301 с.

3. Айзенк Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М.: IQ. Penguin books, 1962. - 170 с.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А.В.Петровского. М., 1989. -С. 144- 177.

5. Амонашвили Ш.А. Личность — гуманная основа педагогического процесса. М.: Университетское, 1990. — 560 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1980. - Т.2. -С. 133-267.

8. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С.115 - 119.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М., Высшая школа, 1980.- 368 с.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

11. П.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

12. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий. // Высшее образование в России. 2001.-№ 4. - С. 147 - 150.

13. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии. // Высшее образование в России.-2001.- № 4. С. 138-145.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.,1987.- 399 с.

15. Бакштановский В.И., Потапова Е.П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего к новой воспитательной деонтологии.- Томск: Изд-во Томского университета, 1991.-218 с.

16. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 176 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

18. Бим И.Л. Система обучения ин. языкам в средней школе и учебник как модель её реализации: Учебное пособие.- М.- МШИ, 1974. 240 с.

19. Бим И. Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе.- М.: ИОСО РАО, 2000.- С.107-112.

20. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. 2-е изд., перераб. и доп. - Калуга: КГПУ, 2001. - 145 с.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. - 173 с.

22. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., Флинта-Наука, 1998. - 167 с.

23. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии.- Ростов н/Д., 1995.-С.5-22.

25. Бондаревская E.B. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Изв. Рос. Академии образования. — 1999.-№3.-С. 23-32.

26. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.-392 с.

27. Вайсбурд M.JI., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. № 1, 1990. С. 23 - 28.

28. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1981. - № 2. - С. 41 —45.

29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

30. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-95 с.

31. Ветров Ю., Майборода Т. Инженерное образование: смена парадигмы. // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 48 - 50.

32. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. — Л., 1976.-110 с.

33. Вопросы лингвистики и оптимизации обучения ин. языкам.: Сб. ст./АН БССР. Каф. ин.яз.: Ред. К.Ф.Лукьяненков Мн.: Наука и техника, 1990. -143 с.

34. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти тт. АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.-С. 227.

35. Галиев Т. Об интенсификации профессионального обучения // ВысшееIобразование в России. 2002. - № 5. - С. 155 - 156.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1976. -С.95-96.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

38. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. — № 1. -С.74 - 79.

39. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: Молодая гвардия, 1982.-142 с.

40. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304 с.

41. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. .докт. педагог, наук,- Спб., 1992.- 37 с.

42. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: ВГПИ, 1973.-312 с.

43. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс. Владимир: ВГПИ им.П.И.Лебедева-Полянского, 1980. - 104 с.

44. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - Т.9. - № 4. - С.22-32.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Интор, 1996.-544 с.

46. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. М., 1978. - 404 с.

47. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовкигосударственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 144 с.

48. Деркач A.A., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: Теория, методология, практика. М., - 578 с.

49. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения ин. языком. М.: Педагогика, 1991. - 219.

50. Диалог: Лингвистические и методические аспекты. Сборник науч. трудов / Под. ред. З.Н.Афинской: Изд-во Московского университета. -1992. 77 с.

51. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

52. Дмитриенко Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. 2003. — № 3. - С. 159 - 161.

53. Дудкина Г.А., Павлова М.В., Рей З.Г., Хвальнова А.Т. Учебник английского языка для делового общения. — М.: Аверс, 1991. Т. 1. — 192 е., Т. 2. - 192 е., Т.З.- 144 е., Т. 4.- 144 е., Т. 5.-176 е., Т. 6. - 144 с.

54. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — М., 1983.-32 с.

55. Змеев В. Высшая школа России: XVIII век. // Высшее образование в России. 2002. -№ 3. - С. 132 - 139.62.3меёв С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - № 7. -С. 42-45.

56. Игнатьева Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия. // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 64 - 74.

57. Илларионов И., Леушина И. «Язык» в структуре непрерывного образования. // Высшее образование в России.- 2003. № 2. - С. 77 - 79.

58. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 19 с.

59. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной (Образовано парадинма непрерывного образования) // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.64 - 69.

60. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе: (Учеб.пособие) / МГУ им.М.И.Ломоносова. Межфак. Лаб. Интенсив.I

61. Методов обучения ин.языкам; (И.А.Зимняя и др.) / Под ред. Г.А.Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 157.

62. Каган М.С. Философская теория ценностей.- СПб., 1997.-205 с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.- 328 с.

64. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики / Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - С. 78.

65. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979. 138 с.

66. Карпухин О., Куценко В. Студент сегодня специалист завтра. - М. : Молодая гвардия, 1983. - 143 с.

67. Карташова В. Методология подготовки учителя к раннему иноязычному образованию // Вестник высшей школы. 2003. — № 1. -С. 26-28.

68. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе. 1986.- № 5. -С. 25-26.

69. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения ин.языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

70. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монография / Калуга: КГПУ ИМ.К.Э.Циолковского, 2003. 338 с.

71. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. / Пособие для учителей. -М.: «АРКТИ», 2002.- 175 с.

72. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

73. Кричев О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 20 с.

74. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

75. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 6.

76. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство. // Педагогика . -2000.-№ 1.-С.52-57.

77. Кутьев В. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технологии // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 103-106.

78. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. - № 5. - С.39 - 42.

79. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. -1999.- №б.-С.12-18.

80. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1970.-279 с.

81. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Моск. ун-та: Сер. «Психология». 1996. - № 4. - С.35 - 44.

82. Мальцев В., Уварова Н. Лингвогуманизация подготовки госслужащих // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С.82-85.

83. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

85. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. / Справочное пособие, 6-е изд., стереотип. Минск, «Вышэйшая школа», 2000 г. - С.320 - 330.

86. Матюшкин A.M. Восприятие личности в общении и взаимной деятельности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С.23-24.

87. Машарова T.B. Педагогическая технология: личностно-ориентирован-ное обучение: Учеб. пособие. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 143 с.

88. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь: Знание, 1972. 120 с.

89. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб.пособие . М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

90. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 20 с.

91. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иностранному говорению // Иностранные языки в школе. 1991. - № 1. - С. 26.

92. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997. № 6. - С.7-12.

93. Митина А. Рефлексивно-игровая технология обучения // Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С.86 — 90.

94. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

95. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. - С.86.

96. ЮЗ.Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000.

97. Новейшие методы преподавания ин.языков студентам неязыковых специальностей вузов. Сборник / Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 208 с.

98. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. № 1. - С. 20 - 27.

99. Новиков А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3 - 10.

100. Обучение иностранным языкам в школе и вузе.- СПб.: «Каро», 2001. -240 с.

101. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз., 1991. - 356 с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989., - 624 с.

103. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики //Педагогика. -2000.-№3.-С. 21-26.

104. Ш.Околелов О.П. Новые образовательные технологии в вузе // Педагогика. 2000 - № 6. - С. 103 - 105.

105. Оловянникова Г.Н. Обучение продуктивному чтению как средство повышения успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1987. - 13 с.

106. Ольховая Т. «Я будущий профессионал» // Высшее образование в России. - 2003. - № 6. - С. 98 -99.

107. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика. 20000. - № 2. - С. 48 -51.

108. Орловская И.В., Самсонова Л.С., Скубриева А.И. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2001. - 390 с.

109. Основы вузовской педагогики / По ред. Н.В.Кузьминой, И.А. Урклина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 311 с.

110. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению // Пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

111. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования.- М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

112. Педагогическая энциклопедия. М., «Советская энциклопедия», 1966.-С.548 - 562.

113. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в будущей деятельности. Дисс. .д-ра пед. наук. Калуга, 2001.- 367 с.

114. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - С. 77 — 83.

115. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

116. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов н/Д, 1996. 512 с.

117. Петровский В.А. Феномен субъектности в развитии личности.-Самара, 1997.-102 с.

118. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1975.-256с.

119. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 1998. 236 с.

120. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве: (Способы реализации личностно-ориентированного обучения ин. языкам) // Иностранный язык в школе. 2000. - № 1. - С.4 - 11.

121. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика.- 1998. № 8. - С.51-55.

122. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

123. Приходько В., Жураковский В., Федоров И., Мануйлов В. Центр инноваций в инженерном образовании // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С.143 — 147.

124. Профессиональная педагогика: Учеб./под ред. С.Я.Батышева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.- 904 с.

125. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образов. Госстандарта и уникальности личности // Журнал практического психолога. — 1999. -№ 4. С. 28 - 30.

126. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова.- СПб.: Питер, 2002. 480 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

127. Разинов П. А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностр. яз. в школе. 1989. - № 4. - С.9.

128. Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С.33-38.

129. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: ПитерКОМ, 1996. 288 с.

130. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. 302 с.

131. Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение // Иностранные языки в школе. 1994. - № 1. - С. 17 - 19.

132. Роджерс К. Творчество как усилие себя // Вопросы психологии. 1990. -№ 1.-С.18-21.

133. Рубинштейн Л.С. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101 - 107.

134. Рубчевский К. О соотношении понятий «социализация» и «развитие личности». // Вестник высшей школы. 2003.- № 7. - С. 32 - 35.

135. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента // Психол. журнал. -1999. Т. 20. - № 1. с. 75 -76.

136. Санкин Л., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 44 - 51.

137. Сафроненко О.И. Формирование готовности студентов университета к исследовательской деятельности в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

138. Сахарчук Е. Коллективный субъект образовательного процесса // Высшее образование в России. № 2003. № 4. - С. 154—156.

139. Сборник научных трудов. Выпуск 324. Современные направления в зарубежной методике преподавания ин.языкам. Москва, 1989. - 142с.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народ, образование, 1998. - 256 с.

141. Сергеев Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме // Изв. Рос. Академии образования. 1999. - № 3 . - С. 84 - 89.

142. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

143. Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981.-С. 4-39.

144. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

145. Сластенин В. А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - С.47-48.

146. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. / Наука и школа. 1998. - № 2. - М.: Изд. МПГУ. С. 12-16.

147. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

148. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

149. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

150. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995. - 384 с.

151. Словарь иностранных слов.- 12-е изд., стереотип. M.: С48 Рус.яз., 1985. - 608 с.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: учеб.пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

153. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 113 - 120.

154. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. 2001. - № 1.-С. 116-119.

155. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследований иноязычных способностей обучаемых: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.-22 с.

156. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учеб.пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.- 423 с.

157. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд.З-е, М.: Академия, 1999. 288 с.

158. Телегина Э.Д. Роль активности личности в регуляции познавательных процессов // Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч.трудов. М., 1979. - С.39 -40.

159. Тоффлер Э и X. Создание новой цивилизации. Политика Третьей Волны. Новосибирск, 1996.

160. Трещев A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя. Дис. докт. пед. наук. Калуга, 2001. 398 с.

161. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - С. 135-238.

162. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. -408 с.

163. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. № 1, 1998. - С.54 - 60.

164. Цатурова И. Каким видится языковое образование. // Высшее образование в России. 2003. -№ 3. - С. 105-106.

165. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.-320 с.

166. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в редней школе: Учеб.пособие для студентов пед ин-тов М.:Просвещение, 1986.-С. 29.

167. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учеб.пособие для студентов педагогических вузов. М.: Академия, 1999. - 286 с.

168. Щепкина Е.И. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С.75.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко. М: Педагогика, 1989. - 554 с.

170. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранному языку как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. - С. 49.

171. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии, 1995. № 2 - С.28-37.

172. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 315 с.

173. Atkinson J.W., Birch D. Introduction to Motivation. New York, Cincinnati, Toronto, London, Melbourne, 1978. - 120 p.

174. Brumfit S., Johnson K. The Communicative approach to Language Teaching. Oxford, 1981.-234 p.

175. Byrne D. Teaching Oral English. London, 1976. - 180 p.

176. Carrol J.B. A Factor Analysis of Two Foreign Languages. Aptitude Batteries. The Journal of General Psychology. 1958.- V. 59. P. 150.

177. Computers in English Language Teaching and Reseach/ Ed. G. Leech, C.N. Candlin. London, 1986. - 230 p.

178. Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford, 1981. - 284 p.

179. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley House Publishers, 1972. - 315 p.

180. Gillian Porter Ladousse. Role Play // Resource Books for Teachers. Ed. Alan Maley. Oxford Univ. Press, 1987. - 160 p.

181. Granger C. Play games with English. London, 1983. - 74 p.

182. Hardley A. Teaching Language in Context. BostonA Heinle Publishers, 1993.-532 p.

183. Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge University Press, 1997. 237 p.

184. How W.K., Miskel G.G. Educational administration: Theory, research and practice. New York: Random House, 1982. - 230 p.

185. Kember D., Leung, Doris Y.P. Influences Upon Students' Perception of Workload // Educational Psychology -Sep.-l998. -Vol. 1. Issue 3.- p.293.

186. Littlewood W. Communicative Language Teaching, Cambridge University Press, 1981.-229 p.

187. Livingstone C. Role play in Language Learning. London, 1983. - 94 p.

188. Murphy M., Test Yourself on English Idioms. London, 1968. - 198 p.

189. Revell J. Teaching Techniques for Communicative English. London, 1979. - 343 p.

190. Torrance E.P. Scientific views of creativity-intelligence distinction //Journal of Personality. 1965. - № 33. - P. 348 - 369.

191. Valette R. The Challenge of the Future: Teaching Students to Speak Fluently and Accurately // Canadian Modern Language Review, 1993. P. 173- 178.

192. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. -273 p.