Профессионально-познавательный статус студента и его становление на адаптационном этапе обучения в вузе

Агеева, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-познавательный статус студента и его становление на адаптационном этапе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Агеева, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-познавательный статус студента и его становление на адаптационном этапе обучения в вузе"

На правах рукописи

АГЕЕВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ СТАТУС СТУДЕНТА И ЕГО СТАНОВЛЕНИЕ НА АДАПТАЦИОННОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЧЕЛЯБИНСК-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Дуранов Михаил Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чернецкий Юрий Маркович кандидат педагогических наук, доцент Быстрай Елена Борисовна

Ведущая организация: Курганский государственный университет

Защита состоится 24 декабря 2003 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 при Челябинском государственном университете по адресу; 454021, г, Челябинск, ул, Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129.

Автореферат разослан ¿V ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Б. Приходкина

/ ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИКТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. История развития общества позволяет утверждать, что наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей социальный прогресс, является образование личности. Образование связано со всеми сферами жизнедеятельности человека - от усвоения образцов культуры до профессионального исполнения различных форм труда.

Ускоренная динамика общественного развития, характерная для сегодняшнего момента, усложнила систему социальных отношений. Процесс дифференциации людей в обществе осуществляется как по объективным характеристикам (экономическим, профессиональным, образовательным, демографическим и т.д.), так и по субъективным (ценностные ориентации, стиль поведения, активность и т.д.), что ведет, в свою очередь, к определенному статусу личности. Изменение ценностей в обществе осуществляется не без учета ценностных устремлений человека, является результатом осмысления личностью своего места в структуре социальных и межличностных отношений.

Образование как социальный. институт представляет собой совокупность ролей и статусов (субъектов социально-образовательного взаимодействия) и упорядоченную организацию социальной деятельности и социальных отношений, которые складываются в результате решения конкретной цели профессиональной подготовки.

Надо заметить, что развитие, обучение и воспитание студента отражается в цели профессионально-познавательной деятельности, в его способности управлять своей деятельностью (осуществлять планирование, рациональную организацию, самоконтроль за осмысленным усвоением изучаемого материала и формированием интеллектуальных умений), строить свои отношения, определять поведение. Результативность деятельности выражается в его профессионально-познавательном статусе (положении) в учебно-воспитательном процессе.

Понятие «статус» (от лат. «status» - положение, состояние) обозначает положение личности. Статус регламентирует стиль поведения личности и отражает оценку ее деятельности со стороны окружающих на основе определенных показателей (эталона, идеала), а также самооценку, которая может совпадать или не совпадать с оценкой общества или социальной группы.

В педагогической науке статус и статусные отношения еще недостаточно изучены. В педагогических исследованиях С.И. Батышева, A.M. Галагузовой, В.И. Жернова, Г.В. Акопова, О.В. Шепелевой, Н.В. Зелепукиной, В.А. Якунина, Н.П. Сазоновой и др. отводится внимание вопросу формирования познавательного статуса учащегося и формированию профессионально-педагогической направленности студентов. Педагогические условия формирования познавательного. ..„6Татуса_ ^ будущего специалиста социальной сферы деятельности г периферии

I БИБЛИОТЕКА | J €„tlCT«p%pry/r I

03 т1шф>%А

интересов исследователей.

В работах социологов внимание акцентируется на социальной стороне статуса как социальной позиции личности. Этот вопрос разработан в исследованиях Г.И. Андрущенко, Г.М. Андреевой, P.A. Литвак, А. Мендра, П.А. Меркулова, Г. Мида, Г.В. Осипова, Г.А. Саблиной, Ж.Т. Тощенко, С.С. Фролова, В.А. Ядова и др. Формирование статуса как выполнение социальной роли рассматривают А.И. Кравченко, Е.А. Ануфриев, Т. Шибутани и др.

Термин статус используется в психологии и определяется как место или положение индивида в группе, определяемое по ряду специфических признаков и регламентирующее стиль поведения индивида (Б.Г. Ананьев, А.М. Баскаков, A.A. Крылов и др.), а также применяется для определения морально-психологического климата в коллективе (A.M. Раевский, М.К. Акимова и др.).

В проанализированной нами литературе ранее четкой формулировки данного понятия мы не выделили. Поэтому мы посчитали корректным сформулировать это определение самостоятельно.

Профессионально-познавательный статус студента на начальном этапе обучения предполагает осознание и присвоение знаний и умений, мировоззренческих и иравственно-этических идей, которые выступают в виде социально-познавательных ценностей. Эти действия осуществляются в вузе как процесс социализации и выступают фактором социальной, психологической адаптации к жизни общества, к обучению в вузе.

Таким образом, профессионально-познавательный статус студента представляется нам как позиция студента, которая формируется на адаптационном этапе обучения в вузе и выступает как результат самооценки и оценки окружающих осуществляемой личностью профессионально-познавательной деятельности.

Важно правильно сформировать профессионально-познавательный статус студента в вузе. Это будет способствовать развитию личностных ресурсов и успешности обучения, а впоследствии - социальной отдачи, пользы для общества и востребованности как специалиста и личности.

Так как мы рассматриваем статус студента, то необходимо обратить внимание на личность и ее деятельность в учебно-воспитательном процессе. Формирование профессионально-познавательного статуса студента в вузе происходит на адаптационном этапе овладения профессии. Адаптационный этап - необходимый процесс для приведения в соответствие внутренних мотивов и внешней ситуации. Адаптация выражается в выработке поведения, восприятия, мышления, необходимых для жизнедеятельности студента.

Проблема формирования статуса личности исследуется нами применительно к учебно-воспитательному процессу.

Это вызвало известные противоречия:

- между уровнем осознанности студента в необходимости профессиональной подготовки и возможностями учебно-воспитательного процесса удовлетворить профессионально-познавательные потребности;

- между проявлением возможностей студента в профессионально-познавательной деятельности и требований их общества в профессионально грамотном, нравственном, образованномчеловеке;

между повышенными общественными -и экономическими требованиями к будущему специалисту как профессионально самостоятельному субъекту, нравственно воспитанному, объективно воспринимающему реальность, с одной стороны, и с другой - потребностью личности в познании и овладении профессиональными знаниями и навыками.

Противоречия обусловливают актуальность изучения проблемы становления профессионально-познавательного статуса и изучение процесса его формирования в педагогической теории и практике. По нашему мнению, формирование профессионально-познавательного статуса будет успешным, если профессорско-преподавательский состав располагает в достаточной степени системой знаний о тех условиях, которые обеспечат полноту и эффективность адаптации студентов. к избранной профессии путем формирования профессионально-познавательного статуса. Поэтому разработка педагогических условий будет способствовать успешному формированию профессионально-познавательного статуса студента как будущего специалиста.

Актуальность проблемы, недостаточная изученность и разработанность обусловили выбор темы исследования «Профессионально-познавательный статус студента и его становление на адаптационном этапе обучения в вузе».

Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие формированию профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной подготовки студентов.

Предмет исследования: становление профессионально-познавательного статуса студента на адайтационном этапе обучения.

Гипотеза исследования: профессионально-познавательный статус будущего специалиста можно сформировать на адаптационном этапе обучения, если включение студентов в учебно-воспитательный процесс будет осуществляться с опорой на следующие условия:

- цели профессиональной подготовки будут включены в структуру личности студента;

- студенты будут сориентированы в социально-познавательных ценностях профессиональной деятельности;

- рефлексивные процессы будут направлены на ценности профессионально-познавательного статуса студента.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и уточнить содержательный аспект профессионально-познавательного статуса студента.

2. Определить систему профессионально-познавательных ценностей студента, формируемых на адаптационном этапе обучения в вузе.

3. Разработать и обосновать модель педагогических условий, способствующих формированию профессионально-познавательного статуса будущего специалиста на адаптационном этапе обучения.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность влияния условий на формирование профессионально-познавательного статуса студента как будущего специалиста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: в философском плане - аксиология, учение о ценностях (А.Г. Здравомыслов, Н.Б. Крылова, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.), в общенаучном плане -теории развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г. М. Андреева, И. С. Кон, А. Р. Лурия, А. В. Мудрик, А. В. Петровский и др.), статусные и ролевые теории (Е.А. Ануфриев, М. Вебер, А.И. Кравченко, Т. Шибутани и др.); в конкретно-научном плане - теории «Я-концепцил» (Э. Берн, А. Маслоу, Д. Майерс, Ю.П. Платонов, К. Роджерс и др.) и рефлексии (И, Кант, P.C. Немов, С. Л. Рубинштейн и др.).

Исследование по выбранной теме осуществлялось с 2000 по 2003 год. Всего на всех этапах эксперимента было охвачено 129 студентов и 30 преподавателей. Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств со студентами специальности «Социально-культурная деятельность» специализации «Социология культуры». В исследовании приняли участие студенты факультета сервиса и легкой промышленности специализации «Социально-культурный сервис и туризм» Южно-Уральского государственного университета. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) включал анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в науке и педагогической практике на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях. С этой целью была изучены философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза, ставились цели и задачи, которые определили план и программу экспериментальной работы. При этом использовались такие методы научного познания как анализ, сравнение, обобщение.

Второй этап (2001-2002 гг.) включал деятельность, в процессе которой осуществлялось теоретическое обоснование и моделирование необходимых педагогических условий, эффективно способствующих формированию профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе. Разрабатывалась и проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы исследования. Также были использованы

следующие методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, оценивание, анализ результатов познавательной деятельности студентов.

Третий этап (2002-2003 гг.). Обрабатывались и систематизировались материалы исследования, осуществлялся анализ эффективности эксперимента, публиковались результаты исследования, осуществлялось диссертационное оформление материалов. Методами этого этапа выступили осмысление полученных материалов, анализ и систематизация, формулирование выводов.

Научная новизна исследования состоит в разработке модели педагогических условий, способствующих формированию профессионально-познавательного статуса будущего специалиста на адаптационном этапе обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В обогащении понятийного аппарата педагогики профессионального образования, в уточнении функций профессионально-познавательного статуса студента.

2. В теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий процесса формирования профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования выражается в том, что реализация разработанных и обоснованных педагогических условий становления профессионально-познавательного статуса студента способствует повышению эффективности познавательной деятельности студентов на адаптационном этапе в процессе обучения в вузе.

Теоретический и практический материал диссертации может быть использован при совершенствовании педагогической технологии профессиональной подготовки студентов в социальной сфере деятельности. Выводы использованы для подготовки специалистов в других вузах.

Основные результаты и выводы в совокупности составляют методическую базу, позволяющую: а) максимально полно востребовать познавательный потенциал студента; б) использовать профессионально-познавательную деятельность студента в качестве средства коррекции личностного развития; в) целенаправленно создавать условия для реализации потенциала личности студента, который должен стать средством вхождения в новые социальные структуры.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, а также применением комплекса методов педагогического исследования, соответствующим задачам каждого из этапов исследования, обработкой экспериментальных данных статистическим методом, подтверждением результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносится следующее положение:

Теоретическое обоснование модели педагогических условий, способствующих формированию профессионально-познавательного статуса будущего специалиста на адаптационном этапе обучения.

Апробация материалов исследования осуществлялась в форме обсуждения выдвинутых положений на кафедре педагогики и психологии ЧГАКИ и школы молодого исследователя; в докладах на вузовских конференциях, выступлении на научно-практических конференциях педагогических работников (г. Челябинск, Сосновская администрация, 2002, 2003 гг.), на Первой научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей (Челябинск, ноябрь 2002 г.), на Второй всероссийской электронной научно-практической конференции (г. Самара, декабрь 2002 г.), на XXIV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Челябинской академии культуры и искусств (февраль 2003 г.), на межвузовской научно-практической конференции (г. Челябинск, март 2003 г.).

Структура диссертации определялась логикой исследования и практическими задачами, она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и Приложений. В текст диссертации включено 14 таблиц и 2 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Формирование профессионально-познавательного статуса студента как педагогическая проблема» рассматриваются основные составляющие профессионально-познавательного статуса студента в учебно-воспитательном процессе, определяются исходные положения процесса его формирования. Кроме того, в первой главе выявляются. Теоретически обосновываются и моделируются педагогические условия, способствующие формированию профессионально-познавательного статуса студента как будущего специалиста на адаптационном этапе обучения в вузе.

Исследование показало, что философы, педагоги всегда были озабочены развитием личности, ее возвышением, то есть занятием достойного места (статуса) в обществе, которое определялось в процессе межличностных взаимоотношений и деятельности, в социальном общении. Наше исследование выявило, что творческое выражение себя, потребность в самораскрытии выделяло и возвышало личность среди других, а процесс обучения и воспитания был направлен на преобразование человека, его духовных ценностей.

Анализ понятия «статус личности» показал, что статус отражает оценку деятельности личности со стороны окружающих, выражающуюся в определенных количественных и качественных показателях, а также самооценку, которая может совпадать или не совпадать с оценкой общества или социальной группы. Однако анализ литературных источников свидетельствует о том, что познавательный статус личности, будучи

многогранным явлением, недостаточно изучен в системе профессионального образования.

Мы считаем, что профессионально-познавательный статус студента -это позиция, которая формируется на адаптационном этапе обучения в вузе и выступает как результат самооценки и оценки окружающих осуществляемой личностью профессионально-познавательной деятельности.

Профессионально-познавательный статус отражает положение личности в процессе познавательной деятельности и является средством развития, ее самоутверждения.

Изучение проблемы в теории и практики педагогики показало, что в основе формирования профессионально-познавательного статуса студента в ходе учебно-воспитательного процесса лежат следующие составляющие:

- осознание личностью своей потребности в познавательной деятельности. В результате межличностных отношений происходит оценивание деятельности личности другими. Оценка значимого окружения и самооценка личности своей деятельности, ее осмысление осуществляется на основе стремления соответствовать идеалу (эталону), существующему в обществе;

- требования человека к себе, с помощью опыта, самопознание, самооценки, самовоспитания, саморазвития, самоконтроля, саморегуляции. Самопознание себя через других, осознание себя среди других и желание выделиться, раскрыв и реализовав себя как личность;

- требования, которые предъявляются к человеку как носителю и создателю профессионального продукта и культуры и выражаются в наличии необходимых профессиональных знаний, умений, навыков, ответственности, активности, самостоятельности;

- включенность личности в социокультурную жизнь общества, где она приобретает опыт, знакомится с социальными образами успешной жизнедеятельности, идеалами и выбирает для себя путь, которому подчиняет свое существование. Это происходит на основе выработки ценностного отношения ко многим сторонам жизни, в том числе профессиональной подготовке.

Наш анализ материалов показывает, что основой высокого профессионально-познавательного статуса у студента выступает развитость соответствующих нравственных, психологических качеств, познавательных способностей, проявление самостоятельности. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что ярко выраженные профессиональные, познавательные, статусные мотивы и потребности способствуют реализации цели обучения, регламентируют стиль поведения личности в процессе учебно-познавательной деятельности, гарантируют стабильность самоощущения в знаниях, умениях и отражают удовлетворенность личности оценкой своего положения в группе. Существующие в сознании студента представления о познавательной деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса выступают как идеальный образ, которого он придерживается, ориентируясь на социально-

познавательные ценности, и сопоставляет с реальной познавательной деятельностью. Изменение этих представлений обусловливает отношение студента к обучению и его поведение.

Проведенный нами анализ психолого-педагогических источников и практики показал, что при изучении и организации процесса формирования профессионально-познавательного статуса студента необходимо опираться на следующие положения:

- формирование статуса личности происходит в коллективе в процессе межличностных взаимоотношений;

- стимулом к возвышению, к занятию высокого статуса выступает оценивание познавательной деятельности личности окружающими;

- формирование профессионально-познавательного статуса студента отражает ориентацию на достижение более высокого социального статуса, что вызывает уважение окружающих, признание умственных способностей;

- наличие потребности в профессиональном познании направляет деятельность личности и предполагает осознание своей познавательной деятельности в процессе обучения, которому способствует самоанализ, самооценка, самоконтроль, самокоррекция.

Поэтому мы считаем, что проблема формирования профессионально-познавательного статуса студентов включает в себя соотношение социального положения и социальной роли, объединяет в себе функциональную, оценочную стороны. Показывает, что личность может делать, что она делает, результаты ее действий, то как они оцениваются другими людьми, обществом.

Наше исследование показывает,- что на основе взаимодействия личности с другими людьми формируется «Я-концепция» как представление индивида о самом себе, которая ориентирует личность на ценности и идеалы общества, присваивающиеся в процессе воспитания личности. Мы считаем, что «Я-концепция» раскрывает одну сторону профессионально-познавательного статуса личности, посредством которой происходит осознание и оценивание человеком себя и своих действий, что связано с рефлексивной деятельностью. Другой стороной формирования профессионально-познавательного статуса, по нашему мнению, выступают процессы соотношения представлений о своем «Я» с мнением других о себе и вследствие этого коррекция своей деятельности.

Обладание статусом, как показывает наше исследование, помогает человеку осознать себя и определиться в своем поведении по отношению к другим людям.

Эффективность формирования профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе, как показало исследование, может быть обеспечена посредством организации учебного процесса с опорой на педагогические условия. Методологической основой выявления комплекса необходимых педагогических условий выступил системный подход (В.П. Беспалько, Л.Д. Столяренко и др.). Структурными компонентами такого подхода являются: цель процесса формирования

профессионально-познавательного статуса как основа качественной подготовки будущего специалиста й его последующей личностной реализации, социальной востребованности в социуме; средства ее реализации; студент в качестве объекта педагогического управления и субъекта собственной учебно-профессиональной деятельности; профессорско-преподавательский состав, осуществляющий на основе всей накопленной информации, в том числе педагогических условий, деятельность по управлению формированием профессионально-познавательного статуса студента.

С учетом обозначенных теоретических позиций нами были смоделированы педагогические условия, с помощью которых в ходе учебно-воспитательного процесса осуществлялось управление формированием профессионально-познавательного статуса студента. Под моделью формирования профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе мы понимаем схематическое изображение (см. Схема 1) и словесно-логическое описание процесса формирования профессионально-познавательного статуса, функциональных связей и отношений в ходе педагогического процесса.

Эффективное функционирование модели формирования профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе обеспечивается комплексом педагогических условий.

Первым педагогическим условием является включение цели профессиональной подготовки в структуру личности студента.

Процесс целеполагания выступает определяющим в характере связи между деятельностью и потребностями человека.

Профессиональная направленность выступает системообразующим элементом личности студента, определяет мотивы, интерес, идеал, потребности, установки и задает главные тенденции поведения и действий. Главная черта направленности - целеустремленность. В нашем исследовании учебная деятельность подчинена подготовке профессиональной деятельности, поэтому цель выступает как подструктурный элемент личности студента, определяет его действия, направляя их на достижение желаемых результатов.

С целью связан уровень достижения. С помощью нее у человека осознанно выражается собственное будущее. Поэтому цель определяется как идеальное предвосхищение результата деятельности. Для того чтобы достичь цели, необходима ориентация студента на социально-познавательные ценности профессиональной деятельности. Поэтому с первым условием связано второе условие: соориентированность студента в социально-познавательных ценностях профессиональной подготовки.

Ориентация в ценностях выступает как процесс актуализации ценностей по их выбору. Ценностные ориентации отражаются в сознании, они «программируют» деятельность человека, то есть представляют собой высокий уровень саморегуляции. В соответствии со своими ценностными представлениями студент оценивает профессию не только с точки зрения

Схема I

Модель педагогических условий, способствующих формированию профессионально-познавательного статуса студента в ходе учебно-воспитательного процесса на адаптационном этапе обучения в вузе

/Общество (потрерноста3, требовайия,^шданий)^. ^ч ^

Учебно-воспитательный процесс в вузе

Цель: формирование профессионально-познавательного статуса

'' Преподавательский?'" ""состав"

Планирование и организация процесса формирования профессионально-познавательного статуса

Адаптационный процесс

Учебно-познавательная адаптация

Социально-психологическая адаптация

"" ~ Дйч ность* студента Л-концещия' социально- ~ познавательныетютребнбсти, цели, возможности", интерес, установки, Мотивы"

СГтллечпеский коллектив

Деятельность студента

Профессионально-познавательная

Рефлексивная, оценочная

Контроль

Оценка

Комплекс педагогических условий: Цель профессиональной подготовки включена в структуру личности

Сориентированность студента в социально-познавательных ценностях ггооФессиональной полготовки

Рефлексивные процессы направлены на ценности профессионально-познавательного статуса студента

Результат формирования профессионально-познавательного статуса

Профессионально-познавательный статус.студента "

социальной значимости, но и со стороны возможностей, предоставляемых с ее помощью для удовлетворения своих познавательных потребностей. Ведущими ценностями в период формирования профессионально-познавательного статуса студента выступают социально-познавательные ценности профессиональной подготовки.

Превращение потребности в цель, то есть актуализация потребности, превращает цель в ценность, которая направляет поведение личности. Этот процесс отражен на схеме 2.

Схема 2.

Исследование показало, что осознание личностью ценностей, происходит в результате оценивания содержательной стороны предмета и с позиции необходимости удовлетворить познавательные потребности и интересы. Оценочная деятельность является внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности.

Третье условие мы обозначили как направленность рефлексивных процессов студентов на ценности профессионально-познавательного статуса.

Ценность профессионально-познавательного статуса студента в ходе обучения заключается в его высоком уровне, который отражает умственные способности личности, самоорганизованность, самостоятельность, уважение среди участников учебного процесса, самоутверждение

Осознание студентом ценностей профессионально-познавательного статуса и их принятие, как показало исследование, ведет к потребности личности достижения его высокого уровня. Реализации этой потребности способствуют рефлексивные действия, осуществляемые студентом в ходе учебно-воспитательного процесса, к которым относят самоанализ, самооценку, самокоррекцию, самоуправление. Сущность рефлексии как самоанализа состоит в направленности личности на осмысление собственных особенностей познавательных действий и поступков. Осуществление самоанализа студентами своей познавательной деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса способствовало не только развитию адекватной самооценки, но и вызывало интерес к познавательной деятельности, повышало мотивацию обучения, формировало определенный уровень профессионально-познавательного статуса студента.

Исследование показывает, что направленность рефлексивных процессов, включающих постоянный самоанализ и самоконтроль, способствует осуществлению успешной познавательной деятельности.

Потребность в проверке эффективности выделенных педагогических условий формирования профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе обусловила проведение экспериментальной части нашего исследования.

Во второй главе «Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-познавательного статуса студента» определены цель и задачи, описана логика и методика организации опытно-экспериментальной работы, также обоснован выбор критериев диагностики профессионально-познавательного статуса студента, проверена эффективность выделенных педагогических условий, обобщены результаты эксперимента.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке гипотезы. Опытно-экспериментальная состояла из трех этапов и проводилась в естественных условиях обучения студентов в вузе с опорой на следующие принципы:

- единства образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения, что дает возможность рассматривать формирование профессионально-познавательного статуса как интегративный процесс;

- последовательности в овладении социально-познавательными ценностями: достижениями науки, культуры; опыта деятельности. Реализация этого принципа позволяет развить умственные качества, волю, мировоззрение студента, что важно при формировании профессионально-познавательного статуса:

- научности обучения, которая позволяет раскрыть ценностную значимость содержания обучения посредством научных фактов, теорий, явлений и процессов, что отражается в учебных программах, в отборе изучаемого материала, организации учебной деятельности, проблемных ситуаций;

-. личностного подхода, связанного с выбором социально-познавательных ценностей, их актуализацией, с учетом потребностей студента.

В качестве планируемого результата экспериментальной работы, критерия достаточности выделенных педагогических условий, мы определили повышенный уровень профессионально-познавательного статуса студента. Уровень фиксировался на основе показателей, к которым мы отнесли соблюдение организационных требований к профессиональной подготовке, соблюдение учебно-познавательных требований и норм в обучении, отношение студента к процессу обучения соответствующее ожиданиям общества и преподавателей.

Наблюдение за студентами и подробная фиксация проявления сформированности у них тех или иных показателей познавательной деятельности, позволили нам выделить три уровня профессионально-познавательного статуса студента: высокий, средний, низкий.

Исследование по проверке педагогических условий проводилось на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств со студентами специальности «Социально-культурная деятельность» специализации «Социология культуры».

Первый (констатирующий) этап позволил определить первичный уровень сформированности профессионально-познавательного статуса

студента на адаптационном этапе обучения и спрогнозировать его дальнейшее повышение. С целью выявления мнения студентов по поводу их отношения к профессиональной подготовке и к познавательной деятельности была разработана анкета и проведен опрос.

Результаты констатирующего этапа помогли спланировать и провести формирующий эксперимент. Задачей этого ' этапа явилась апробация педагогических условий формирования профессионально-познавательного статуса студента.

В ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы акцентировали внимание студентов на особенностях учебно-познавательной деятельности в вузе, помогали студентам адаптироваться к условиям высшего учебного заведения, включиться в учебно-познавательный процесс, дали целевую установку на формирование профессионально-познавательного статуса.

Особое внимание было уделено формированию профессиональных знаний и развитию познавательных умений. Овладение учебным материалом студентами осуществлялось посредством ориентации в терминальных и инструментальных ценностях (профессионально-познавательных), что способствовало актуализации студентом социально-познавательных ценностей, с позиции удовлетворения духовных потребностей.

К профессионально-познавательным ценностям мы отнесли принципы познаваемости профессиональной деятельности; идеи (знания в форме понятий, категорий, законов, теорий), обеспечивающие решение познавательных задач и развитие профессионально-познавательной деятельности студента; идеал профессионала как цель и результат профессионального образования студентов; способы достижения профессионально-образовательной цели; средства, исполь-зуемые для решения профессионально-познавательных задач; отношение студента как будущего профессионала к окружающей среде, себе, своей профессионально-познавательной деятельности как средству достижения профессиональных образовательных целей; личностные качества профессионала, проявляющиеся в системе взглядов, убеждений, установок, принципов; переживание успехов и неудач в профессионально-познавательной деятельности.

Опираясь на обозначенные ценности, в экспериментальных группах мы выделяли по отношению к некоторым предметам ведущие идеи и средства, акцентировали внимание на необходимости формирования и развития профессионально-познавательных качеств. Соориентированность студентов в профессионально-познавательных ценностях определялась содержанием и направленностью самосознания, а именно самооценкой и управлением своей деятельностью, в том числе и познавательной.

Мы старались сформировать у студента позитивный образ осуществления познавательной деятельности. Он включает наличие потребности в достижении высоких результатов в процессе обучения, значимости познавательной деятельности профессиональной подготовки для

студента, а также формирование у студента нравственного отношения к обучению (ответственность, возвышение познавательных потребностей, сознательное выполнение познавательных потребностей), способствующего осуществлению успешной познавательной деятельности. Желание студентов показать знания и умения как результат собственных волевых усилий и самостоятельной деятельности способствует развитию эмоционально-ценностного отношения к результату и процессу своей деятельности. Таким образом, познавательная деятельность студента выступает как процесс перевода внешних источников во внутренние, то есть мы наблюдаем, что обучение переходит в самообучение.

В основу эксперимента были положены решения профессионально-познавательных задач студентами и осознание их результативности, лекции с элементами диалога и постановкой познавательных проблем, семинарские занятия, которые включали дискуссии по актуальным социально-профессиональным проблемам. Стимулировалась самостоятельная деятельность студентов: написание и подготовка докладов, анализ научной литературы и ситуаций, происходящих в обществе. Все перечисленное способствует осуществлению студентом продуктивной профессионально-познавательной деятельности и достижению более высокого уровня профессионально-познавательного статуса. При этом профессионально-познавательная деятельность каждого студента проецируется преподавателем и экспериментатором на эталонную шкалу учебной деятельности, открыто оценивается в ходе диалоговой формы обучения в группе, что в целом способствовало коррекции профессионально-познавательной деятельности студентом и раскрытию его потенциальных возможностей.

Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала проверка полученных результатов для подтверждения или опровержения выводов о результативности обозначенных условий, влияющих на формирование профессионально-познавательного статуса студента.

Логика экспериментальной работы направлена на выявление связи выделенных и теоретически обоснованных педагогических условий и сформированное™: профессионально-познавательного статуса студента.

По результатам диагностики, проведенной на различных этапах опытно-экспе-риментальной работы, студенты разделялись на группы с высоким, средним или низким уровнем сформированности профессионально-познавательного статуса. Определение уровня сформированности профессионально-познавательного статуса студента включала оценки экспертов, экспериментатора и самооценку.

Необходимо отметить, что более значительны изменения в экспериментальных группах, чем в контрольных, об этом свидетельствует показатель абсолютного прироста уровня сформированности профессионально-познавательного статуса студента.

Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная таблица результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента уровней сформированности профессионально-познавательного статуса студента контрольных (КГ) и экспериментальных групп (ЭГ)

Уровни Констатирующий этап Формирующий этап

Контрольная группа Экспериментальная группа Коэф. прир. КГ Контрольная группа Экспериментальная группа Коэф. прир. ЭГ

Кол-во студентов в % Кол-во студентов в% (Ок) Кол-во студентов в% Кол-во студентов В°/о (<3э)

Высокий б 12,0 5 10,2 10,0 11 22,0 17 34,7 24,5

Средний 20 40,0 19 38,8 6,00 23 46,0 25 51,0 12,2

Низкий 24 48,0 25 51,0 -16,00 16 32,0 7 14,3 -36,7

Итого: 50 100,0 49 100,0 50 100,0 49 100,0

Как видно из таблицы, в контрольной группе абсолютный прирост высокого уровня профессионально-познавательного статуса составил 10 %. В экспериментальной группе высокого уровня статуса достигли 34,7 % студентов, абсолютный прирост составил 24,5 %. Прирост среднего уровня профессионально-познавательного статуса составил б % в контрольной группе, в экспериментальной группе 12,2 %. Уменьшился процент студентов находящихся на низком уровне в контрольных группах на 16 % и на 36,7 % в экспериментальных группах.

Результаты, представленные в Таблице 1 показывают, что наиболее значительные изменения в приросте профессионально-познавательного статуса произошли у будущих специалистов в экспериментальной группе. При этом изменения наблюдаются на высоком уровне, где разница составляет 14,5 %. Существенные изменения происходят и на низком уровне, где разница в снижении показателя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной составляет 20,7 %. Это наглядно свидетельствует о том, что целенаправленное введение в учебно-воспитательный процесс, на адаптационном этапе обучения в вузе, педагогических условий формирования профессионально-познавательного статуса студента осуществляется более эффективно в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Следовательно, наше предположение о том, что профессионально-познавательный статус студента можно сформировать, если процесс обучения будет построен с учетом выделенного нами комплекса условий, верно.

На основании данных исследования сделаны следующие выводы:

1. Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической теории и практике показал, что профессионально-познавательный статус студента является научной категорией изучение которого актуально для системы профессионального образования, так как обеспечивает стремление личности к познавательной деятельности (в том числе реализации творческого потенциала), в определенной степени предсказывает темпы продвижения студента в профессиональной подготовке.

2. Уточнено содержание понятия «профессионально-познавательный статус студента», которое выступает как интегрированный показатель позиции студента, которая формируется на адаптационном этапе обучения в вузе и выступает как результат самооценки и оценки окружающих осуществляемой личностью профессионально-познавательной деятельности. К функциям профессионально-познавательного статуса мы отнесли: оценочную, регулирующую, ориентирующую.

3. Исследование показало, что методологической основой изучения профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения выступают в философском плане - аксиология, учение о ценностях; в общенаучном плане - теории развития личности в деятельности, статусные и ролевые теории; в конкретно-научном плане -теории «Я-концепция» и рефлексии.

4. Решение проблемы формирования профессионально-познавательного статуса студента возможно при реализации модели педагогических условий, которые, как показало исследование являются необходимыми и достаточными, и включают в себя: цели профессиональной подготовки входят в структуру личности студента; студенты сориентированы в социально-познавательных ценностях профессиональной деятельности; рефлексивные процессы направлены на ценности профессионально-познавательного статуса студента.

5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила нашу гипотезу о том, что выделенные и научно обоснованные нами педагогические условия эффективно влияют на формирование профессионально-познавательного статуса будущего специалиста на адаптационном этапе обучения в вузе.

6. Научно обоснованные и внедренные в практику вуза соответствующие педагогические условия оказывают существенное влияние на формирование профессионально-познавательного статуса студента, что проявляется в следующем: возрастает мотивационная готовность к осуществлению профессионально-познавательных действий; меняется отношение к процессу профессиональной подготовки - повышается ответственность за свое обучение.

Проведенное исследование показало, что рассматриваемая проблема сложна и неоднозначна. Мы считаем, что существует ряд аспектов, требующих изучения. Такими, на наш взгляд, являются: исследование познавательного статуса личности как средство становления социального статуса; исследование формирования профессиональной компетентности как

статусного положения личности и другие.

Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях автора, основные из них:

1. Агеева И.В. Особенности формирования профессионально-познавательного статуса студента в вузе // Вуз культуры и искусств в образовательной системе__региона: Материалы Второй Всерос. науч.-практич. конф., Самара, апр.-сентябрь 2002 г. / Самар. гос. акад. культуры и искусств. - Самара: Изд-во СГАКИ, 2003. - С. 103-108.

2. Агеева И.В., Рябков В.М. О статусе студента в вузе (Сборник материалов научно-практической конференции педагогических работников). Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, Управление образования Сосновской администрации, 2002.- С.98-101.

3. Агеева И.В. Профессионально-познавательный статус как процесс адаптации студента к учебно-воспитательному процессу // Актуальные проблемы модернизации содержания образования (Сборник материалов научно-практической конференции педагогических работников). Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, Управление образования Сосновской администрации, 2002. - С.111-114.

4. Агеева И.В. Понятие «статус» и его значение // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник / ЧГАКИ. -Челябинск, 2003. - Вып.8.-С.33-38.

5. Агеева И.В., Рябков В.М. Педагогические проблемы формирования профессионально-познавательного статуса // Культура-искусство-образование: Материалы XXIV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава академии / ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - С.183-188.

6. Агеева И.В. Управление формированием профессионально-, познавательного статуса студента социолога-культуры на адаптационном этапе обучения // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - Вып. 10. - С.27-30.

Отпечатано в типографии Челябинской государственной академии культуры и искусств Подписано в печать 18.11.2003 г.

Формат 60x84/16. Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 362.

2.0 оЗ -

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агеева, Ирина Владимировна, 2003 год

Введение.

глава 1. Формирование профессионально-познавательного статуса студента как педагогическая проблема

1.1. Состояние проблемы формирования профессионально-познавательного статуса в педагогической теории и практике.

1.2. Теоретико-методологические предпосылки формирования профессионально-познавательного статуса студента как будущего специалиста.

1.3. Моделирование педагогических условий формирования профессионально-познавательного статуса студента.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-познавательного статуса студента

2.1.Организационные принципы и условия опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-познавательного статуса студента.

2.2.Содержательно-процессуальные особенности формирования профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения

2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-познавательный статус студента и его становление на адаптационном этапе обучения в вузе"

История развития общества позволяет утверждать, что наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей социальный прогресс, является образование. Оно имеет практическую значимость во всех сферах жизнедеятельности человека — от усвоения образцов культуры до профессионального исполнения различных форм труда.

В существующих образовательных концепциях, в том числе в «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» основанием являются идеология и социальные воззрения, отражающие цель, идеал, к которому стремится общество с точки зрения его социального устройства.

Ускоренная динамика общественного развития, как своеобразие сегодняшнего момента, усложнила систему социальных отношений. Процесс дифференциации людей в обществе осуществляется как по объективным характеристикам (экономическим, профессиональным, образовательным, демографическим и т.д.), так и по субъективным (ценностным ориентациям, стилю поведения, активности и т.д.), что ведет, в свою очередь, к определенному статусу личности. Изменение ценностей в обществе осуществляется не без учета ценностных устремлений человека, является результатом осмысления личностью своего места в структуре социальных и межличностных отношений.

Одна из целей современного профессионального образования — формирование, развитие и самоутверждение личности (99, с. 3).

Образование - это свободный выбор, направленный на удовлетворение потребностей личности в познании, профессиональном обучении, социализации. В процессе образования закладывается фундамент основных знаний, умений, навыков, ценностей профессиональной деятельности и сознания у молодого человека.

Процесс образования способствует свободному развитию, возвышению человека, самораскрытию его потенциальных возможностей. Поэтому для занятия достойного места (статуса) в структуре общества человеку необходимо реализовать себя, выбрав профессию, и внести свой вклад в развитие общества. Профессиональное самоопределение - основа жизненного самоутверждения человека в обществе (42). Стремление и готовность личности получить выбранную профессию способствует осознанному, самостоятельному построению и корректировке перспектив своего развития (профессионального, личностного и жизненного), обеспечивает социальную защищенность молодого человека - специалиста на рынке интеллектуального труда. Поэтому высшая школа как системное социальное образование помогает целенаправленному развитию личности студента в структуре межличностных отношений, социализации, формированию у него социально-качественного соответствия потребностям общества: быть нравственным, высокопрофессиональным, конкурентоспособным специалистом.

Образование как социальный институт представляет собой совокупность ролей и статусов (субъектов социально-образовательного взаимодействия) и упорядоченную организацию социальной деятельности и социальных отношений, которые складываются в результате решения конкретной цели профессиональной подготовки.

Надо заметить, что развитие, обучение и воспитание студента отражается в цели профессионально-познавательной деятельности, в его способности управлять своей деятельностью (осуществлять планирование, рациональную организацию, самоконтроль за осмысленным усвоением изучаемого материала и формированием интеллектуальных умений), строить свои отношения, определять поведение. Результативность деятельности выражается в её профессионально-познавательном статусе (положении) в учебно-воспитательном процессе.

Профессионально-познавательный статус студента на начальном этапе обучения предполагает осознание и присвоение знаний и умений, мировоззренческих и нравственно-этических идей, которые выступают в виде социально-познавательных ценностей. Эти действия осуществляются в вузе как процесс социализации и выступают фактором социальной, психологической адаптации к жизни общества, к обучению в вузе.

Таким образом, профессионально-познавательный статус студента представляется нам как позиция студента, которая формируется на адаптационном этапе обучения в вузе и выступает как результат самооценки и оценки окружающих профессионально-познавательной деятельности, осуществляемой личностью.

Важно правильно сформировать профессионально-познавательный статус студента в вузе. Это будет способствовать развитию личностных ресурсов и успешности обучения, а впоследствии - социальной отдаче, пользе для общества и востребованности как специалиста и личности.

Необходимость выделения в системе образования такого явления, как формирование профессионально-познавательного статуса студента, связана с задачами высшего образования (23,с.8) и определяется следующими обстоятельствами:

1. Усиление внимания к роли личности специалиста в структуре общественных отношений связано с тем, что общество нуждается в интеллектуальной, активной, самостоятельной, нравственно образованной личности, способной принимать ответственные и обоснованные решения и осуществлять действия в рамках своих возможностей и компетенции, которые будут способствовать общественному прогрессу.

2. Образование является одним из факторов, определяющих социальный статус личности в обществе, так как в процессе социальных отношений приводится в соответствие моральное, материальное вознаграждение и профессионализм.

3. Статус личности способствует выявлению качественности образования как начальный показатель эффективности функционирования учебно-воспитательного процесса в вузе.

4. Статус дает личности возможность самостоятельно управлять профессионально-познавательной деятельностью в контексте социальной и личностной значимости.

Так как статус формируется на основе межличностных взаимоотношений, для учебно-воспитательного процесса характерно формирование профессионально-познавательного статуса в процессе взаимоотношений педагог-студент, студент-студент, студент-группа.

Взаимодействие в студенческом коллективе также оказывает влияние на формирование определенного профессионально-познавательного статуса каждого студента.

Так как мы рассматриваем статус студента, необходимо обратить внимание на личность и ее деятельность в образовательном процессе. Формирование профессионально-познавательного статуса студента в вузе происходит на адаптационном этапе овладения профессией. Адаптационный этап - необходимый элемент для приведения в соответствие внутренних мотивов и внешней ситуации. Адаптация выражается в выработке поведения, восприятия, мышления, необходимых для жизнедеятельности студента.

Значит, об исследовании профессионально-познавательного статуса студента как объекте педагогического изучения личности можно ставить вопрос в контексте профессионального образования.

Поскольку педагогика - социальная наука, проблема формирования статуса личности исследуется нами применительно к учебно-воспитательному процессу.

В педагогической науке статус и статусные отношения еще недостаточно изучены. В педагогических исследованиях С.И. Батышева, A.M. Галагузовой, М.Е. Дуранова, В.И. Жернова, Акопова Г.В., О.В. Шепелевой, Н.В. Зелепукиной, В.А. Якунина, Н.П. Сазоновой и др. уделяется внимание вопросу формирования познавательного статуса учащегося и вопросу формирования профессионально-педагогической направленности студента. Педагогические условия формирования познавательного статуса будущего специалиста социальной сферы деятельности оказались на периферии интересов исследователей.

В работах социологов внимание акцентируется на социальной стороне статуса как социальной позиции личности. Этот вопрос разработан в исследованиях Г.И. Андрущенко, Г.М. Андреевой, P.A. Литвак, А. Мендра, П.А. Меркулова, Г.В. Осипова, Г.А. Саблиной, Ж.Т. Тощенко, Г. Мида, С.С. Фролова, В.А. Ядова и др. Формирование статуса как выполнение социальной роли рассматривают А.И. Кравченко, Е.А. Ануфриев, Т. Ши-бутани и др.

Термин статус используется в психологии и определяется как место или положение индивида в группе, определяемое по ряду специфических признаков и регламентирующее стиль поведения индивида (Б.Г. Ананьев, A.A. Крылов и др.), а также применяется для определения морально-психологического климата в коллективе (A.M. Раевский, М.К. Акимова и

ДР-)

Изучение специальной психолого-педагогической литературы в рамках данной проблемы позволило нам сделать вывод о недостаточной разработанности темы в педагогике, хотя практика остро нуждается в ее разрешении. Это вызвало известные противоречия: между уровнем осознанности студента в необходимости профессиональной подготовки и возможностями учебно-воспитательного процесса удовлетворить его профессионально-познавательные потребности;

- между проявлением возможностей студента в профессионально-познавательной деятельности и требованием общества в профессионально грамотном, нравственном, образованном человеке;

- между общественными и экономическими требованиями к будущему специалисту как профессионально самостоятельному субъекту, объективно воспринимающему реальность с одной стороны, и с другой - потребностью личности в познании, овладении профессиональными знаниями и навыками.

Противоречия обусловливают актуальность изучения проблемы становления профессионально-познавательного статуса студента и изучение процесса его формирования в педагогической теории и практике. По нашему мнению, формирование профессионально-познавательного статуса будет успешным, если профессорско-преподавательский состав располагает в достаточной степени системой знаний о тех условиях, которые обеспечат полноту и эффективность адаптации студентов к избранной профессии путем формирования профессионально-познавательного статуса. Поэтому разработка педагогических условий будет способствовать успешному формированию профессионально-познавательного статуса как будущего специалиста.

Актуальность проблемы, недостаточная её изученность и разработанность обусловили выбор темы исследования «Профессионально-познавательный статус студента и его становление на адаптационном этапе обучения в вузе».

Объект исследования: процесс формирования профессиональной подготовки студентов.

Предмет исследования: становление профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения.

- цели профессиональной подготовки будут включены в структуру личности студента;

- студенты будут сориентированы в социально-познавательных ценностях профессиональной деятельности;

- рефлексивные процессы будут направлены на ценности профессионально-познавательного статуса студента.

Задачи исследования:

3. Разработать и обосновать модель педагогических условий, способствующих формированию профессионально-познавательного статуса социолога культуры на адаптационном этапе обучения.

Теоретико-методологическими предпосылками изучения проблемы выступили: статусные концепции и ролевые теории, Я-концепция, рефлексия, социализация как учение о личности, аксиология, теория деятельности.

1. Статусные концепции и ролевые теории представлены Е.А. Ануфриевым, М. Вебером, А.И. Кравченко, Ю.П. Платоновым, Т. Шибутани, В.А Якуниным и др. По мнению указанных исследователей, статус - это положение, которое занимает человек в обществе или группе, благодаря связям между субъектами деятельности посредством оценочных отношений. Занятие статуса выражает осуществление деятельности на определенном уровне, высший уровень деятельности личности предполагает уважение ее среди окружающих, признание ее способностей, личных качеств, заслуг, отражает почетность. Статус объективно определяет место личности в структуре группы, общества. Статус формируется на основе личных качеств, усилий и благоприятной конъюнктуры. Через статус оценивается деятельность личности ее окружением и самой личностью. На основе притязаний и собственных целей и потребностей достигается определенный статус.

2. Теория «Я»-концепции отражена в работах Э. Берна, А. Маслоу, Ю.П. Платонова, К. Роджерса. Ролевое поведение в психологии рассматривают как функцию двух переменных - социальной роли и «Я». В психологии «Я»-концепция выступает как выделение человеком себя из окружающего мира (т.е. своего статуса) на основе взаимодействия с другими людьми; представление о себе, основанное на определении окружающих, положение индивида в группе, обществе.

3. Основные положения теории личности, процесса социализации отражены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. Индивид становится личностью в процессе социализации. На социально-психологическом уровне становление социального «Я» происходит через интеоризацию культурных норм и социальных ценностей, то есть социализацию. Социализация выступает как процесс превращения внешних норм во внутренние правила поведения и помогает формированию статуса личности посредством определения своих целей, потребностей в соответствии с усвоенными нормами, ценностями, опытом. В истории советской психологии усвоение ребенком социального опыта, механизм его вхождения в цивилизацию изучался Г. М. Андреевой, И. С. Коном, А. Р. Лурией, А. В. Мудрик, А. В. Петровским и др.

4. Деятельность выступает как фактор развития личности. Проблема деятельности получила обстоятельное изучение в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Они рассматривают деятельность как фактор, причину, обеспечивающую развитие задатков и способностей человека. Осознанная деятельность является критерием готовности студента к учебно-познавательной деятельности и, следовательно, способствует формированию профессионально-познавательного статуса в ходе учебно-воспитательного процесса.

5. Проблему ценностей разрабатывали Дуранов М.Е., А.Г. Здравомыслов, Н.Б. Крылова, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др. Целенаправленные осмысленные действия человека рассматриваются в соответствии с ценностями, которые определяют нормы поведения людей, их цели и идеал. Следовательно, становление профессионально-познавательного статуса студента зависит от осмысления социально-познавательных ценностей профессиональной подготовки. Ценностные ориентации в процессе формирования профессионально-познавательного статуса студента, с одной стороны, выступают как процесс, в котором личность отбирает и оценивает важные для себя ценности. С другой -сориентированность в ценностях становится частью личности, направляющей ее поведение и стремление занять определенный статус.

Организация, база и этапы исследования.

Исследование по выбранной теме осуществлялось с 2000 по 2003 год. На всех этапах эксперимента было охвачено 129 студентов и 30 преподавателей. Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств со студентами специальности «Социально-культурная деятельность» специализации «Социология культуры». В исследовании приняли участие студенты факультета сервиса и легкой промышленности специализации «Социально-культурный сервис и туризм» Южно-Уральского государственного университета. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) включал анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в науке и педагогической практике на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях. С этой целью была изучена философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза, ставились цели и задачи, которые определили план и программу экспериментальной работы. При этом использовались такие методы научного познания, как анализ, сравнение, обобщение.

Теоретическая значимость исследования состоит:

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, а также применением комплекса методов педагогического исследования, соответствующих задачам каждого из этапов исследования, обработкой экспериментальных данных статистическим методом, подтверждением результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносится: теоретическое обоснование модели педагогических условий, способствующих формированию профессионально-познавательного статуса будущего специалиста на адаптационном этапе обучения.

Апробация материалов исследования осуществлялась в форме обсуждения выдвинутых положений на кафедре педагогики и психологии ЧГАКИ и школы молодого исследователя; в докладах на вузовских конференциях, выступлениях на научно-практических конференциях педагогических работников (г. Челябинск, 2002- 2003 гг.), на Первой научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей (Челябинск, ноябрь 2002 г.), на Второй всероссийской электронной научно-практической конференции (г. Самара, декабрь 2002 г.), на XXIV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Челябинской государственной академии культуры и искусств (февраль 2003 г.), на межвузовской научно-практической конференции (г.Челябинск, март 2003г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведение опытно-экспериментальной работы было направлено на проверку выдвинутой гипотезы исследования — педагогических условий формирования профессионально-познавательного статуса студента.

Формирование профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в ходе эксперимента имело системный характер, и его управление проводилось с учетом выделенных нами педагогических условий. Задача преподавателя в процессе управления заключалась в изменении состояния студента, доведения его до заранее намеченного уровня. Управление профессионально-познавательной деятельностью студента осуществлялось через стимулирование студентов на активную самостоятельную познавательную деятельность и как следствие переход на более высокий уровень сформированности профессионально-познавательного статуса и его самоуправление студентом.

Переход с одного уровня статуса на другой предполагал, с одной стороны, повышение уровня учебно-познавательной деятельности студента, с другой, - реализацию возможностей и раскрытие способностей студента как удовлетворение потребности в познавательной деятельности.

Высокий уровень организации познавательной деятельности профессиональной подготовки студентов в ходе эксперимента способствовал воспитанию культуры умственного труда, так как в его процессе студенты овладевали умениями и навыками познавательной деятельности, учились поддерживать разумный режим труда и отдыха, развивали свое мышление, память, творческие способности.

Познавательная деятельность студента направлялась и корректировалась в процессе обучения при помощи методов и форм, в числе которых был диалоговый подход к обучению, дискуссии.

Социально-познавательные ценности профессиональной подготовки были осознаны студентами как ценности личные, определяющие основной смысл, профессиональную направленность и задачи профессионально-познавательной деятельности. В этом случае у студентов появилась установка на профессионально-познавательную деятельность, как один из способов повышения качества обучения.

Особенностью формирования познавательного статуса вообще выступает потребность индивида в познании окружающего мира и себя в том числе, которое осуществляется посредством социализации. Формирование профессионально-познавательного статуса студента - социолога культуры характеризуется наличием цели - возвышение познавательной потребности через удовлетворение ее в профессиональной подготовке, так как процесс познания в профессиональном обучении связывает человека с внешним миром и другими людьми.

В процессе формирования профессионально-познавательного статуса студента были выявлены содержательные особенности их познавательной деятельности, которыми выступили профессионально-познавательные ценности, выделенные нами в систему на основе учебных программ специализации и конкретизированы в объеме теоретических положений изучаемого материала. Содержание учебно-познавательной деятельности в процессе подготовки социолога культуры определялось педагогической целесообразностью. Знания, умения, которыми овладевали студенты в процессе обучения и самообучения являлись для них личностно значимыми.

Диалоговая форма обучения как процессуальная особенность формирования статуса стимулировала познавательную активность студента, повышала самооценку, способствовала самоутверждению.

Целенаправленное введение комплекса условий привело к повышению коэффициента их эффективности. Таким образом, наше предположение о том, что профессионально-познавательный статус студента возможно сформировать, если процесс обучения будет построен с учетом выделенного нами комплекса условий, верно.

Заключение

Исследование показало, что методологической основой изучения профессионально-познавательного статуса студента на адаптационном этапе обучения в вузе выступают: на уровне социальной философии — социальная обусловленность положения личности в обществе. Статус - это положение, которое занимает человек в обществе или группе благодаря связям между субъектами деятельности посредством оценочных отношений. Занятие статуса личностью предполагает степень уважения среди окружающих, признание ее способностей, личных качеств, заслуг, отражает почетность. Через статус оценивается деятельность личности ее окружением, так как он объективно отражает место личности в структуре группы, общества.

На уровне социологии - теория социальных ролей; на уровне социальной психологии — «Я-концепция». Ролевое поведение рассматривают как функцию двух переменных - социальной роли и «Я». Социальная роль предполагает соблюдение личностью определенных стилей поведения. В психологии «Я»-концепция выступает как выделение человеком себя из окружающего мира (т.е. своего статуса) на основе взаимодействия с другими людьми; представление о себе, основанное на определении окружающих положения индивида в группе, обществе.

На уровне социальной педагогики - теория социализации личности. Известно, что индивид становится личностью в процессе социализации. На социально-психологическом уровне становление социального «Я» происходит через интеоризацию культурных норм и социальных ценностей, то есть социализацию, которая осуществляет процесс превращения внешних норм во внутренние правила поведения. Она помогает формированию статуса личности посредством определения своих целей, потребностей в соответствии с усвоенными нормами, ценностями, опытом.

На уровне педагогики — ориентация личности на социальные (профессиональные) ценности. • Мы рассматриваем деятельность как фактор развития личности, причину, обеспечивающую развитие задатков и способностей человека. Осознанная деятельность является критерием готовности студента к учебно-познавательной деятельности. Целенаправленные осмысленные действия человека рассматриваются нами в соответствии с ценностями, которые определяют нормы поведения людей, их цели и идеал. Следовательно, становление профессионально-познавательного статуса студента зависит от осмысления социально-познавательных ценностей профессиональной подготовки. Ценностные ориентации в процессе формирования профессионально-познавательного статуса студента, с одной стороны, выступают как процесс, в котором личность отбирает и оценивает важные для себя ценности. С другой -сориентированность в ценностях становится частью личности, направляющей ее поведение и стремление занять определенный статус.

Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогики послужил основанием разработки и выбора педагогических условий, к которым мы отнесли: цели профессиональной подготовки будут включены в структуру личности студента; студенты будут сориентированы в социально-познавательных ценностях профессиональной деятельности; рефлексивные процессы будут направлены на ценности профессионально-познавательного статуса студента.

Исходя из содержания процесса формирования профессионально-познавательного статуса студента, его особенности состоят в наличии потребности у индивида в познании не только окружающего мира, но и себя, желание быть уважаемым и признанным не только в межличностных отношениях, но и в процессе профессиональной подготовки. Этому способствовала ориентация студентов в социально-познавательных ценностях. Учитывалась их регулирующая и направляющая составляющие, которые были использованы нами в процессе диалоговых форм обучения.

В ходе управления формированием профессионально-познавательным статусом студента особенностью выступило осуществление студентами рефлексивной деятельности применительно к своему обучению.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что статистические изменения в уровнях сформированности статуса, зафиксированные в процессе эксперимента, подтвердили наше предположение об эффективности использования педагогических условий в экспериментальной работе, о чем свидетельствуют различия в результатах, полученных в контрольных и экспериментальных группах.

Окончательный вывод об эффективности предлагаемых нами условий формировался на основе определения значений коэффициентов эффективности, применяемых для сравнения эффективности экспериментальной и традиционных форм обучения.

Данные показывают, что значение коэффициента эффективности, полученное в результате сравнения итогов обучения, значимо, что послужило основанием для заключения о том, что предложенные педагогические условия формирования профессионально-познавательного статуса студента эффективны.

Проблема познавательного статуса личности не ограничивается рамками обучения в вузе, она применима и в процессе повышения профессиональной компетенции - квалификации. Познавательный статус на каждой ступени развития личности имеет свои особенности. Его изучение в целом представляет немалый интерес для педагогики.

Проблема становления профессионально-познавательного статуса личности не ограничивается рамками обучения в вузе, она может иметь место в повышении профессиональной компетенции - квалификации. Познавательный статус личности вообще на каждой ступени развития человека имеет свои особенности, и его изучение в целом небезынтересно для педагогики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агеева, Ирина Владимировна, Челябинск

1. Абишева А.К.О понятии ценность // Вопросы философии. -2002. - №3. -С.139- 146.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов // Роль высшей школы в проведении реформ общеобразовательной и профессиональной школ / Сборник Куйбышев: СПИ, 1986. - 212 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Моск. психолого-соц. инст-т: Флинта, 2000. - 296с.

5. Алешин Л.И. Адаптация студентов первого курса к обучению в вузе: некоторые аспекты проблемы // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона: Матер, науч. -практ. конф., Самара, апр. сент. 2002 г. Самара: Изд-во СГАКИ, 2003. - 360 с.

6. Ананьев Б.Г. Молодой рабочий: формирование ценностных ориентаций.- М.: Мысль, 1983. 222 с.

7. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. 176 с.

8. Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-на-Дону: Изд-во РУ, 1981.-С. 86-94.

9. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. — М.: Изд-во Московского ун., 1984. 288 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: 1990. 257 с.

11. Баркова H.H. Понятие «личность» в российской педагогической науке // Педагогика. -2002. №3. - С. 74-77

12. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения уруководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск: 1999. — 363 с.

13. Батышев С.Я. Профессиональное образование. М.: НПО, 1999, - 900 с.

14. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений. М.: Изд-во АН СССР, 1954, т. IV,-340 с.

15. Беллерс Дж. Предложения об учреждении трудового колледжа всех полезных ремесел и с/х."// Пискунов А. И. Хрестоматия по изучению зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.-388с.

16. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества / Хрестоматия в России. М.: Просвещение, 1986. - 375 с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

18. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 1982.-200 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968 — 464 с.

20. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: 1972 — 135 с.

21. Будякина М.П., Русалинова A.A. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на предприятии // Социальная психология и социальное планирование. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. — 166 с.

22. Бургин М.С., Кузнецов В.Н. Аксиологические аспекты научных теорий. -Киев, Наукова думка, 1991. 184 с.

23. Временное положение о государственном высшем учебном заведении в РСФСР // Вестник образования. Справочно-информационное издание Министерства образования РСФСР, 1991. №6. - С. 5-16.

24. Выжлецов Г.П. Аксиология; становление и этапы развития // Соц.-полит. журнал. 1996. - №1. - С. 86-89.

25. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. 1994. - №3. - С.131-135.

26. Гарман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. Содержание 1уманитарного образ. Вып. 2. - М.: 1995. - 240 с.

27. Гельвеций К. О человеке, его умственных способностях и воспитании // Пискунов А. И. Хрестоматия по изучению зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - 388 с.

28. Григорьев С.И. Социология образования в условиях действия госстандартов во втором поколении // Социс. 2003. - №2. - с.126-130.

29. Гришанов JT.K., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебной программы в вузе: Сб. ст / КГУ, -Кишинев: Штинница, 1990. 267 с.

30. Громкова М.Б. Педагогические основы образования взрослых. М.: 1993.- 189 с.

31. Дидро Д. Собрание сочинений. М.: ГИХЛ, 1947. - 377 с.

32. Дуранов М.Е. Педагогические основы научно-эстетического воспитания учащейся молодежи. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985. — 176 с.

33. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней; Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

34. Дуранов М.Е., Ломакина И.С. Социокультурные ценности профессиональной деятельности и ориентация личности в них // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник / ЧГАКИ. Челябинск: 2002. - Вып. 7. (№4). - 109 с.

35. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личность студента: теория и практика. Автореферат на соискание уч. степени докт. пед. наук. — Оренбург: 1999. — 46с.

36. Здравомыслов А. Г. Человек и его работа. М.: Мысль, 1967. - 392 с.

37. Зелепукина Н.В. Педагогические условия формирования образовательного статуса школьника: Дисс. канд. пед. наук.1. Челябинск: 2000.- 175 с.

38. Избранные сочинения Р. Оуэна. В 2-х т. T.l. M-JL: Педагогика. 1950. -320 с.

39. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1973.- 78 с.

40. Каменский Я. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. — М.: 1981. Т.1.-510 с.

41. Кампанелла Т. Город Солнца. М. Л.: Изд-во АН СССР, 1954. - 123 с.

42. Климов Е.А. Психология профессионала. Психология Отечества. М.: НПО «МОДЭК», 1996. 196 с.

43. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: 1996.-235 с.

44. Ковалев В.Н. Моя профессия-социолог. Энциклопедия соц. образования. М.: Союз МГСУ, 2000. - 232 с.

45. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социальная траектория // Социс. 2003. - №1. -с.109-115.

46. Ковалева А.И. Социализация: норма и отклонения. М.: Институт Молодежи, 1996. - 274 с.

47. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Изд-во Академия, 2001. — 176 с.

48. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: 1965. -311 с.

49. Кон И.С. Люди и роли //Новый мир, 1976. №12. - с.168 -181.

50. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 307 с.

51. Кравченко А.И. Социология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. -384 с.

52. Кравченко А.И. Введение в социологию. М.: «На Воробьевых», 1995. -224 с.

53. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. — 2001. № 3. с. 3-10.

54. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград: Комитет по печати, 1996.-352 с.

55. Краткий психологический словарь хрестоматия. / Под ред. проф. К.К. Платонова. - М.: «Высшая школа», 1974. - 134 с.

56. Краченко А.И. Социология Словарь. — М.: Изд. Центр «Академия», 1997.-240 с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Акад. Пед. наук, 1959. - 495 с.

59. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск: 1997. 326 с.

60. Литвак P.A. Социализация личности студентов вуза // Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов. Материалы научно-прак. конф. Челябинск: ЧГАКИ, 2003.-287с.

61. Личность. Труд. Занятость: Словарь социально-психологических терминов. Челябинск: Чел. обл. центр занятости населения, 1995. — 230 с.

62. Логвинов A.M. Личность, профессионал, руководитель. Социальные и социально-психологические аспекты в оценке значимых качеств, развития и самоактуализации работника. — Красноярск: Буква, 2001. — 447 с.

63. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.:, Наука, 1984. — 362 с.

64. Майерс Д. Соц. психология. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

65. Макаренко A.C. Избранные сочинения. В 3-х т. М.: Просвещение, 1990. Т.1.-240 с.

66. Мендра А. Основы социологии. M.: Nota bene, 2000. - 342с.

67. Меркулов П. А. Политический статус молодежи в современной России: (Теорет. аспект): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. филос. н. М., 1995.-28 с.

68. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека вновых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№4.-С. 28-34.

69. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болгарского. М., 1975. 304 с.

70. Монтень М. Опыты. // Избр. произв. в 3-х т. М.: Голос, 1992. Т.1. 465 с.

71. Морозов A.B. Деловая психология. СПб.: Изд-во Союз, 2002. - 576 с.

72. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений // Психологическая наука в СССР, Т.2.-М., 1960. -С. 110-174.

73. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 34 - 44.

74. Никредин Г.Д., Галиев, Г.Г. Бушин Н.И. Технологии управления социальными процессами. Т. 1. Поисковая модель словаря-справочника. - Уфа: Изд-во «Ай», 1997. - 296 с.

75. Общая психология. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.

76. Основы педагогики высшей школы / Под. ред. A.B. Петровского, М.: Изд-во МГУ. 1986. 303 с.

77. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

78. Педагогика производству и воспитанию. - Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1977. -308 с.

79. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности // Педагогика. 2002. - №3.- С. 101-103.

80. Педагогический словарь. В 2-х т. М.: Изд-во Акад. Пед. наука. - 1960. Т.1.-775 с.

81. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1981. Т.2.-365 с.

82. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов на Дону: Феникс, 1996. — 509 с.

83. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. об-во России, 1999. - 587 с.

84. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -M.: Высшая школа, 1984. 174 с.

85. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

86. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.

87. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: теоретико- ' методол. аспект. JI.: Изд-во ЛГУ, 1996. - 181 с.

88. Плутарх. Ликург // Избранные жизнеописания. М.: 1987. — 245 с.

89. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М.: Аист. — 1997. -310с.

90. Пряников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. M -Воронеж: Форма, 1996.-163с.

91. Психологический словарь / Под редакцией В.П. Зинченко, М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 440 с.

92. Психологический словарь / Состав. Л.А. Карпенко. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

93. Психология / Под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2000. - 672 с.

94. Психология /Под ред. Крылова A.A. М.: Проспект, 1998. - 5о4 с.

95. Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль М.: Педагогика, 1961. Кн.1. - 403 с.

96. Радугин A.A. Социология. М.: Владос, 1995. - 192 с.

97. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология. М.: Центр, 1999. - 160 с.

98. Раевский A.M. Психодиагностическое изучение некоторых параметров личности // Психологическая диагностика детей и подростков. Уч. пос. для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 360 с.

99. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. -2001.-№8.-с. 3-8.

100. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности // Психологическая служба в вузе. Казань: ИКУ, 1981.-240 с.

101. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. —1998. №4. - с. 89-95.

102. Розин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений // Философские науки. 1989. - № 6. - с. 14-20.

103. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. Ред. Акад. РАН Г.В. Осипова. М.: Изд. группа Норма-ИНФА, 1998. - 672 с.

104. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: 1989. Т.1. -370 с.

105. Саблина С.Г. Феномен статусных рассогласований: Теорет. методол. аспект. Дис. канд. социол. наук. - Новосибирск: 1996. - 222 с.

106. Сазонова Н.П. Влияние индивидуального и группового статуса на социализацию личности старших школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. психол. н.: / Ин-т молодежи. М.: 1995. - 27 с.

107. Сборник нормативных учебно-методических документов по социологии, социальной антропологии и менеджменту в социальной сфере для университетов РФ. М.: МГУ, 1999. -378 с.

108. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Сост. П.В. Степанов. М.: Пед-ое общ-во России, 2002. - 32с.

109. Смирнов A.A. Ленинская теория отражения и психология // Вопросы психологии. 1970. - №2. - С. 14-20.

110. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: 1966. - 425 с.

111. Ш.Смирнова Е.Э. Модель деятельности специалиста и ее роль всовершенствовании учебно-воспитательного процесса // Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалиста в высшем образовании. Л.: ЛГУ, 1980. - С. 211-219

112. Современный философский словарь / Под. Ред. В.Е. Кемерова, М.: 1996. -609 с.

113. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Изд-во Полит, литры, 1992. - 542 с.

114. Социальная педагогика / Под. Ред. М.А. Галагузовой. М.: Владос, 2000.-416 с.

115. Социологический словарь / Под. Ред. Д.М. Гвишиани. М.: Политиздат, 1988.-479 с.

116. Социология в России / Под редакцией В.А. Ядова. М.: Наука, 1998. — 970 с.

117. Социология. Основы общей теории / Г.В. Осипов. Л.Н. Москвичев. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 461 с.

118. Социология: проблемы духовной жизни. Челябинск, 1992. - 263 с.

119. Становление специалиста / Под ред. Смирновой Е.Э. М.: Изд-во Лен. Ун-та, 1989.-236 с.

120. Столяренко Л.Д. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность //Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

121. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: 1940.

122. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М.: Прометей, Юрайт, 1999. -512 с.

123. Узнадзе Д.Н. Психология исследования. — М.: ВПН, 1961. — 390 с.

124. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 2-х т.- М-Л.: 1967. Т.1. 240 с.

125. Философия: Уч. Пособие для вузов / Под ред. В.П. Кохановского. -Ростов-на-Дону: 2001. 478с.

126. Формирование личности старшеклассника /Под. Ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

127. Формирование социально-профессиональной направленности молодого учителя. М.: 1982. - 48 с.

128. Фролов С.С. Основы социологии. М.: Юристъ, 1997. - 344с.

129. Харламов И.Ф. Педагогика. — Минск: Университетское, 2002. — 560 с.

130. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление образовательным процессомв адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 384 с.

131. Шепелева О.В. Формирование профессионального статуса будущего учителя в период его обучения: Дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск: 2002.- 175 с.

132. Шереги Ф.Э., Харчев В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

133. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. -539 с.

134. Штарке К. Студенты. Становление личности. Пер. с немецкого. М.: Прогресс, 1982.- 136 с.

135. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

136. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: 1997. - 310 с.

137. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х Т., / Под ред. С.Я. Батышева -М.: НПО, 1999. Т.2. 488 с.

138. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности. Социальная психология. JL: 1979. - 305 с.

139. Ядов В.А. Социальная психология личности // Социальная психология. История, тенденции, эмпирические исследования. JL: 1979. С.78 — 89.

140. Якунин В.А. Различия в индивидуально-психологических характеристик личности студентов с противоположным социально-психологическим статусом в группе // Педагогика производству и воспитанию - Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1977. - 308 с.

141. Blau Peter M., Ineguality and heterogeneity. New York, Press, 1997.

142. Goffman E. The Nature of Deference and Demeanor, «American Anthropoligist», LVIII (1956), 473 502.

143. Merton R. Social theory and social structure. Glencoe, 1968. - 305 p.

144. Parsons T. The social sistem. L., 1951. 329 p.

145. Robert E. Shannon, Systems Simulation: The Art and Science (Englewood Cliff. N.J.: Prentice- Hall, 1975), p. 4

146. William D. Guth and Renato Tagiuri, "Personal Valeus and Corporate

147. Strategy", Harvard Business Review, vol.43 (1945), p. 124.

148. Список дополнительной литературы

149. Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. — 1993. №3. - С.78-89.

150. Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их использования. М.:ВШ, 1971. -78с.

151. Ахияров K.M., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в обучении. БГПИ, 1988. - 80с.

152. Барсукова Л, Демидюк Н. Этапы профессионального становления личности студента//Дошкольное воспитание. 1997. - №12. - С.79-83.

153. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента. Вестник высшей школы. 1990. - №10. - С.56-62.

154. Богомолов A.C. Опредмечивание ценности и социологическое познание // Социологические исследования. 1975. - № 12. - С. 36 - 41.

155. Власова Н.М. Факторы активизации познавательной деятельности студентов // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1988. - С. 80-85.

156. Гомаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. Л.:ЛГУ, 1988. - 67с.

157. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию.-Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2000.-248 с.

158. Ю.Григорьев С.И., Кинелев C.B. Статус интеллигенции и качество образования//Педагогика. 2000. №7. - С. 18-22.

159. Дворяшина М.Д. Психодиагностика и консультирование в сфере познавательной деятельности студентов // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. H.H. Обозова. Л.:ЛГУ, 1984. - С. 57-112.

160. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. Баку: Изд-во БГУ, 1978.-367с.

161. Жуков В.М. Критерий оценки деятельности преподавателя вуза. Ветеринария. 1994. - №7. - С.56-67.

162. Кроник A.A. Установки и эталоны межличностного оценивания // Социальная психология личности. М: Наука, 1979. - С.23-135.

163. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994. 189с.

164. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

165. Лисовский В.Т. Идеология обновления в обучении и воспитании будущих специалистов // Социология образования. Тез. док. Всесоюзн. науч.-метод. Конф. Л., 1990.- Т. 2. - С. 4-6.

166. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности И Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под. ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.:МГУ, 1983.- С. 64-73.

167. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под. ред. A.A. Бодалева. М.:МГУ, 1980. - С. 37-52.

168. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.:МГУ, 1989. -210 с.

169. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.34-39.

170. Методы системного педагогического исследования / Под. Ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Наука, 1980.- 127с.

171. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: Арка, 1993.-111 с.

172. Непомнящая Н.И. Состояние проблемы обучения и развития и задачидальнейшей ее разработки // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму (июнь-июль 1966 г.) М., 1966. - С. 119-121.

173. Нечаев И.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалиста в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 113 с.

174. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Наука, - 1994. -256с.

175. Обозов H.H. Социально-психологические характеристики студентов // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.:ЛГУ, 1976. - С. 209-221.

176. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

177. Панферов В.Н., Чугунова Э.С. Групповая оценка личности // Методы социальной психологии. Л.:ЛГУ, 1977. - С.245-256.

178. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. М.В. Буланова -Топоркова. Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

179. Подольский А.И. Психологические проблемы управляемого формирования профессиональной деятельности // Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И. Подольского. М.:ИП 1991. - С. 6-22.

180. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

181. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сб. науч. трудов / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.-242 с.

182. Реан A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента// Вопросы психологии. 1983. - №5. - С.78-83.

183. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.,1999.-378с.

184. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста // Студент на пороге XXIвека / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. М., 1990. - С. 16-31.

185. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985.-67с.

186. Романов K.M. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения, Вестник Мордовского университета. 1993. - №3. - С.4-78.

187. Семенов В.Е., Никифоров А.Т. Методы наблюдения в прикладных социально-психологических исследованиях // Социальная психология и общественная практика / Под. Ред. Е.В. Шороховой. М.,1985. - С.178-190

188. Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования, высшее образование в Европе. 1994. - Т.19. - №3. -С.123-135.

189. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.Наука, 1986.-109с.

190. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М.: Просвещение, 1992.-159 с.

191. Советов A.B., Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Рефлексия в организации практического мышления при решении проектно-творческих задач // Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем. — Новосибирск, 1986.-С.98-104.

192. Совместная деятельность: методология, теория и практика / Отв. ред. Журавлев А.Л., Шихирев П.Н., Шорохов Е.В.-М.:ВШ,1988.-204с.

193. Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива: Сб. трудов / Под ред. П.А. Просецкого, A.B. Петровского — М., 1975.-320с.

194. Социальные и психологические проблемы целевой подготовки специалистов // Человек и общество. Вып.24 / Под ред. В.П. Трусова. -Л., 1989.-189C.

195. Сочивко Д.В. Формирование личности специалиста // Психологическоеобеспечение социального развития человека (Экспериментальная и прикладная психология). Вып. 13 / Под ред. A.A. Крылова. JL, 1989. -С. 10-17.

196. Сушков И.Р. Межгрупповые отношения в производственной организации. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. - 175 с.

197. Филипов Ф.Р. Социология образования. М: Наука, 1980. - 197 с.

198. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов, Высшее образование в России. М., 1994. - №4, - СП6-19.

199. Чернышев A.C., Елизаров С.Г, Корнев A.B. Влияние индивидуального и группового статусов на социализацию личности // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся: Тез. межвуз. конф. Воронеж, 1990.-С. 128-129.

200. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288 с.

201. Якунин В.А., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащегося // Вестник ЛГУ.-1988.-№ 17(3).-С.42-48

202. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Дис.док.псих.наук.-Новосибирск,200.-301 с.

203. Ященко Е.Ф. Педагогические условия, формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дис.канд.пед.наук.-Челябинск,-1996.-21с.