автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Блинов, Леонид Викторович, 2001 год

Введение.3-

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионального самоопределения личности педагога

1.1. Сущность педагогической аксиологии профессионального самоопределения личности.17

1.1.1. Проблема классификации ценностей.37

1.2. Историография и современное состояние проблемы профессионально-личностного самоопределения.45

1.3. Методология и методы исследования профессионально-личностного самоопределения.71

Глава 2. Инициирующая роль ценностей в постдипломном образовании педагогов

2.1. Роль инновационных технологий в активизации аксиологического потенциала личности в постдипломном образовании.89

2.2. Аксиологический потенциал профессионального педагогического образования.112

2.3. Функции ценностей в формировании структуры личности педагога.131

Глава 3. Аксиологическая направленность постдипломного образования педагогов

3.1. Принципы построения аксиологически ориентированных технологий в постдипломном образовании педагогов.160

3.2. Моделирование аксиологически ориентированной технологии постдипломного образования.184

3.2.1. Проектная деятельность педагога - основа его профессионально-личностного самоопределения в постдипломном образовании .184

3.1.2.Средства активизации профессионально-личностного самоопределения педагогов в аксиологически ориентированной модели постдипломного образования.194

Глава 4. Профессионально-личностное становление педагогов в процессе аксиологически ориентированного постдипломного образования.

4.1. Особенности аксиологической ориентации педагогов.206

4.2. Реализация аксиологически ориентированной модели в практике постдипломного образования педагогов.227

4.3. Мониторинг как средство активизации аксиологической направленности профессионального самоопределения личности пе д аго га.249

4.4 Проверка валидности аксиологически ориентированной модели постдипломного образования педагогов.264

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход"

Актуальность исследования. Изменение аксиологических оснований социума и его институтов оказывает существенное влияние на формирование личностной системы ценностных ориентаций. Эти ценностные ориентации выступают в качестве моральных императивов, содействующих пониманию социальной реальности и межличностных отношений, и являются основой самоорганизации, саморазвития и самоопределения личности.

Очевидным является тот факт, что в современных условиях логика развития образования, в том числе постдипломного, не совпадает с логикой развития общества. Наблюдается расхождение целей системы постдипломного образования с целями-ценностями, декларируемыми обществом. Это явление заключается в том, что поствузовским образованием утеряна селективная - социоцентрированная функция, которая в должной мере должна отвечать ценностным ориентирам, мировоззрениям и запросам различных групп и категорий педагогов, обеспечивать условия для установления взаимного соответствия между индивидом и социумом, предоставлять не только структурированную информацию, но и систему отношений, ценностей, составляющих основу профессионального самоопределения личности.

Сегодня необычайно актуализируется аксиологически ориентированное образование педагогов постдипломного профессионального самоопределения. Для исследования этого феномена к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Среди этих предпосылок можно назвать интерпретации постдипломного образования как выражения ценностей конкретной культуры (С. Витгенштейн, Д. Ли, К.Роджерс, С Л. Рубинштейн, В.Франки, М. Шелер, Э. Шпрангер и др.), осмысленной и трансформированной в действиях субъекта (Л.И. Иванько, Э. Кант, Дж. Мид и др.), и представление ценностей как смысловых универсалий опыта предшествующих поколений (В. Франки, АН. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.) или как источника потребностей и интересов индивидуума (К. Роджерс, Н.Д. Узнадзе, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм и др.). Продуктивным также является определение ценности как продукта взаимодействия факторов потребности и ситуации, благодаря которому человек обретает себя как личность. Этот фактор служит основанием для трактовки двойственной природы ценностей. С одной стороны, это объективные реалии, выступающие в качестве нормативных спецификаций, с другой стороны - индивидуальные смысловые конструкты, находящие выражения в установках личности.

В контексте аксиологической парадигмы профессионального самоопределения личности методологически значимыми являются концептуальные положения о социальной природе ценностей и их таксономии (М.М. Архангельский, Г. Гегель, Р. Ингарден, Р. Инглехарт, М.С. Каган, X. Каглес, Э. Кант, А. Маслоу, К. Маркс, Е. Олдемейер, В Н. Розов, В.П. Тугаринов и др.).

Психологические труды А. Адлера, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С Л. Рубинштейна, 3. Фрейда, Э. Фромма, В. Штерна, К. Юнга и др. позволяют уяснить механизм взаимодействия биопсихологических и социальных факторов, регулирующих процесс самоопределения личности.

Процесс самоопределения личности трактуется как раскрытие ценностей своей персональной уникальности (Г. Гегель, Г. Зиммель, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, С. Франк, В. Франкл и др.); как поиск и раскрытие своей значимости посредством включения в мир человеческих отношений (Ю.В. Громыко, А Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

Р. Харпе и др.). Профессиональное самоопределение описывается как результат обретения индивидуумом собственного пути развития в конкретной исторической данности с проекцией на собственное будущее (Э. Фромм, П.Т. Щедровицкий, К. Ясперс и др.); как признание личности активным творцом конструирования своего собственного пути самоопределения (О.С. Газман, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др.); как раскрытие роли «Значимого другого» в выборе стратегии самореализации ( Дж. Мид, М. Мид, Р. Парк, М. Р. Сандлер, У. Томас и др.); как формирование социальных установок личности при взаимодействии с социальным окружением (Дж. Брунер, Ф. Знанецки, М. Рокич, Т. Шибутани, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); как смыслотворчество (ОС. Газман, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В. Франки, Г А. Цукерман и ДР•)•

Выделены основные направления и пути оптимизации профессионального самоопределения личности с учетом интересов оптантов к выбранной профессии, предпосылок и установок самоопределения личности, возможностей построения собственной перспективы профессионализации (А.Ю. Винокур, М.Р. Гинзбург, Е.А.Климов,

A.Б. Орлов, В Н. Парамзин, Н С. Пряжников, В.Ф. Сафин, А.И. Смирнов, Л.В. Сохонь, Н И. Соболева).

Несомненный интерес представляют работы, раскрывающие акмеологические закономерности, особенности профессионального становления личности (ОС. Анисимов, A.A. Бодалев) и посвященные профессиональному самоопределению личности педагога (С.С. Амирова,

B.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В Н. Никитенко, В.Г. Онушкин, С.Г. Сухобская и др.).

Особенно ценными для нашего исследования являются идеи аксиологической педагогики, изложенные в работах М.В. Богуславского, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и докторских диссертациях P.M. Асадулина А.М. Булынина, В.Г. Воронцовой, И.Ф. Исаева, Е.Г. Силяевой, В Н. Соловьевой, А Н. Ходусова, Г. И. Чижаковой, A.A. Шумейко и др.

Представлению о нелинейном характере процесса самоопределения личности педагога и определению его инновационное™ содействовали идеи ученых - синергетиков Ф.Д. Абрахама, В.И. Аршинова, E.H. Князевой, В. Ксани, С П. Курдюмова, И. Пригожина, И. Стенгерса и др.

Раскрытие аксиологического потенциала педагога неразрывно связано с инновационной деятельностью, различные аспекты которых отражены в работах Н.Т. Алексеева, О.С. Анисимова, Р.Н. Васютина, A.A. Вербицкого, Ю.В. Громыко, ВВ. Давыдова, A.A. Деркач, A.B. Зака, Н.В. Кузьминой, И.С. Ладенко, Н И. Лапина, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, В В. Рубцова, И.Н. Семенова, В.А. Сластенина, П И. Третьякова, A.A. Тюкова, Г. А. Цукерман, Р.Н. Юсуфбековой и др.

Большой вклад в развитие теории педагогического и постдипломного образования внесли исследования В.П. Беспалько, Б.З. Вульфова, В.А. Сластенина, Е М. Ямбурга, М.М. Левиной, С.Д. Полякова, A.M. Тубельского, В.Я. Ляудис, М.В. Кларина, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой, Н.Е. Щурковой и др.

Между тем в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий. Это:

- между изменением приоритетов общественных ценностей и неразработанностью содержания и организации аксиологически ориентированного образования в учебных заведениях, осуществляющих переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров;

- между проводимыми «знаниевой» и гуманистической парадигмами педагогического образования;

- между необходимостью повышения приоритета ценностно-личностной ориентации в постдипломном образовании педагогов и ее второстепенной ролью на практике.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и технологии профессионально-личностного самоопределения педагогов в аксиологически ориентированном образовании?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессионально-личностное самоопределение педагогов.

Предмет исследования - профессионально-личностное самоопределение педагогов в системе аксиологически ориентированного постдипломного образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались следующие задачи:

1. Разработать совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования и парадигмальные направления аксиологической ориентации в профессионально-личностном самоопределении педагогов.

2. Раскрыть инициирующую роль ценностей в постдипломном образовании и профессионально-личностном самоопределении педагогов.

3. Осуществить моделирование и опытно-экспериментальную проверку аксиологически ориентированного процесса постдипломного образования педагогов и определить педагогические условия его организации.

4. Обосновать психолого-педагогические условия и технологии профессионально-личностного самоопределения педагогов.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по обеспечению аксиологической направленности постдипломного образования педагогов.

Гипотеза исследования. Профессиональное самоопределение, в контексте аксиологической парадигмы, является социокультурным феноменом нелинейного процесса самоорганизации личности. Процессуальный и содержательный аспекты этого явления зависят от форм ценностного сознания и общемировоззренческих представлений о природе, пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его потенциальных возможностях, о его ценностных отношениях к миру, социуму и самому себе. Трактовка ценностей как инвариантного во времени явления определяет их системообразующую функцию в постдипломном образовании педагогов. Имманентные тенденции эволюции ценностей, сопровождаемые постепенной заменой априорных ценностей на апостериорные, с их постепенной интеграцией в систему образования, могут выступать либо фактором, стабилизирующим профессионально-личностное самоопределение педагогов, либо инициировать радикальные социально-психологические изменения личности в целом. Процесс профессионально-личностного самоопределения педагогов в постдипломном образовании будет протекать более эффективно, если: в постдипломном образовании педагогов будут созданы специфические психолого-педагогические условия, учитывающие нелинейный, инновационный характер процесса профессионально-личностного самоопределения, инициируемого взаимодействием апостериорных и априорных ценностей; созданы предпосылки для когнитивного диссонанса, приводящего внутреннюю структуру личности в состояние бифуркации, и последовательно задаются параметры поиска аттрактора, имеющего большее значение и потенциал для удовлетворения жизнедеятельности и восстановления относительного равновесия в профессионально-личностном самоопределении; постдипломное образование не ограничивается только рамками специально организованного обучения, а в самом процессе педагогической деятельности создаются условия для рефлексивной оценки результатов мониторинга наличного состояния ценностных ориентаций и их соответствия ориентирам социума.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения аксиологии, касающиеся проблем самоопределения личности и человеческого бытия в целом; идеи синергетики и социальной психологии; концептуальные идеи аксиологической педагогики; отечественные и зарубежные философские, педагогические и психологические теории развития и социализации личности; концептуальные идеи структурирования нелинейного процесса образования в контексте аксиологической парадигмы.

Методы исследования. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительносопоставительный, ретроспективный, моделирующий); методы обсервационного и практического исследования, социометрические (наблюдения, интервьюирование, беседа), оценивание-рейтинг и анализ продуктов деятельности; методы психодиагностического исследования; методы экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования. В качестве ее выступали отделения коррекционной педагогики Биробиджанского государственного педагогического института расположенные в Биробиджане, Владивостоке, Хабаровске, Чите, Биробиджанский институт усовершенствования учителей, экспериментальные площадки «Института открытое общество Дж. Сороса» по реализации программы «Переподготовка учителей гуманитариев ЕАО», средние школы №№10,14 г. Биробиджана. В сравнительном плане привлекался опыт учреждений дополнительного педагогического образования городов Владивостока, Хабаровска, Читы.

В исследовании принимали участие свыше 1300 педагогов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап - (1990 - 1993) - изучение и оценка современного состояния проблемы в теории и практике профессионального педагогического образования, накопление первичных представлений о путях ее решения.

II этап - (1993 - 1995) - разработка концептуальных положений исследования аксиологической ориентации педагогов в постдипломном образовании; проектирование и опытная проверка теоретической модели; уточнение и^эбогащение общей гипотез ы.

III этап - (1995 - 2001) - систематизация, обобщение и обсуждение полученных результатов, их оформление в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения аксиологического подхода в проектировании постдипломного образования и профессионально-личностного самоопределения педагогов; выявлена сущность процесса профессионально-личностного самоопределения педагога; раскрыты факторы, предпосылки и условия эффективности профессионально-личностного самоопределения педагогов в аксиологически ориентированном постдипломном образовании; доказана необходимость в специально организованном психолого-педагогическом обеспечении аксиологической ориентации постдипломного образования педагогов; установлена взаимосвязь между аксиологической ориентацией в профессионально-личностном самоопределении педагога и уровнем его собственных аксиологических ориентаций, которые обусловливают нелинейность процесса профессионального самоопределения; построена и экспериментально проверена аксиологически ориентированная модель постдипломного образования как фактора профессионально-личностного самоопределения педагогов; сформулированы ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и технология профессионально-личностного самоопределения педагогов в процессе аксиологически ориентированного постдипломного образования

Практическая значимость исследования.

Полученные в нем результаты могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования с целью пересмотра содержания постдипломного образования в контексте аксиологической парадигмы, а также для организации спецкурсов теоретико-методологической и прикладной направленности по проблеме аксиологической ориентации в образовании; разработанная модель аксиологически ориентированного образования педагогов может непосредственно использоваться в процессе постдипломного образования как в педагогическом вузе, так и в системе повышения квалификации работников образования; свойства широкого переноса, которым обладают элементы аксиологически ориентированной модели, делают возможным конструирование аналогичных систем для повышения квалификации кадров, чья деятельность непосредственно связана с взаимодействием и управлением людскими ресурсами.

Достоверность и надежность результатов обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с аксиологическим, культурологическим, синергетическим и личностно-деятельностным подходами; реализацией комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в массовой практике.

На защиту выносятся следующие положения

Профессионально-личностное самоопределение педагога в постдипломном образовании характеризуется как социокультурный феномен, детерминированный ценностями определенного социального института, в содержании деятельности которого в достаточной степени отражаются процессы взаимодействия и конфронтации априорных и апостериорных ценностей исторического этапа развития общества, и изменения, вызванные флуктуационными процессами, возникающими в экзистенциальном мире ценностей индивидуума при реализации степеней свободы в поисках идей потребного будущего.

Профессионально-личностное самоопределение педагога определяется степенью соответствия ценностно-смыслового ядра личности с ценностно-смысловым содержанием профессионального социума и связано с актуализацией и дополнением ментального опыта, посредством осознания индивидуумом его когнитивных, метакогнитивных и интенциональных составляющих компонентов в процессе переоценки ценностей, обеспечивающих успешную интеграцию в профессиональной общности.

Непрерывный характер профессионального самоопределения личности связан с эволюцией оценочных отношений общества по отношению к содержанию к таким социальным базовым ценностям, как: свобода, ответственность, равенство, справедливость, собственность, поскольку они в полной мере отражают характер и содержание межличностных отношений, которые, трансформируясь в педагогическую общность, обретают особое значение и играют роль социального эквивалента в формировании поля взаимодействия референтных групп и их агентов.

Инвариантными элементами технологий, обеспечивающих процессуальную и содержательную стороны аксиологически ориентированных моделей постдипломного образования педагогов, являются: использование потенциала предметов гуманитарного и психолого-педагогического циклов в качестве источника гуманитарных знаний, содействующих педагогу в поиске смысла своего профессионального предназначения и рациональной организации деятельности, соответствующей ценностям личности и общества; содержание, средства, формы и методы, составляющие остов аксиологически ориентированных технологий постдипломного образования педагогов, должны исполнять роль аттрактора в актуализации тех значений, которые определяют скрытые перспективы развития и функционирования ценностно-смыслового мира личности педагога и педагогической общности.

В аспекте структурирования нелинейного процесса аксиологически ориентированного образования, управление им представляется как процесс и результат фиксации точек бифуркации, их распредмечивание, поиск и введение соответствующих аттракторов, определяющих осцилляцию и ход устойчивого профессионального самоопределения педагога. Ориентация на относительно стабильный канон ценностей дает возможность представить четко диагностируемые цели, конкретно измеряемых и ожидаемых результатов профессионального роста педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и полученные результаты докладывались и обсуждались на всесоюзных, всероссийских, международных и региональных научно-методических конференциях; совещаниях работников образования ЕАО, Читинской области, Хабаровского и Приморского краев; коллегии МО РФ по проблеме специального образования (1995); на заседаниях УМО по специальному образованию РФ (1996, 1998, 1999); совещаниях проректоров вузов Дальневосточного региона.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс отделений центра коррекционной педагогики БГПИ, расположенных во Владивостоке, Петропавловске-Камчатском, Хабаровске, Чите, Биробиджанского института усовершенствования учителей, Приморского, Читинского институтов повышения квалификации работников образования, а также ряда учебных заведений различного типа Биробиджана и Еврейской автономной области. Основные теоретические положения успешно апробированы при реализации программы «Переподготовка учителей гуманитариев «Института открытое общество Дж. Сороса» (1996-1998).

Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, статьях, тезисах научных докладов, учебно-методических рекомендациях. Основные идеи аксиологически ориентированного образования отражены в кандидатских диссертационных исследованиях Г.З. Арутюновой, Н.Г. Баженовой, С.А. Болговой, В Н. Иванченко, Г.В. Митиной, O.E. Шафрановой, выполненных под нашим руководством.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к 4 главе

Проверка на практике валидности аксиологически ориентированной модели постдипломного образования педагогов показала, что:

- логику построения модели определяют принципы социализации, гуманизации и гуманитаризации, с позиции которых строятся содержательный и процессуальный аспекты организации учебной деятельности педагогов;

- смыслообразующими элементами модели являются: специально организованная проектная деятельность, обеспечивающая инициацию интеграционных процессов, лежащих в основе профессионально-личностного самоопределения; и мониторинг, который предоставляет истинную информацию для рефлексии собственной профессионально-педагогической деятельности, коррекции и построения ее перспективы развития;

- сензитивный период профессионально-личностного самоопределения находится в границах от 25 до 40 лет, это обусловлено тем, что сохраняются способности личности к переоценке внутреннего «Мира ценностей» в соответствии с происходящими изменениями в основаниях социально-значимого профессионального мира ценностей и раскодировке, осознанию наличного фонда стереотипов, мешающих проявлению самотворчества в построении перспективы продуктивной педагогической деятельности;

- выделенные нами критерии профессионально-личностного самоопределения педагога действительно отображают динамику изменений в аксиологической основе, так как между выраженностью «степени риска», проявлением «локуса контроля», позициями по отношению к профессионально-педагогической деятельности обнаруживается корреляционная зависимость с показателями, отображающими динамику изменений ценностно-смысловых образований личности.

Заключение

Аксиологический аспект профессионально-личностного самоопределения личности педагога в постдипломном образовании играет существенную роль в том значении, что определяет психологическую регуляцию личности педагога на основе оценки объекта отношения, ее переживания. Это отношение двойственно: психологично по механизму существования и социально по функции — регуляции индивидуальной и коллективной деятельности.

В педагогической среде ценностные отношения объективизируются в индивидуальных и коллективных формах в виде психо семантических значений, которые находят свое конкретное воплощение в идеях и образах, определяющих представления личности: о характере и особенностях педагогической деятельности, ее смысле, средствах реализации процесса обучения и воспитания подрастающего поколения, целях деятельности, о правах и обязанностях в выборе средств воплощения своего педагогического кредо. Ценность по отношению к различным социальным институтам выступает в качестве эквивалента социального обмена - потенциального источника регуляции индивидуальных и коллективных форм жизнедеятельности.

Таким образом, основными категориями аксиологически ориентированной концепции профессионально-личностного самоопределения педагога в постдипломном образовании являются: ценностные отношения, выраженные в индивидуальных и коллективных социальных значениях (аттитюд, установка, стереотип, катексис и т.д.); образ, как форма существования ценностного отношения, на основе которого строятся индивидуальная и групповая идеология педагогических отношений; социально-педагогическое воспроизводство, обмен оценками и их интерпретацией, т.е. совместное переживание ценностного отношения, осмысление своего общественного бытия в контексте ценностно-смысловых социальных значений свободы, справедливости, равенства, собственности, ответственности, через осознание своей профессионально-личностной идентификации в «Я» или «Мы-образах».

Выделенные в соответствии с поставленной целью исследования основные концептуальные идеи моделирования системы постдипломного образования педагогов в контексте аксиологической парадигмы способствовали решению следующих задач: выявить совокупность исходных теоретических положений, определяющих парадигмальные направления аксиологической ориентации в профессионально-личностном самоопределении педагога; раскрыть сущность и содержание аксиологической ориентации в постдипломном образовании педагогов, исследовать теоретические аспекты, определяющие ее реализацию в условиях профессионально-педагогической деятельности; выявить предпосылки, факторы, закономерности, принципы моделирования аксио логически ориентированного процесса постдипломного образования педагогов и определить педагогические условия его организации; обосновать содержание процесса организации экспериментальной работы по созданию условий для аксиологической ориентации в профессиональном самоопределении педагогов; проверить валидность экспериментальной работы методами качественного и количественного анализа; разработать авторскую аксиологически ориентированную модель инновационного процесса для практического внедрения в систему постдипломного образования педагогов.

Аксиологическая ориентация в профессионально-личностном самоопределении педагога обусловлена избирательным принятием различного рода ценностей для регуляции групповой и индивидуальной жизнедеятельности. Общую аксиологическую ориентацию определяют такие абстрактные понятия как: свобода, равенство, ответственность, собственность, справедливость, которые на макро уровне рассматриваются как ценности общества, так как являются значимыми для всех общественных институтов.

Исходя из особой роли педагогической общности в системе общественных институтов, установлено, что нормы педагогической общности включают в себя и общезначимые, и специфические нормы -ценности, выработанные именно педагогической системой. Это ценности, которые в совокупности выступают в качестве регуляторов социального поведения личности педагога, обеспечивая его упорядоченное положение в системе педагогических отношений.

Мера принятия педагогом ценностей педагогической общности находит свое выражение в его конативных установках, в которых отображается индивидуальное содержание деонтонических норм по отношению к содержанию санкционированных группой норм. В этом контексте процесс профессионально-личностного самоопределения педагога представляется как акт осознанного самовозвращения личности к санкционированным нормативным спецификациям, выработанным или вырабатываемым определенной профессиональной группой. Присвоение педагогом санкционированных группой норм выражается в следующих специфических формах профессионально-личностного самоопределения: конформная, вариативная, проективная, маргинальная, девиантная. Причем, выбор педагогом той или иной формы профессионально-личностного самоопределения является следствием нелинейного процесса самоорганизации в условиях эволюции ценностей.

Ценности выступают в качестве аттракторов, вызывающих осцилляцию во внешних — социальных и внутренних - индивидуальных установках. Стремление самоорганизующихся систем к установлению равновесия между внутренним и внешним миром ценностей является определяющим фактором, обеспечивающим механизм профессионально-личностного самоопределения. В регуляции данного процесса действуют следующие закономерности: профессионально-личностное самоопределение есть результат фиксации относительно устойчивых состояний личности педагога, которые возникают в результате согласования внутреннего ядра ценностей личности с периферийными ценностями; нарушение равновесия между сильными аттракторами, которые определяют относительно стабильное развитие педагогических систем, как правило, ведет к радикальным изменениям в социальных установках личности педагога, актуализирует действие слабых аттракторов, содействующих снятию внутреннего напряжения. Данный процесс сопровождается поиском оптимальной стратегии поведения, которая в должной мере может обеспечить комфортное положение педагога в профессиональной общности; выбор педагогом стратегии профессионально-личностного самоопределения зависит от степеней свободы санкционированных социальным институтом в коллективной и индивидуальной трактовке содержания таких общезначимых понятий, как: свобода, ответственность, собственность, справедливость, равенство; изменения в профессионально-личностных установках педагога происходят в результате переоценки содержания ценностно-смыслового ядра, в процессе которой происходит рождение новых смысловых единиц -психосемантических паттернов, определяющих индивидуальное восприятие педагогом себя и своего положения по отношению к педагогической общности.

Выявленные закономерности послужили основанием для разработки следующих принципов организации аксиологически ориентированного процесса, содействующего профессионально-личностному самоопределению педагога в постдипломном образовании: принцип социализации, включающий учет социально-опредмеченых позиций личности педагога, которые обусловлены возрастными особенностями, характером освоения, реализацией своей функциональной роли в профессиональной деятельности; создание условий для осознания педагогом своей социальной роли в трансляции опыта предшествующих поколений, нынешнему поколению; признание и принятие синергетического характера профессионально-личностного самоопределения, которое определяется сложным характером взаимодействия экзистенциального мира ценностей индивида с социальными ценностями референтных групп педагогического сообщества; предоставление возможностей для рефлексивной оценки своей социальной роли, связанной с особым характером общения, которое подавляет в личности индивидуальность и заставляет выступать в роли социальной единицы, выполняющей определенные функции; принцип гуманизации и гуманитаризации, обеспечивающий личности педагога сознательный выбор в спектре человекознаний собственных целей педагогической деятельности, построение целостной картины мира, соизмеримой с внутренним миром человека; принцип интеграции, предполагающий создание условий для «взращивания» целостной личности как продукта персоналистической и индивидуальной направленности, трансформации когнитивно-познавательной, эмоционально-оценочной и духовно-нравственной сфер.

В результате проведенного исследования установлено, что основными педагогическими условиями организации аксиологически ориентированного образования педагогов, содействующих профессионально-личностному самоопределению, являются: внешние условия - введение инноваций, побуждающих к изменению мотивационной структуры и ломки социальных стереотипов личности; насыщение .содержания постдипломного образования гуманитарными знаниями, которые должны быть представлены в качестве потенциального источника семантических значений для моделирования метальных опор, содействующих адаптации личности педагога в изменяющемся мире приоритетов ценностей. Внутренние условия: увеличение степеней свободы личности педагога как субъекта образовательного процесса в выборе траектории профессионально-личностного самоопределения; овладение методами проектной деятельности, обеспечивающей рефлексивную оценку собственной деятельности по отношению к санкционированным нормативным спецификациям конкретного социального института и «Жизненного мира ценностей».

Также установлено, что трансформации ценностей и побуждению субъектов образовательного процесса к переоценке содержания ценностно-смысловых ориентаций содействует введение инновационных форм организации образовательного процесса. Особая роль в аксиологически ориентированном образовании педагогов принадлежит таким инновационным формам, как: тренинги, проектирование, лекции-диалоги, презентация продуктов деятельности, мониторинг. Каждая из обозначенных форм призвана решать определенную задачу в активизации аксиологического потенциала личности педагога, но в целом данные формы действительно оказывают существенное влияние на изменение ценностно-смысловых установок личности педагога.

Проверка исходных теоретических позиций в практике постдипломного образования педагогов подтвердила их вал ид н ость. Об этом свидетельствуют результаты, полученные при обработке данных методами математической статистики.

Таким образом, поставленные в исследовании цель и задачи решены и подтверждены положения выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем, отдельные эмпирические результаты противоречили общим теоретическими предположениями, например, мы считали, что принятие педагогом гуманистических ценностей, осмысленных в групповом взаимодействии при разработке перспективных проектов профессиональной деятельности, окажет безусловное положительное влияние на характер субъект - субъектных отношений в образовательном процессе. Однако в отдельных случаях гуманистические установки лишь подкрепляли императивную позицию учителя. В педагогической практике наблюдалась двойственность позиций по отношению к учащимся. Причем, она отражалась либо только в вербальном выражении принадлежности к идеям гуманистической психологии, либо в том, что во внеурочном взаимодействии педагог действительно руководствовался гуманистическими принципами, а в организации обучения учащихся занимал сциентистскую позицию.

Следует также отметить проявление еще одного феномена, который мы обозначили как «эффект критической массы». Он выражается в двух вариантах. В первом случае учитель — одиночка, принявший ценности гуманистической психологии, оказывается в ситуации дуального выбора: или он вступает в конфронтацию с нормативными санкциями группы и в результате становится изгоем, или вынужден принять конформную позицию, обеспечивающую сохранение психологического благополучия.

В том случае, когда из числа педагогов школьного коллектива проходили подготовку по разработанной нами системе более пяти человек, то, как правило, в последствии возникала конфликтная ситуация между установками «инноваторов» и стереотипами консерваторов. В отдельных случаях конфликт заканчивался заменой административного аппарата школы в пользу «инноваторов», а в альтернативном варианте вынужденным уходом педагогов - «инноваторов» из школы и вообще из системы образования.

Наличие подобных проявлений, на наш взгляд, только подтверждает сложность и многогранность данной проблемы и, вместе с тем, указывает на необходимость дальнейшего детализированного изучения выбранного нами направления в педагогике.

Перспектива дальнейших исследований состоит не только в конкретизации отдельных моментов моделирования аксиологически ориентированного образования с целью оказания психолого педагогической поддержки в постдипломном профессионально-личностном самоопределении педагогов, но и в разработке новых подходов к подготовке и переподготовке работников образования с применением новых информационных технологий, элементов дистантного обучения. Проведенное комплексное изучение нового направления в педагогике - роли педагогического обеспечения аксиологически ориентированного образования в постдипломном профессионально-личностном самоопределении педагога, благодаря выстроенной целостной инновационной модели, вносит значительный вклад в решение проблемы социальной адаптации педагога в условиях конфликта и крушения прежних общественных ценностных идеалов.

Мы не претендуем на окончательное решение рассматриваемой проблемы, дополнительного исследования, например, требуют такие аспекты, как: педагогические условия коррекции профессиональных акцентуаций личности педагога, возникающих в условиях конфликта ценностей; организация в системе постдвдшомного образования службы психолого-педагогической поддержки ценностно-смысловой направленности в профессионально-личностном самоопределении педагога, что позволило бы уменьшить отток учительских кадров из современной школы, одной причин которого является отсутствие толерантности к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Блинов, Леонид Викторович, Биробиджан

1. Абаев H.B. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае - Новосибирск, 1989.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учеб. пособие для студ. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 1997.

3. Абрахам Ф.Д. Введение в теорию динамических систем: язык основных понятий; основная стратегия метамоделирования // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 1. «Методологические вопросы»/ под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова- М., 1997.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,1996.

5. Алексашина И.Ю. Теоретико методологические основы освоения учителем идей гуманистического образования в процессе повышения его квалификации: Дис. . д-ра пед. наук. - СПб.: ИОВ РАО, 1997.

6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1997.

7. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск ИИФФСОАН СССР, 1991.

8. Альбуханова-Славская К.А., Кольцов В.А. Отечественная социальная психология // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/ под ред. A.B. Брушлинского. М., 1997.

9. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучающегося в учебно воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. - Казань: КГПУ, 1996.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Изд-во «Институт практической психологию), Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989.

13. Антология мировой философии. Т. II. М., 1970.

14. Антология мировой философии. Т. I. М., 1969.

15. Архангельский Л.М. Категории марксистской этики,- М., 1963.

16. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблема психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1984, №1.

17. Баталов Э. Без идеала // Свободная мысль. 1996, №3.

18. Бауман 3. Философия и постмодерниская социология // Вопросы философии. 1993, №3.

19. Бербешкина З А. Справедливость как социально философская категория. - М., 1983.

20. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век,- М., 1991.

21. Бим — Б ад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. -М., 1994

22. Блинов Л.В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов. Монография. М.: МПГУ, 2001.

23. Блинов Л.В. Проблемы и перспективы подготовки кадров для компенсирующего обучения // Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы: материалы науч-практ. конференции. - Новгород, 1994.

24. Блинов Л.В. Аксиологический аспект в подготовке учителя // Процессуальный и содержательный аспекты образования на рубеже 21 века: материалы международной научно-практической конференции. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 1996.

25. Блинов Л.В. Аксиологическая направленность в подготовке педагогов // Развитие личности в системе непрерывного профессионального образования: материалы 2 международной конференции. Новосибирск, 1998.

26. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., Луч, 1993.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, №4.

28. Бордовский Г.А, Извозчиков В.А. Эдукология как наука об образовании // Aima mater. 1991, №3.

29. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Козлов К.П. Электронно -коммуникативные средства и технологии обучения в современных образовательных системах // Непрерывное педагогическое образование. -СПб: Образование, 1993.

30. Борев Ю Основные эстетические категории,- М., 1960.

31. Борщев А.Н. Философия мировоззренческая ценность личности. -М.: Прометей, 1991.

32. Братусь Б.С. Аномалия личности. М.: Мысль, 1988.

33. Бруно М.Е. Терапия творческим выражением. М.: Медицина, 1989.

34. Булынин А.М. Эволюция ценностей вышего педагогического образования: историко теоретический аспект. Автореф. Дис. . д-ра пед. наук / Моск. открытый пед. ун-т - 1998.

35. Ван дер Меер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный поиск учебы // Инновационная деятельность в образовании: между нар. Междисциплинарный научно-практический журнал. 1994,№3

36. Василенко В.А. Ценность и ценностное отношение // Проблема ценностей в философии. М.-Л., 1968.

37. Васютин Р.Н. Культвирование рефлексии в системе непрерывного образования // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования на современном этапе». Тирасполь: ПИПКПК, 1993.

38. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

39. Веллмер А. Модели свободы в современном мире // Социоло-логос. М., 1991.

40. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: эволюция, психология, информатика. М.: Машиностроение, 1990.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.

42. Веселова В В. Американская школа: ценности образования (1960-е -1990-е годы): Монография. Москва: Изд-во «Витязь», 1999.

43. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.

44. Виндельбанд В. О свободе воли. М., 1905.

45. Виндельбанд В. Прелюдии,- СПб., 1904.

46. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы креативности в профессиональной акмеологии: Дис. . д-ра пед. наук. РИВШ, 1996.

47. Вопросы философии. 1991, №11.

48. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно -аксиологический подход: Дис. . д-ра пед. наук. СПб: ИОВ РАО, 1997.

49. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя М: Магистр, 1995.

50. Выготский Л.С. Основы педологии. М., 1934.

51. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

52. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993.

53. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

54. Гарбузов В.Н. Практическая психотерапия. СПб., 1994.

55. Гартман Н. Эстетика. М., 1958.

56. Гегель Г. Т. IV. М., 1959.

57. Геращенко И.Г. От монолога к школе диалога культуры // Народное образование. 1993, №1

58. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., Педагогика, 1990.

59. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. Челябинск, 1993.

60. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.

61. Гольдбах П. Избранные произведения, Т. I. М., 1968.

62. Государственные программы развития информационной техники и технологии (США, страны Западной Европы) обзор информации ИНИОН, 1989.

63. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. -Л: ЛГУ, 1992.

64. Гуманистическая направленность Штайнеровской педагогики: Метод, пособие для преподават. и студентов педвузов/ Пер. с фин. А. Ойттинен. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999.

65. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. . д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1996.

66. Давыдов В.В. Значение творчества JI.C. Выготского для современной психологии // Советская педагогика. №6, 1982.

67. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. №5, 1996.

68. Давыдов В В., Неверкович С.Д., Самоухина Н.В. Функция рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. №3, 1990.

69. Делигенский Г.Г. Социально-политическая психология / Учебн. пособие для высших учебных заведений. М.: Новая школа, 1996.

70. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М., Луч, 1993.

71. Девис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер с англ. М., 1972.

72. Джеймс М. Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1992.

73. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

74. Джуринский АН. История педагогики: Учебн. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999.

75. Дмитриев C.B., Семенов И.Н., Кузнецов C.B. Развитие рефлексивно-творческих способностей в диалогических учебных ситуациях профессиональной подготовки специалистов: международный опыт, современные проблемы и перспективы. Одесса: ОТИПП, 1992.

76. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М. :- Интерпакс, 1994.

77. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater, 1992, №4-6.

78. Друкер К. Психология продуктивного мышления / Психология мышления. М., 1965.

79. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

80. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия. М., 1992.

81. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис. . д-ра пед. наук. СПб. РПГУ, 1996.

82. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах. М., 1986.

83. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Педагогика, 1986.

84. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М,: изд-во АПН РСФСР, 1961.

85. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991, №3.

86. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

87. Иванько Л И. Ценностно нормативные регуляции // Культурная деятельность: опыт социологического исследования. - М., 1981.

88. Ивин A.A. Основания логики оценок. М., 1971.

89. Игровые методы обучения. Методические рекомендации. M.: МТА, 1989.

90. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987.

91. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.

92. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. JI.: ЛГПИ, 1991.

93. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

94. Ильин E.H. Искусство обучения М., 1982.

95. Ильясов И.И. Эвристические приемы,- М., 1992.

96. Информатика в понятиях и терминах/ под ред. В.А. Извозчикова. М.: Просвещение, 1991.

97. Ионин Л.Г. Символический интеракцизм // критика современной буржуазной теоретической социологии. М.: Наука, 1977.

98. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . д-рапед. наук. -М., 1994.

99. Исламшин P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Дис. . д-ра пед. наук. Казвань, 1996.

100. Исследование проблемы психологии творчества. М., Наука, 1983.

101. История зарубежной педагогики. М., 1998.

102. История философии. Варшава: PWN, 1968.

103. История эстетики. Т. I. М., 1962.

104. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

105. Кант И. Сочинение в 6-ти томах. Т. VI. М., 1966.

106. Кант И. Метафизика нравов в двух частях. 4.1 Метафизические начала о праве // Кант И. Сочинение в 6-ти томах. Т. IV. М., 1965.

107. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: СпбГУ, 1995.

108. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

109. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

110. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М.: ИТПиМИО РАО, 1995.

111. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной и зарубежной педагогике //Педагогика. №5, 1994.

112. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

113. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989.

114. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, сер. «Педагогика и психология».№3, 1986.

115. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. №3, 1997.

116. Князева E.H., Курдюмов СП. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем. М.: Наука, 1994.

117. Ковалева Н.Б. Методы развития творческой личности учащихся. М.: МТА, 1992.

118. Козлецкий Ю. Психологическая теория принятия решений. М.: Прогресс. 1979.

119. Козловский В.В. Социальные ценности как основание Российской модернизации // Вестник СпбГУ. сер. 6, 1997.

120. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. М., 1996.

121. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.

122. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя М.: Просвещение, 1989.

123. Концепция непрерывного последипломного образования / Под ред. А.А. Вербицкого.- М., 1991.

124. КорчакЯ. Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1991.

125. Коршунов А.М. Социальное познание, ценность и оценка // Философские науки. №6, 1977.

126. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин: «Валгус», 1981.

127. Кассирер Э. Опыт человека: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

128. Ксани В. Мышление и познание пределы понимания // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1 «Методологические вопросы» / Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова. М.: Издательство МГСУ «СОЮЗ», 1997.

129. Кузнецова Т.Ф. Гуманизация науки и образования: проблема корреляции // Гуманизация подготовки студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля: Материалы Всероссийской конференции 2-3 апреля 1992. М., 1992.

130. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.

131. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина, 1984.

132. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы построения подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис. . д-ра пед. наук. М.: МПУ, 1996.

133. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983, №3.

134. Кьеркегор С.Н. Болезнь к смерти // Этическая мысль/ Отв. ред. А.А. Гусейнов. М., 1990.

135. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: «Валгус», 1980.

136. Лангер Сьюзен. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. С.П. Евтушенко/ общ. ред. и послесл. В.П. Шестакова. М.: Республика, 2000.

137. Ласло Э. Основания трансдисциплинарной единой теории // Вопросы философии. №3, 1997.

138. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1996.

139. Леви В.Л. Искусство быть другим. СПб, 1993.

140. Леви Стросс К. Структурная антропология / Пер. с фр. - М., 1983.

141. Левин К. Типология и теория поля // Хрестоматия по истории психологии. М.: МГУ, 1980.

142. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М-во образования Рос. Федерации, МПГУ, М-во образования Респ. Белорусь. Акад. Последипл. Образования, 1998.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

144. Леонтьев Д.А. Фиктор Франки в борьбе за смысл // В. Франки. Человек в поисках смысла. М., 1990.

145. Леонтьев ДА. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. Ун-та. сер. 14. Психология. №1, 1997.

146. Леонтьев В.Г. Мотивация и ее механизмы // Мотивация, установки и нтеллектуальные системы. Новосибирск, 1991.

147. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика // Педагогика. №4, 1995.

148. Локк Д. Избранные философские произведения: В 2-х Т. М., 1960.

149. Луман теория общества (вариант San Foca'89)/ Пер. с нем. М.: Кинон-пресс, 1999

150. Лушников И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991.

151. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестн. Моск. Ун-та. сер. 14, Психология. 1998. - №2.

152. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Сер. 14. №1, 1983.

153. Майнгард Г. Личное влияние или гаконы духовного преобладания. СПб., 1992.

154. Максимов В.Г. Формирование профессионально творческой направленности личности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1994.

155. Малахов В.А. Култура и человеческая ценность. Киев, 1984.

156. Маргун B.C. Гимпельсон В.Е. Стратегия адаптации рабочих на рынке труда // Социол. исслед. №9, 1993.

157. Маркова А.К. Психология труда учителя: К.Н. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

158. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М., 1957.

159. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т.23. М., 1955.

160. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, 1997.

161. Маслоу А. Новые рубежи развития человека // Современная психология; теория и практика. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М.,1995.

162. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

163. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. -М., 1982.

164. Массовая информация и коммуникация в современном мире / Обзор инф. 4.1. М.: ИНИОН, 1989.

165. Материалы древней Греции. М., 1955.

166. Материалы международной научно методической конференции «Проблемы непрерывного образования на современном этапе / Под ред. В.А. Тимощенко, H.H. Кифоренко и др. - Тирасполь, 1993.

167. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования // Известия Российской академии образования. М., №1, 1999.

168. Матуленис A.A. Включение молодежи в социальную структуру -Вильнюс, 1983.

169. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., 1993.

170. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972.

171. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова.- М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1996.

172. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия / Пер. с фр. Под. ред. Л.С. Вдовиной, С Л. Фокина. СПб. Наука «Ювента», 1998.

173. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. . д-рапсихол. наук. М.: ПИ РАО, 1995.

174. Митина О.В., Петренко В.Ф. Динамика политического сознания как процесс самоорганизации И Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1 «Методологические вопросы» / Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова. -М.: Издательство МГСУ «СОЮЗ». 1997.

175. Михайлов Ф.Т. Эмпирическое и диалектическое понимание личности // Философско-психологические проблемы развития образования. -М„ 1981.

176. Мишин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии. №3, 1994.

177. Модернизация в России и конфликт социальных ценностей. М., 1994.

178. Мудрик A.B. Социальная педагогика как отрасль знания // Педагогическое образование и наука. №1, 2000.

179. Мусхелишвили Н.Е., Сегреев В.М., Шрейдер Ю.А. Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе // Вопросы философии, №11, 1996.

180. Наранхо К. Гепггальт терапия: Отношение и практика атеотеоретического эмпиризма / перев. англ.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

181. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, ХГПИ. 1991.

182. Николис Дж. Хаотическая динамика лингвистических процессов и образование паттернов в поведении человека // Вопросы философии. -№3, 1997.

183. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. -М.: Наука, 1996.

184. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

185. Обуховский К. Психология влечений человека. Пер. с польск. -М„ 1972.

186. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. №1, 1988.

187. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня. Проблемы и перспективы. М., 1965.

188. Педагогика: Учебное пособие для стедентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.

189. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону; Изд-во «Феникс», 1998.

190. Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальтерапии. -СПб, 1995.

191. Петровская JI.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., МГУ, 1982

192. Платон. Сочинение в 3-х т., Т.З. 4.1. М., 1971.

193. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности Дис. . д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1996.

194. Политика и экономика в современной России: конфликт на перепутье («круглый стол») // Социс. №2, 2000.

195. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.,1993.

196. Поппер К. Р. Логика и рост научного знания. М., 1983.

197. Поппер К. Р. Открытое общество и его враги. Т. 2. Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. Пер. с англ. Под ред. В Н. Садовского.- М.: «Феникс», Международный фонд «Культурная инициатива», 1992.

198. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификции и переподготовки педагогов // Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь: ПГПИ, 1993.

199. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / А.И. Абраменко, A.A. Алексеев, В.В. Богословский и др.: Под ред. Щербакова. 2-е изд. перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1990.

200. Практические аспекты использования ППС / сост. В. А Извозчиков, A.B. Карпенко и др. Л.: ЛГПИ, 1991.

201. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

202. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

203. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / Материалы научно-практической конференции ИЛИ РАО. М., 1994.

204. Прокопюк В. Самообразование учителя в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: ИОВ РАН, 1996.

205. Пряжников Н С. Теоретико-методические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург: УГППУ, 1996.

206. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.

207. Психология рефлексивных процессов / под ред. И.С. Ладенко, И.Н. Семенова. Новосибирск, 1992.

208. Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 2-ой Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НПГУ, 1997.

209. Ренецкий Ю.А., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческая среда как средство личностного самоопределения в процессе профессионализации // Личностная ориентация в образовании. Теория и практика. Волгоград: ВГПУ, 1993.

210. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996.

211. Роджерс К. Наука о личности // История зарубежной психологии (30-60 г г. XX в.). Тексты. М., 1986.

212. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник Московского университета. Психология: Изд-во МГУ. -№2, 1990.

213. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: РПГУ, 1996.

214. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Просвещение, 1990.

215. Розов ВН. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1998.

216. Роти Р Философский .прагматизм Ричарда Роти и Российский контекст. М., 1997.

217. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. М,: Педагогика, 1989.

218. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.Н, М,: Педагогика, 1989.

219. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

220. Русская философия собственности. СПб, 1993.

221. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х Т. М., 1981.

222. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск: ЧТУ, 1996.

223. Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М., 1980.

224. Сафин В.Ф. Психология профессионального самоопределения. -Уфа, 1989.

225. Секун В.И. Психология активности. Минск, 1996.

226. Семенов И.Н. Рефлексика педагогического творчества от рефлексивно-гуманитарной культурадигмы в психологии к рефлексивн -гуманистической культурадигме в педагогике // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. - Винница: ВОПИ, 1991.

227. Семенов И.Н. Экзистенциально-аксиологический и рефлексивно-психологический подходы к изучению одаренных в личностной ориентации непрерывного образования // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Сб. научных трудов. Тверь, 1994.

228. Симонов В.П. Высшая нервная деятельность человека: Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.,1975.

229. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1996.

230. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии. №)-60-е годы XX века. М., 1986.

231. Сластенин В.А. Идеология, содержание и технология высшего педагогического образования // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов II международной конференции. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998.

232. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСР-ПРЕСС, 2000.

233. Смолин А. Л. Методы активного обучения. М, 1991

234. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М.: «Смысл»: СПб.: «Гармония», 1994.

235. Советова О.С. Инновация: теория и практика. СПб., 1997

236. Современная психология: Справочное руководство.- М.: ИНФРА.-М., 1999.

237. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Дис. . д-ра пед. наук. Казань: КГПУ, 1997.

238. Спиноза Б. Избранные произведения, Т. I. М., 1957.

239. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., Луч, 1993.

240. Степин B.C. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология. Тексты / Выпуск 1. «Методологические вопросы» Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова. М.: Издательство МГСУ «СОЮЗ». - 1997.

241. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.

242. Тима М.Х. Ориентации и жизненные пути. Рига, 1988.

243. Томас У., Знанецки Ф. Методологические заметки (1918) // Американская социальная мысль. М., 1994.

244. Томпсон П. История жизни и анализ социальных изменений // Вопросы социологии. №1-2, 1993.

245. Трельч Э. Историзм и его проблемы. Логическая проблема философии истории. М., 1994.

246. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика пед. менеджмента. М.: Новая шк., 1998.

247. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. JI., 1960.

248. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.

249. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. М., 1963.

250. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси. Изд-во АН ГРУЗ. ССР, 1961.

251. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 2-х Т. М., 1974.

252. Фейербах JI. Избранные произведения Т. I. М., 1955.

253. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. №2, 1997.

254. Франк С Л. Собственность и социализм // Русская философия собственности. М., 1993.

255. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

256. Фрейд 3. Пять лекций о психоанализе // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

257. Фрейд 3. «Я» и «ОНО». -Тбилиси: «Мерани», 1991

258. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика, 1990.

259. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.,1994.

260. Фромм Э. Бегство от свободы.- М., 1990.

261. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

262. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

263. Хакен Г. Синергетика иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985.

264. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Микроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991.

265. Хакен Г. Синергетика (пер. с англ.) М., 1985.

266. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Дис. . д-ра пед. наук. М.: Mill У, 1998.

267. Хьелл J1. Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение).- СПб.: Питер-Приесс, 1997.

268. Цукерман ГюА., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

269. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. Тр./ Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. -Екатеринбург, 1995.

270. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов системы последипломного образования педагогических кадров: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: ИОВРАО, 1997.

271. Чижакова Г.И., Потапова H.A. Ценности в образовании и образование как ценность / НИИ приклад, проблем образования при КГПУ. -Красноярск: Изд-во НИИ прикл. проблем образов, при КГПУ, 1996.

272. Шакуров Р.Х. Психология преодоления: контуры новой научной теории // Известия Российской академии образования/ Изд-во Магистр. №1, 1999.

273. Шамова Т.И. Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Педагогика. №9, 1991.

274. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведение личности: Учебное пособие по курсу «Психология развития человека» для студентов педагогических институтов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993.

275. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. №1, 1997.

276. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -Ростов-на- Дону, 1993.

277. Шедраков В.Н. Социально-психологический анализ христианской морали. JL, 1974.

278. Шибутани Т. Социальная психология. Пер с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1998.

279. Шихирев П.Н. Социальная психология США. М., 1979.

280. Шледер Б. Иностранная психология, Т. 2. №2(4), 1994.

281. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса. М., 1980.

282. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и формы косвенного целеполагания // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.

283. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922.

284. Щербакова Н.В. Правовые установки и социальная активность личности. М., 1986.

285. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО изд-во ACT, 1997.

286. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991.

287. Юсупов И М. Психология взаимопонимания. Казань. Татарское кн. изд-во, 1992.

288. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

289. Явич Л.С. Сущность права. Л., 1985.

290. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

291. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения личности. J1., 1979.

292. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.,1996.

293. Яркина Т.Ф. Проблема духовного мира человека ноосферной эпохи//Педагогика.-№2, 1996.

294. Allport G.W., Vernon Р.Е., Lindzey С. Study of values. A Scale for Measuring Dominant Interests in Personality, Boston: Houghtion Mifflin Compang (3 rd edition), 1960.

295. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental -interactionist view // Strongman k.t. (ed.) International review of stades on emotion. V. 1 chichester: Wiley, 1991

296. Galin W. Feeling our vital sings. N.Y.: 1979.

297. Handbook of social psychology 3d Ed. / Eds. G. Lindzley, E. Aronsen. N.Y., 1985.

298. Harpe R. Personal Being, A Theory individual psychology, Oxford, 1963.

299. Ingehart R. The silent revolution changing values and political styles among western publican. Prencetion: University Press, 1977.

300. Klages H. Wertwandel fur und gesellschaftlicher wandel. Frankfurt am main; Camgus. 1979.

301. Klinnert V.D. et al. Emotions as behavior regulators; social referencing in infancy // Emotion. Theory, research and experience. V.2. N.Y.: Acad. Press, 1983.

302. La Violette E., Silvert K. A theory of stereotypes. Soc. Forces, 1951.

303. Lippman W. Public opinion. N.У/ 1992.

304. Morris C.W. Varieties of Human Values. Chicago University Press, 1956.

305. Olemeyer E. Zum Problem der Umwertung vos werten. In: Ropohl, g. Und andere. Sass Stabe der Technikbewertuhg. Vortrage und Diskussionen. Dusseldorf: VDI, 1978.

306. Ossowcka M. Normy morale. Pröda systematyzaeji. Warzawa, PWN, 1970.

307. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto -London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell and Howell Company, 1983.

308. Rokech M. Beliefs, attitudes and values, San Francisco, 1998.

309. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Universal Psychological structure of Human Values Journal of personality and social psychology, 1987.

310. Spranger E. Liben stormen Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit. Tubingen: Neomdrius (8. Aufage) (Esstmals ershienen 1913), 1950.

311. Tatarkewiez W. O szczescia. Warszawa, PWN, 1962.

312. The Oregonian. 1996, April, 16.

313. The social psychology of G.H. Mead / Ed. By A. Strauss, 1956.

314. The Spirit American Philosophy.- N.Y., 1983.

315. Lee D. Valuing the self. What we can learn from other cultures. Prospect Heights, 1986.

316. Weber M. Gesammelte Aufsatra sur Wissenschaftslehre. Hrsgg. V. J. Winckelmann.7. Aufl. Tubingen: Mohr (Siebeck), 1988.