Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности

Жукова, Ксения Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности

Автореферат

Автор научной работы: Жукова, Ксения Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности"

На правах рукописи

ЖУКОВА КСЕНИЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

АВТОРЕФЕРАТ

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ175372

МАГНИТОГОРСК 2007

003175372

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный технический университет им Г И Носова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Соловьева Эльвира Баязитовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится «12» ноября 2007 г. в I О00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru 11 октября 2007 г.

Автореферат разослан «11» октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, ,,

профессор ^ Н Я.Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблему нашего исследования мы усматриваем в необходимости обеспечения эффективности развития профессиональной направленности студентов вуза

Актуальность исследования. Принципиальные изменения социально-экономических отношений в современной России, вызвали значительное повышение роли психолого-педагогической подготовки выпускников вуза в силу изменения требований к их профессиональным качествам, позволяющим обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда и соответственно эффективность будущей профессиональной деятельности.

Особенности социального развития нашего общества, которые проявляются, в частности, в быстрых изменениях характера профессиональной деятельности (целей, задач, средств труда) требуют от специалиста постоянного совершенствования и профессионального поиска, а приоритетной задачей высшего профессионального образования становится развитие самостоятельной, инициативной, автономной личности

Современному производству нужны специалисты, умеющие творчески использовать в своей профессиональной деятельности полученные в вузе знания; владеющие методами и приемами их творческой реализации в практической деятельности, испытывающие потребность в обновлении и совершенствовании профессионально значимых знаний и умений, отличающиеся сформированностью профессиональных принципов, взглядов, убеждений, интересов, желаний и мотивов деятельности

Высокие темпы изменения условий осуществления профессиональной деятельности, отмечает Дж Равен, не позволяют заранее сформировать определенные умения, обеспечивающие компетентное выполнение профессиональных обязанностей в течение длительного времени. Поэтому особенно важной является проблема самостоятельного и автономного профессионального развития личности, ориентация ее на профессиональные ценности, связанные с развитием и совершенствованием современного общества.

Такая цель, как справедливо отмечается многими исследователями, (Э.Ф. Зеер, Е.А Климов, Н.С. Пряжников, Н А. Шавир и др ) может быть в значительной мере достигнута, если у будущего специалиста будет развита профессиональная направленность — личностное образование, определяющее особенности тенденций поведения и действий человека, его отношение к другим людям, к себе, к своему будущему.

Следует отметить, что решению проблемы развития у студентов вузов профессиональной направленности в процессе профессионального образования непосредственно или опосредованно способствуют исследования в области психологии (А А Бодалев, П Я Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, В А Якунин и др ), в области исследований проблем формирования профессиональной направленности личности в про-

цессе высшего профессионального образования (С Я Батышев, М.Е Дуранов, В.И Жернов, А.В Кирьякова, Е А Климов, О.В Лешер, А Н.Сергеев и др.), работы, посвященные формированию мотивов учебной деятельности и управлению познавательной активностью обучаемых в процессе профессионального образования (П.Р. Атутов, В А.Беликов, АП Беляева, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн, Г С. Сухобская, Д В Чернилевский, Г.И. Щукина и др ).

В результате научных изысканий В.И. Андреева, А.Г. Гостева, В.И. Загвязинского, А.Б. Качанова, Е.А. Коростылевой, А Ф. Поповой, В Г. Рывдак, Н.М Трофимовой, И Ф. Харламова и др получены значимые результаты о сущности профессиональной направленности обучаемых в контексте формирования у них профессионально значимых качеств, а также путях их развития

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы развития профессиональной направленности студентов вуза, необходимо отметить, что несмотря на большой интерес исследователей к данной проблеме развитие профессиональной направленности личности в процессе психолого-педагогической подготовки студентов в системе высшего профессионального образования, остается недостаточно изученной.

Вместе с тем, непосредственно от успешности решения данной проблемы в период обучения в вузе во многом зависит качество профессиональной подготовки студента в целом, психолого-педагогической, в частности, адаптация выпускников вуза в условиях производства; последующее повышение их профессионального мастерства.

Проведенные исследования по выявлению содержания профессиональной направленности (Э Ф. Зеер, Е.А Климов, Н.С. Пряжников, Н А. Шавир и др.), показывают, что у многих студентов второго, третьего и даже старших курсов вуза'отсутствует четкое представление о будущей профессии; особенностях профессиональной деятельности, социальных отношениях, возможностях развития и самосовершенствования в рамках будущей профессии. Это обстоятельство обусловлено в значительной мере тем, что государственные образовательные стандарты по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов не предусматривают развитие профессиональной направленности студентов, а значит, не ориентируют педагогов на целенаправленную работу в данном направлении Кроме того, преподаватели, ведущие дисциплины социально-экономического и общепрофессионального циклов, нередко плохо знакомы с особенностями будущей профессиональной деятельности студента и не преследуют в качестве цели ее развитие.

Предпринятый нами анализ образовательных стандартов подготовки специалистов позволил определить, что в рамках высшего профессионального образования существует возможность более глубокого развития профессиональной направленности студентов при изучении психолого-педагогических дисциплин «Психология и педагогика», «Деловое общение»

и «Организационное поведение», что позволяет дать студентам необходимые знания о направленности и мотивационной сфере личности, научить студентов анализировать особенности собственной направленности и определять пути ее развития, анализировать особенности профессиональной сферы и профессиональных задач с целью выработки эффективных путей их решения. Однако потенциал этих дисциплин в высшей школе в контексте развития профессиональной направленности студентов не используется в должной мере

С учетом отмеченного выше, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития профессиональной направленности обусловливается необходимостью разрешения противоречий: между потребностями общества в подготовке специалистов с высоким уровнем развития профессиональной направленности, социальным заказом общества на таких специалистов и недостаточным вниманием к ее развитию в системе вузовского образования, потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития профессиональной направленности в системе психолого-педагогической подготовки студентов в вузе и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования «Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности».

Цель исследования: спроектировать модель развития профессиональной направленности студентов.

Объект исследования: процесс психолого-педагогической подготовки будущих специалистов

Предмет исследования: развитие профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе повысится, если будет.

- разработана модель развития профессиональной направленности студентов, включающая в себя блоки целевой, процессуально-содержательный и оценочно-результативный,

- применяется методика поэтапного развития профессиональной направленности, реализуемая в психолого-педагогической подготовке студентов в соответствии со следующими этапами самоанализ направленности студента; определение деятельностных и объектных предпочтений; целеобразование -определение жизненных целей; выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и определение этапов их достижения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования

1. Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспектив-

ные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования

2. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки

3 Теоретически обосновать и экспериментально проверить методику поэтапного развития у студентов профессиональной направленности в процессе психолого-педагогической подготовки

4. Разработать и внедрить в учебный процесс методическое обеспечение процесса развития профессиональной направленности студента. Методологическую основу исследования составили:

— психологические теории и концепции мотивации и направленности личности и ее развития (Е П Ильин, А.Н Леонтьев, Д АЛеонтьев, А Маслоу, Г Олпорт, Р Кетгел, Г Айзенк, К К Платонов, К Роджерс, С.Л Рубинштейн, Э.Фромм, Э Эриксон и др );

— теории и концепции личностно-ориентированного профессионального образования (Э.Ф Зеер, Е.А Климов, А.Я. Найн, А М. Новиков, Е В.Романов,

A.Н. Сергеев, НЛЗ.Сычкова, П.А. Шавир и др.);

— концепции развития профессиональной направленности личности (М.Е Дуранов, В.И. Жернов, А Б. Качанов, О.В. Лешер, В Д. Симоненко, Н В. Соловьева, Н.К. Спаненков и др.).

— положения об активной сущности человеческой деятельности учебно-познавательной, творческой; исследовательской; рефлексивной (В А Беликов, В П. Беспалько, Г Г Гранатов, Т Е Климова, А Н Леонтьев, А В. Петровский, Л.Б.Соколова, Н Я.Сайгушев, В П Ушачев и др ),

— основные положения следующих подходов. системного (В.Г Афанасьев, И В Блауберг, В.П Беспалько и др.), компетентностного (Т.Г.Браже-, Т.В.Вайлер, Н.А.Гришанова, Э.Ф Зеер, А В.Хуторской и др.), контекстного (А.А Вербицкий, Е Н Суркова и др.), акмеологического (О.С. Анисимов, E.H. Богданов, В.Г.Зазыкин, А А Деркач, В Н Максимова

B.В. Петрусинский, A.A. Реан, И Н. Семенов, С Ю. Степанов и др.). Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-

экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного технического университета им. Г И. Носова (МГТУ) и Курганского филиала академии труда и социальных отношений (АТиСО г Москва)

Всего в экспериментальной работе приняли участие 318 студентов, 18 преподавателей МГТУ и АТиСО

Исследование проводилось в течение 2001-2007 гг. и включало три взаимосвязанных этапа

Первый этап - организационно-подготовительный (2001-2002 гг) был посвящен изучению и анализу философской, психологической, педагогической и экономической литературы по исследуемой проблеме, а также анализу концептуальных подходов к развитию профессиональной направленности личности у студентов высших учебных заведений, определению

темы исследования, цели, объекта, предмета, его теоретической и методологической основы, разработке понятийного аппарата, определению основных компонентов модели развития профессиональной направленности студентов Это позволило сформулировать гипотезу исследования, определить основные компоненты в структуре профессиональной направленности студентов

Методы данного этапа- теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседа, изучение продуктов учебной деятельности студентов (творческие задания, сочинения); констатирующий эксперимент, методы математической статистики.

На втором - содержательно-процессуальном этапе (2003-2006 гг) уточнялось содержание модели развития профессиональной направленности; разрабатывалась методика ее реализации у студентов экономических специальностей вузов, проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики развития профессиональной направленности студентов.

На этом этапе использовались следующие методы: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (экспертная оценка, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, изучение и анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов); методы математической статистики

На третьем - аналитико-корректирующем этапе (2006-2007 гг.) проводился анализ полученных экспериментальных данных, осуществлялась обработка результатов исследования методами математической статистики, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, систематизировались полученные данные, проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы педагогических коллективов высших учебных заведений.

Основными методами исследования были, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики обработки результатов педагогического исследования.

Научная новизна исследования:

— разработана модель развития профессиональной направленности студентов, включающая в себя целевой, процессуально-содержательный и оценочно-результативный блоки, повышающая эффективность развития профессиональной направленности студентов;

— теоретически разработана и экспериментально проверена методика поэтапного развития профессиональной направленности студентов, являющаяся системообразующим фактором модели и обеспечивающая эффективность поэтапного развития профессиональной направленности студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении со-

держания компонентного состава профессиональной направленности студентов, определении этапов и принципов эффективного развития профессиональной направленности студентов вуза и определении процессуально-содержательных особенностей методики развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса развития профессиональной направленности студентов: спецкурс для студентов «Развитие профессиональной направленности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, приложение к спецкурсу «Тезаурус по развитию профессиональной направленности личности» и методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Методика развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки»; оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий оценивать эффективность развития профессиональной направленности студентов.

Выводы и рекомендации по развитию у студентов профессиональной направленности служат повышению качества и совершенствованию процесса психолого-педагогической подготовки Материалы исследования могут быть использованы в деятельности учреждений профессионального образования

На защиту выносятся:

1. Модель развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки, включающая целевой, процессуально-содержательный и оценочно-результативный блоки, повышающая эффективность развития профессиональной направленности студентов

2 Методика поэтапного развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки, включающая в себя, самоанализ направленности студента; определение деятельностных и объектных предпочтения; целеобразование - определение жизненных целей, выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и определение этапов их достижения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием современных достижений психолого-педагогических наук; комплексным использованием методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; обработкой результатов методами математической статистики.

тов МГТУ им Г.И Носова (г Магнитогорск), региональной научно-практической конференции (Пермь, 2006), всероссийских научно-практических конференциях Краснодар, 2003, Пенза, 2006), 7-й международной научно-практической конференции (Пенза, 2003), 2-й международной научно-практической конференции (Курган, 2005), международной научно-практической конференции (Курган, 2006), международной конференции (Варна, Болгария, 2007), публикации в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета»

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в учебный процесс Курганского филиала АТиСО, г. Москва и МГТУ им Г И.Носова, г.Магнитогорск

Выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение содержатся в 14 публикациях

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной в исследовании литературы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе - «Теоретические основы развития профессиональной направленности студентов вуза» - анализируется состояние исследуемой проблемы, уточняются сущность основополагающих понятий, содержательные характеристики профессиональной направленности; выявляется структура профессиональной направленности; исследуются основные подходы к развитию профессиональной направленности студентов вузов в современной психолого-педагогической литературе, теоретически обосновывается модель, способствующая повышению эффективности развития профессиональной направленности студентов вуза и теоретически обосновывается методика развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки студентов вуза.

В работе основное внимание сосредоточено на развитии профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки в связи с тем, что в современном образовании приоритетной продолжает оставаться концепция обучения, предполагающая формирование самостоятельности в вопросах профессионального самоопределения, планирования собственного жизненного и профессионального пути

Анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме показал, что вопросы определения сущности и роли направленности в структуре челове-

ческой деятельности рассматривались как учеными-психологами (С Л Рубинштейн, Л.И. Божович, А Н Леонтьев, Д А. Леонтьев, Б.Ф Ломов и др ) так и учеными-педагогами (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, ЕА Климов, Г М Коджаспирова, А Ю Коджаспиров, Н В Кузьмина, А К. Маркова, В.Е. Ра-дионов, Е.Э Смирнова, Н Ф Талызина и др.).

Анализ динамики развития направленности показал, что она связана с двумя факторами тем, что стимулирует направление активности потребности, мотивы, определяющие направления поиска, и тем, что ограничивает поле поиска, морально-этическими нормами, ценностями, ценностными ориентациями.

Изучение воззрений ученых-психологов убеждает в том, что направленность определяется во всем своем многообразии потребностно-мотивационной сферой личности, включающей в себя потребности, интересы, склонности, идеалы, ценностные ориентации, мировоззрение, убеждения и установки (С.Л Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н Леонтьев; Д А Леонтьев Б Ф. Ломов, Д Н. Узнадзе и др).

Аналогичной точки зрения придерживаются исследователи Л.И Анцыферова, В.В. Знаков, Б.И. Додонов; Б.Ф.Ломов, К К. Платонов; С Л. Рубинштейн, тесно связывая направленность с мировоззрением личности.

Исследователи направленности личности обычно выделяют мировоззренческую (общественно-политическую), профессиональную, бытовую и др виды направленности (Э Ф.Зеер, С А. Зимичева, В Г.Пишулин, Н А Шавир и др) Профессиональная направленность, как отмечает Э.Ф Зеер, не просто входит компонентом в личностную, в ней преломляются и отражаются особенности личностной направленности Более того, профессиональная направленность способствует личностной самореализации, позволяет достичь жизненные цели личности.

Предпринятый нами анализ литературы по проблеме позволяет заключить, что профессиональная направленность - это совокупность доминирующих целей жизнедеятельности субъекта, связанных с профессиональной деятельностью и определяющих отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней

Большой вклад в исследование различных аспектов профессиональной направленности личности внесли ученые, исследовавшие мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности Ими выделены несколько групп мотивов во-первых, группы мотивов, выражающие потребность в том, что составляет основное содержание профессии, во-вторых группа мотивов, связанная с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии). Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, реализуемые при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и

т.п.) Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточным творческим потенциалом) Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии Зачастую, именно эти мотивы порождают стремление к отдельным «романтическим» профессиям (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, П.А. Ру-дик, П А. Шавир).

Основа развития профессиональной направленности — общая личностная направленность Преобладающие психо-физиологические, мотивациои-но-потребностные особенности личности определяют направления поиска возможностей удовлетворения жизненных потребностей через различные виды деятельности. Выбор профессионального направления, определение средств достижения жизненных целей в значительной степени зависит от общего представления о различных жизненных путях, связанных с определенными профессиями.

Принимая во внимание результаты, полученные в ходе нашего исследования, а также положения, представленные в работах М.И. Дьяченко, Э.Ф.Зеера, Л.А. Кандыбович, Д.АЛеонтьева, Ю.Н Кулюткина, В.А Крутец-кого, К.К. Платонова, Д.Н. Узнадзе, и др., можно сделать вывод о том, что уровень профессиональной направленности определяется характером и силой выраженности ее составляющих.

Приведенные выше выводы, позволили нам выделить следующие компоненты профессиональной направленности студента, с помощью которых мы оценивали уровень ее развития: мотивационно-потребностный - потребности (физические и органические, духовные и социальные), мотивы (цели профессиональной деятельности, намерения, интересы, склонности, идеалы); ценностный: ценности и ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.), когнитивный: знания, умения, представления о сущности направленности ее функциях, компонентах и возможностях развития; рефлексивный: анализ и оценка особенностей собственной профессиональной направленности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной активности, оценивание перспектив саморазвития, отношение к профессии, установки, перспективные ожидания.

На разных стадиях становления личности эти компоненты имеют различное содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем ее профессионального развития.

Развитие профессиональной направленности студентов - сложный процесс, реализация которого зависит от его организации. Учитывая это, мы выдвинули задачу разработки модели данного процесса, которая осуществлялась нами с учетом положений системного подхода в несколько этапов. Учитывая, что в современной научно-педагогической литературе любые образо-

вательные процессы рассматриваются как системы, процесс развития профессиональной направленности студентов вуза рассматривался нами как система, при проектировании которой мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В нашем исследовании определен структурно-функциональный тип проектируемой модели. Ее проектирование осуществлялось в следующей последовательности- определение границ модели и ее внешних связей и зависимостей; формулировка цели моделируемого процесса; обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться функционирование модели; обоснование компонентов модели и разработка их содержания; определение технологии и инструментария диагностики результата функционирования модели, экспериментальная апробация эффективности модели Разработанная нами модель представлена на рис.1.

Построение иерархии целен я определение путей достюкения

Самоанализ профессионально! направленности студентов!

Предпосылки личностные установки, ценности, знания, умения

ипределенис деятельностных | я объектных предпочтений |

/ Потребности общества в определенном типе личности будущего специалиста .'

Общие 'закономерности развития

<Я няивцдуальныеУ особенности у

Этапы развитм профессиональной направленности

-ЛМйЫ

Процессуально-содержательный содержание пснхолого-педагогичестой подготовки, методы, средства, приемы развития нрофе ссионаяьной направленности

Целевой-профессиональная направленность с развитыми компонентами мотивационно-потребностным, иеннностным, когнитивным, рефлексивным

(Индивидуальные) Ч цели у

Оценочно-результативный критериально-оценочный аппарат, методы и средства оценки степени соответствия результата и цели

Рис. I. Модель процесса развития профессиональной направленности студента

На первом этапе проектирования модели определялись особенности исходного состояния профессиональной направленности студента (потребности, мотивы, интересы, убеждения, ценностные ориентации, установки, знания, умения). Они рассматривались нами в качестве предпосылок развития профессиональной направленности сгу-

денга.

В рамках первого этапа были определены цель, объект, метода проектирования модели. Цель проектирования модели состояла в выявлении содержательных блоков модели, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность Объектом проекшрованга выступал гтроцзсс развития профессиональной направленности студентов. Основными методами являлись методы структурного анализа и проектирования. На данном этапе были использованы следующие принципы построения модели: полноты частей системы, согласования содержания блоков модели с внешними взаимодействиями, поэтапного развития и обратной связи. В исследовании отмечено, что первый принцип дает возможность осуществить морфологический, структурный и функциональный анализ системы, второй принцип-учет внешних взаимодействий системы, третий принцип - выявить и обосновать педагогические принципы эффективного функционирования модели развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки, четвертый принцип позволяет осуществить управление процессом развитая

На втором этапе осуществлялось проектирование структуры и содержания модели развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки. Проектируя модель, мы исходили га того, что научная модель - есть абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. Разработанная нами модель (рис. 1) представлена следующими блоками: целевым (представляет собой требования к конечному состоянию направленности личности будущего специалиста, определяемые социальными н личностными потребностями); процессуально-содержательным (комплекс теоретических, методических и технологических знаний; комплекс методов, средств, приемов (информационных, обучающих, диагностических), оценочно-результативным (критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов, а также уровни развития профессиональной направленности).

Переходные состояния системы, тредсгаалены нами в качестве основных этапов развития профессиональной направленности будущего специалиста. Управление ими осуществляется с помощью арсенала педагогических средств, выбор которых обусловлен влиянием ряда факторов: общих закономерностей развитая профессиональной направленности студентов; индивидуальных особенностей развития (темперамент, характер, способности); индивидуальных целей развития, оказывающие влияние на процесс в целом.

При разработке целевого компонента модели были использованы компетенгност-ный и акмеологический подход ы, позволившие определить содержание и структуру профессиональной направленности будущего специалиста — субъекта профессиональной деятельности, обладающего высокими показателями профессионализма личности и деятельности.

В нашем исследовании отмечены такие особенности профессиональной шправ-ленности, развитие которых способствует подготовке современного специалиста как: ведущие потребности в самошпуализации, самореализации в рамках определенной профессии; ведущие мотивы, высоких профессиональных достижений, творчества,

саморазвития; ценностные ориентации' профессиональные ценности компетентности, профессиональных знаний, умений, социальное признание достижений; отношение к грофессиональной деятельности: стремление понять социально значимые проблемы и задачи конкретной профессиональной области, профессиональное совершенствование, позволяющее решить существующие проблемы.

В своем исследовании мы установили, что процесс развитая профессиональной направленности студентов подчиняется ряду закономерностей- подлежит развито; развивается в деятельности; развивается на основе внутрисистемных и внешнесиетем-ных взаимодействий; в процессе развитая проходит рад этапов; развивается в условиях интегратишюго взаимодействия ряда факторов.

Анализ содержания, функций, особенностей развитая профессиональной направленности дал основание для определения подходов к ее развитою: личностно-ориетированиого, деотельностного, рефлексивного. Учитывая это, мы выделили следующие принципы в которых нашли отражение указанные подходы гуманистической направленности, итетративности, дополнительности, рефлексивной активное™, индивидуально-личностной ориентации, осознанной перспективы, конструктивного взаимодейсгегет, творческого начала, последовательности и систематичности, технологичности, обратной связи.

Продессуальио-отдержэтельный блок модели интегрирует содержание, методы, формы и средства организации процесса профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки.

В основе процессуалыкнх>держ£ггельного блока развития профессиональной направленности студента лежат теоретические и практические знания и умения. Теоретические знания: общие психолого-педагогические знания в области направленности, знания в области будущей профессиональной деятельности, специальные знания в области развития профессиональной направленности. Практические знания и умения -методические и технологические связаны с анализом и корректировкой профессиональной направленности: собственной и коллег. Сюда откосятся знания и умения аш-лиза собственной профессиональной направленности соотнесения ее особенностей с социальными и собственными потребностями, оценкой возможностей реализации собственных профессиональных целей, умениями шанирешп» и осущесшкпъ корректировку собственной профессиональной направленности.

Нами был определен следующий набор методов: биографической рефлексии; биографического анализа; проектирования идеала профессионала; самопроекпфования, предполагающий на основе методов биографической рефлексии и проектирования идеала разработку студентами собственной траектории развития, и на этой основе проектирование денностного поиска и развитее их ц енностных ориентация; интерактивного моделирования, ролевых игр; самооценки, симуляции; тренинг делового общения как элемент эмпирического обучения профессиональному взаимодействию

Оценочно-результативный блок модели обеспечивал функцию обратной связи. На основе оценки как промежуточных, так и окончательных результатов процесса развития профессиональной направленности осуществляется корректировка процесса, его приспособление к конкретным педагогическим ситуациям, позволяющим реализовать

личностно ориентированный, индивидуальный подходы в педагогическом процессе

Оценочно-результативный блок включает в себя критерии, показатели, диагностические методики оценки результатов развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки, методы математической статистики

Спроектированная нами модель характеризуется целостностью, т к. все указанные блоки взаимосвязаны между собой, направлены на достижение конечного результата; открытостью, поскольку модель встроена в контекст учебного процесса и обеспечивает взаимосвязь между профессиональной подготовкой студентов и психолого-педагогической подготовкой, как самостоятельного звена процесса; прагматичностью, в силу того, что модель выступает средством организации практических действий.

Разработка модели процесса развития профессиональной направленности студентов позволила научно обоснованно подойти к проектированию методики развития данного вида направленности на основе этапного подхода с опорой на положение о том, что профессиональная направленность может эффективно развиваться только в условиях соответствия ее основных компонентов личностной направленности Кроме того, она предполагает развитое активности по постоянному проектированию и построению своего профессионального пути

В качестве регулятора и механизма такого развития выступают потребности, мотивы, ценностные ориентации личности, определяя форму реализации намеченных целей и стимулируя постановку новых значимых далей Достигнутый уровень развитая в рамках разработанной метод ики, последовательно создает все новые предпосылки для развитая профессиональной направленности личности студентов

При определении этапов методики развития, мы руководствовались следующей структурой процесса развития профессиональной направленности: развитие мотива-ционно-потребностной сферы студентов; принятие ими профессиональных ценностей в качестве ведущих; развитие умений самостоятельного анализа, проектирования, корректировки собственной профессиональной направленности.

Развитие потребностно-мотивационной сферы непосредственно связано с механизмами целеобразования Цель может являться ценностно, направлять активность личности на ее достижение и также может являться мотивом, который стимулирует активность личности.

Развитое направленности в рамках нашей методики, предполагает установление связи мотивов с конкретными целями, а также перевод внешнего целеобразования (побуждаемого извне) к внутреннему (осуществляемому на основе механизмов саморазвития)

Методы, позволяющие осуществить такую работу связаны с определением значимых для студента целей; конкретизацией целей, определением целей средств, построением иерархии целей, которые могут быть оценены по ясности и осознанности

Полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что очень общие, не конкретизируемые по компонентам, структуре, динамике, условиям существования и достижения цели свойственны низкому уровню развития профессиональной направленности студентов

Высокий уровень предполагает структурирование (выделение промежуточных целей - средств), их иерархичность (подчиненность одних другим), осознание условий достижения целей

Учитывая изложенные выше положения, в своем исследовании мы выделяем следующие этапы развития профессиональной направленности студентов.

— самоанализ направленности студента. Цель - выявление собственных предпочтений (мотиваторов) потребностей, мотивов, интересов, желаний, ценностей, ценностных ориентации,

— определение деятельность« и объектных предпочтений. Виды предпочитаемой деятельности (анализирующая, преобразующая, конструирующая (создающая новое) Сфера, объекты и предмет д еятельности (объектные предпочтения) человек-человек, человек-машина, человек-природа и др ),

— целеобразование Определение жизненных целей, средств и ограничений в общем виде,

— выработка и принятие профессиональных целей. Определение основных профессиональных целей,

— построение иерархии целей и построение этапов их достижения (построение иерархии целей, определение промежуточных целей, определение способов и средств достижения поставленных целей)

Во второй главе-«Экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности студентов в процессе психолого-псдагогической подготовки» - описываются содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается реализация методики развития профессиональной направленности студентов, анализируются и обобщаются результаты экспериментальной работы.

Целью экспериментальной работы являлась апробация модели процесса развития профессиональной направленности студентов на основе разработанной нами методики.

Поставленная цель определила характер задач, решаемых- нами в ходе эксперимента:

1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы;

2) обосновать организационно-технические процедуры проведения педагогического эксперимента;

3) апробировать методику развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки;

4) га основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях эффективности развитая профессиональной направленности студентов;

5) сформулировать выводы, подготовить методические материалы по реализации экспериментальной методики развития профессиональной направленности студентов

Экспериментальная работа проводилась с 2001 по 2007 г.г со студентами 3,4 курсов Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И Носова и Курганского филиала академии труда и социальных отношений (г Москва).

На констатирующем этапе эксперимента были определены критерии оценки эффективности процесса развития профессиональной направленности, в качестве которых выступают ее компоненты: мотивационно-потребностный, ценностный, когнитивный, рефлексивный

Были выделены три уровня развития профессиональной направленности студентов высокий, средний и низкий. Каждому из уровней развития того или иного компонента профессиональной направленности студентов была дана характеристика в виде перечисления возможных косвенных признаков его проявления.

Уровень развития мотивавдонно-потребностного компонента мы отслеживали по следующим показателям, мотивационно-потребноспюго (потребность познания особенностей профессиональной деятельности, удовлетворение материальных потребностей в процессе профессиональной деятельности, связь мотивов поведения с профессиональной деятельностью); ценностного (связь ценностных ориентаций с будущей профессией, ориентация на ценности профессионализма и компетентности), когнитивного (психолого-педагогическая информированность, знание понятийного поля профессиональной направленности, знания о специфике развитая профессиональной направленности), рефлексивного (оценка собственных мотивационно-потребностных особенностей, самооценка и рефлексия в области профессиональной деятельности, уровень эмоциональной отзывчивости)

Положительная динамика развития профессиональной направленности позволила оценить эффективность применения разработанной метод ики.

Содержательный анализ результатов проведенного нами констатирующего эксперимента показал доминирование низкого уровня профессиональной направленности студентов, лишь 12,4% опрошенных отметали убежденность в собственной пригодности в данной профессии; желание получить новые знания выразили всего 5,3%; 12,5% привлекла разносторонность профессии, 25,5% - престижность и социальная значимость профессии, а на первом месте - желание получать достойную заработную плату при дальнейшем трудоустройстве

Что касается представлений студентов об их профессиональном будущем, то лишь у 3,4% респондентов они вполне конкретизированы и реалистичны, у 34,2% - несколько размыты, у 39,4% - позитивны и оптимистичны и 23% опрашиваемых не задумывались об этом. Таким образом, результаты полученные нами на констатирующем этапе эксперимента позволили сделать выводы о том, что развитие профессиональной направленности студентов осуществляется недостаточно эффективно, характеризуется отсутствием систематичности и недостаточной разработанностью содержательной и процессуальной сторон данного процесса; повышение уровня эффективности развитая профессиональной направленности студентов может быть обеспечено путем разработки и реализации методики поэтапного развитая профессиональной направленности студентов.

Одной из особенностей разработанной нами методики развития профессиональной направленности являлось то, что студенты обучаются самостоятельному анализу и проектированию собственного профессионального пути Этому способствуют знания, получаемые в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока «Пси-

хология и педагогика», «Деловое общение», «Организационное поведение». Возможности данных дисциплин мы усматриваем в том, что они позволяют раскрыть основные понятая, связанные с профессиональной направленностью, показать механизмы ее развития, научить применять специальные методы самоанализа и самопроектирования.

Для компенсации отмеченного в процессе констатирующего эксперимента недостатка знаний у студентов о будущей профессии использовалось включение студента в исследовательскую деятельность по спец иальности

Анализируя особенности учебной исследовательской деятельности студентов, нами выделены следующие ее дидактические свойства, высокая степень проблемносш; повышенные требования к самостоятельности; возможность проявления творческого потенциала, подкрепление самостоятельного, творческого поведения

Специфика исследовательской деятельности студентов как средства развития их профессиональной направленности заключалась в том, что студенты, в процессе ее осуществления непосредственно входят в проблемное поле определенной сферы профессиональной деятельности; понимают и принимают общие задачи и проблемы профессиональной области; имеют возможность рассматривать прикладные задачи определенной профессии во взаимосвязи с другими профессиональными областями и направлениями деятельности, осваивают специальные методы, применяемые в определенной профессиональной области, позволяющие решать задачи с опорой на самостоятельные предположения и варианты решения. Вхождение в проблемное поле профессии позволяет развивать собственный творческий потенциал, а понимание особенностей профессии приносит удовлетворение в процессе самооценки, оценки деятельности преподавателем, оценки результатов исследований на конкурсах студенческих работ, конкурсах грантов и др.

Отмеченные выше особенности методики реализовывались в процессе изучения студентами спецкурса «Развитие профессиональной направленности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин» », программа которого призвана обеспечил» углубленное изучение материала в контексте психолого-педагогической подготовки; развить способности студентов воспринимать, сопоставлять, сравнивать явления и факты профессиональной деятельности; рефлексировать на основе оценочной деятельности; давать определения, идентифицировать понятия; общаться, вести диалог; развивать инициативу и самостоятельность студентов; способствовать более эффективному развитию профессиональной направленности

Развитие профессиональной направленности осуществлялось на основе уже сформированной личностной направленности, потребностей, мотивов, ценностей и ценностных ориентаций При этом учитывалось, что мошвационно-потребносшая сфера каждого студента имеет свою специфику, ее учет, корректировка и развитие возможны с помощью ряда специальных заданий, предполагающих получение студентами знаний в области развития профессиональной направленности и умений анализировать, проектировать процессы развития собственной профессиональной направленности и достигать поставленных целей.

Сопоставляя результаты, полученные в начале и конце эксперимента в

экспериментальных и контрольных группах, мы отметили существенные изменения уровней развития профессиональной направленности студентов

Анализ, предпринятый нами, позволяет утверждать, что разработанная нами методика обеспечивает эффективность развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого - педагогической подготовки (табл 1,2)

Таблица 1

Результаты проверки эффективности методики на развитие профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки

Группа Этап Уровни Ср Кэфф X наб

низкий средний высокий

Кол. % Кол % Кол %

Э кгатэ 94 60,26 42 26,92 20 12,82 1,53 0,99 0,14

конец 42 26,92 46 29,49 68 43,59 2,17 1,26 12,70

К шчало 94 58,02 48 29,63 20 12,35 1,54 - -

конец 76 46,91 56 34,57 30 18,52 1,72 - -

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы

Показатели абсолютного прироста (в)

Группа в по уровням (в %) в по Ср С по Кэфф

низкий средний высокий

Э -33,33 + 2,56 + 30,77 + 0,64 + 0,27

К -11,11 + 4,94 + 6,17 + 0,17 -

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К Пирсона. По расчетным данным при 5% -ном уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой Это позволило сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования и сформулированы основные выводы.

В ходе исследования было установлено, что проблема развития профессиональной направленности будущих специалистов в процессе изучения

психолого-педагогических дисциплин в вузе остается одной из актуальных, требующей дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена принципиальными изменениями социально-экономических отношений в современной России, требований к профессиональным качествам будущих специалистов, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами.

Установлено, что основные положения следующих подходов, системного, компетентностного; контекстного; акмеологического являются наиболее продуктивными для развития профессиональной направленности студентов В их основу заложен комплекс принципов, позволяющих качественно обновить методы, средства и содержательные аспекты развития профессиональной направленности студентов.

Обоснована и представлена модель развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки, структура которой взаимосвязывает блоки целевой, процессуально-содержательный и оценочно-результативный

Разработано и апробировано методическое обеспечение процесса развития профессиональной направленности студентов в ходе их психолого-педагогической подготовки в вузе: программа спецкурса, приложение к программе спецкурса в виде тезауруса, методические рекомендации для преподавателей, содержащие методику поэтапного развития профессиональной направленности студентов, комплекс методов, оценочно-критериальный инструментарий.

К процессуально-содержательным особенностям методики развития профессиональной направленности студентов можно отнести ее этапность, которая представлена в следующей последовательности самоанализ направленности студента; определение деятельностных и объектных предпочтений, целеобразование - определение жизненных целей, выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и.определение этапов их достижения.

Особенностью данной методики является также ее ориентированность на самостоятельную исследовательскую деятельность студентов в области избранной профессии и использование комплекса методов биографической рефлексии, биографического анализа; проектирования идеала, самопроектирования, предполагающий на основе методов биографической рефлексии и проектирования идеала разработку студентами собственной траектории профессионального развития; интерактивного моделирования; ролевых игр, самооценки; симуляции; тренинг делового общения.

Полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении поставленной в исследовании цели В то же время, актуальным представляется рассмотрение данной проблемы относительно разработки альтернативных методик развития профессиональной направленности студентов, повышения эффективности разви-

тия компонентов направленности (мотивационно-потребностного, ценностного, когнитивного, рефлексивного)

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Жукова, К.В. Особенности развития профессиональной направленности студентов вуза / К.В.Жукова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. - №3 С. 24-33 (Реестр ВАК МО и Н РФ).

2. Жукова, К.В, Мотивационная проблема высшего профессионального образования взрослых / К В.Жукова // Материалы 9-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (18-20 сентября 2003). Краснодар, 2003 - С 38-39.

3. Жукова, К.В. Исследование уровня сформированное™ профессиональной направленности личности студентов / К.В.Жукова II Сборник материалов 7-й Международной научно-практической конференции «Университетское образование» (10-11 апреля 2003) Пенза, 2003 - С. 94-96.

4. Жукова, К.В. Исследование структуры профессиональной направленности студентов-экономистов / К В Жукова // Сборник научных трудов МГТУ им. И В. Носова. Математика Приложение математики в экономических, технических и педагогических исследованиях Магнитогорск 2004 —С 235-237.

5. Жукова, К В Особенности структуры профессиональной направленности студентов экономического факультета / К В.Жукова II Материалы региональной научно-практической конференции «Моделирование социально-педагогических систем» (16-17 сентября 2004) Пермь, 2004 - С 273 - 278

6. Жукова, К.В. О совершенствовании профессиональной подготовки в высшей школе / К В Жукова // Сборник теоретико-методологических и научно-методических работ преподавателей вузов «Методология и методика вузовского образования (проблемы и поиски решений)» Ярославль 2004. - С. 50 -51.

7. Жукова, К.В Формирование профессиональной направленности как основное содержание самоопределения / ¿.В.Жукова // Материалы 2-й Международной научно-практической конференции, посвященной памяти АД. Сазонова (24-25 февраля 2005). Курган, 2005. - С. 52 -54.

8. Жукова, К В Психолого-педагогические аспекты кризиса профессионального самоопределения / К В Жукова // Материалы Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности» (9-10 февраля 2006). Курган, 2006 - С 30-31.

9. Жукова, К.В Некоторые аспекты проблемы формирования профессиональной гибкости в современном вузе / К.В Жукова II Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы управления

качеством образования в вузе» (ноябрь 2006). Пенза, 2006. - С. 28 -32

10 Жукова, К.В. Формирование профессиональной направленности как один из критериев качества образования / К.В.Жукова // Сборник докладов 3-й Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» том 2 (1-8 июня 2007). Варна, Болгария, 2007. - С 134-136

11 Жукова, К.В. О проблеме качества высшего образования в России / К.В.Жукова // Сборник докладов 3-й Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» том 2 (1-8 июня 2007). Варна, Болгария, 2007 - С 138 - 140.

12 Жукова, К.В. Профессиональная направленность будущего специалиста в вузе и оценка уровней ее развития / К.В.Жукова // Материалы 65-й научно-технической конференции. Магнитогорск- ГОУ ВПО «МГТУ им Г.И Носова», 2007-С 142-143

13. Жукова, К В. Методика развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки / К В.Жукова // Методические рекомендации для преподавателей вузов. Магнитогорск1 ГОУ ВПО «МГТУ им Г И. Носова», 2007-31с.

14. Жукова, К.В Развитие профессиональной направленности студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин / К В Жукова // Рабочая программа спецкурса для студентов экономических специальностей вузов. Магнитогорск. ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И Носова», 2007 - 31 с

15. Жукова, КВ. Тезаурус по развитию профессиональной направленности студентов / К В Жукова // Приложение к спецкурсу. Магнитогорск: ГОУ ВПО «МГТУ им. Г И. Носова», 2007 - 25 с

Подписано в печать 05 10 07 Формат 60x84 1/16 Бумага тип № 1

Плоская печать Уел печ.Л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 630

455000, Магнитогорск, лр Ленина, 38 Полиграфический участок МГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жукова, Ксения Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

1.1 Теоретические предпосылки решения проблемы развития профессиональной направленности студентов.

1.2. Педагогическая теория и практика развития профессиональной направленности студентов в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Проектирование модели развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе.

1.4. Разработка методики поэтапного развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого - педагогической подготовки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Цель, задачи и этапы экспериментальной работы по развитию профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки.

2.2. Методика поэтапного развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности"

Актуальность исследования. Преобразования социально-экономических отношений в современной России, вызвали значительные изменения во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе, профессиональном образовании студентов вуза и требованиях к их профессиональным качествам, позволяющим обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда и соответственно повышение эффективности будущей профессиональной деятельности.

Приоритетной задачей высшего профессионального образования является формирование профессионально ориентированной, самостоятельной, инициативной, автономной личности, способной находить пути решения профессиональных задач в постоянно изменяющихся условиях современного общества.

Современному производству нужны специалисты, умеющие творчески использовать в своей профессиональной деятельности полученные в вузе знания; владеющие методами и приемами их творческой реализации в практической деятельности; испытывающие потребность в обновлении и совершенствовании профессионально значимых знаний и умений; отличающиеся сформированностью профессиональных принципов, взглядов, убеждений, интересов, желаний и мотивов деятельности.

Такая цель, как справедливо отмечается многими исследователями (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Н.А. Шавир и др.) может быть в значительной мере достигнута, если у будущего специалиста будет развита профессиональная направленность — личностное образование, определяющее особенности тенденций поведения и действий человека, его отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней.

Направленность проявляется в особенностях интересов личности, пристрастиях и потребностях, в установках и целях. В ее основе возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, ориентирующая деятельность личности и относительно независимая от ситуаций.

В связи с этим особенно актуальной для современной теории и практики высшего профессионального образования становится проблема повышения эффективности процесса развития профессиональной направленности студентов высших учебных заведений, что требует от высшей школы организации поиска соответствующих педагогических мер на протяжении всего периода обучения в вузе.

От успешности решения данной проблемы в период обучения в вузе во многом зависит качество профессиональной подготовки студента, адаптация выпускников вуза в условиях производства, последующего повышения их профессионального мастерства.

Однако, проведенные исследования по выявлению содержания и структуры профессиональной направленности, показывают, что у многих студентов второго, третьего и даже старших курсов отсутствует четкое представление о будущей профессии; особенностях профессиональной деятельности; социальных отношениях; возможностях развития и самосовершенствования в рамках будущей профессии (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Н.А. Шавир и др.). Это обстоятельство обусловлено, в значительной мере тем, что государственные образовательные стандарты по дисциплинам социально-экономического и общепрофессионального циклов не предусматривают развитие профессиональной направленности студентов, а значит, не ориентируют педагогов на целенаправленную работу в данном направлении.

Необходимо отметить, что высокие темпы изменения условий осуществления профессиональной деятельности, профессиональных задач не позволяют заранее сформировать определенные умения, обеспечивающие компетентное выполнение профессиональных обязанностей в течение длительного времени. Поэтому особенно актуальной становится проблема самостоятельного и автономного профессионального развития личности, ориентация ее на профессиональные ценности, связанные с развитием и совершенствованием современного общества (Дж. Равен).

Предпринятый нами анализ образовательных стандартов подготовки специалистов показывает, что в рамках высшего профессионального образования существует возможность более глубокого развития профессиональной направленности студентов при изучении следующих психолого-педагогических дисциплин: «Психология и педагогика», «Деловое общение» и «Организационное поведение», что позволяет дать студентам необходимые знания о направленности и мотивационной сфере личности, научить студентов анализировать особенности собственной направленности и определять пути ее развития, анализировать особенности профессиональной сферы и профессиональных задач с целью выработки эффективных путей их решения. Однако потенциал этих дисциплин в высшей школе не используется в достаточной мере.

С учетом отмеченного выше, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития профессиональной направленности обусловливается необходимостью разрешения противоречий: между потребностями общества в подготовке специалистов с высоким уровнем развития профессиональной направленности, социальным заказом общества на таких специалистов и недостаточным вниманием к ее развитию в системе вузовского образования; потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития профессиональной направленности в системе психолого-педагогической подготовки студентов в вузе и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Якунин и др.); в области исследований проблем формирования профессиональной направленности личности в процессе высшего профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, А.В. Кирьякова, Е.А. Климов, О.В. Лешер, А.Н.Сергеев и др.); работы, посвященные формированию мотивов учебной деятельности и управлению познавательной активностью обучаемых в процессе профессионального образования (П.Р. Атутов, В.А.Беликов,

A.П. Беляева, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн, Г.С. Сухобская, Д.В. Чернилевский, Г.И. Щукина и др.).

В результате научных изысканий В.И. Андреева, А.Г. Гостева,

B.И. Загвязинского, А.Б. Качанова, Е.А. Коростылевой, А.Ф. Поповой, В.Г. Рындак, Н.М. Трофимовой, И.Ф. Харламова и др. получены значимые результаты о сущности профессиональной направленности обучаемых в контексте формирования у них профессионально значимых качеств, а также путях их развития.

В контексте формирования профессионально значимых качеств личности вопросы развития профессиональной направленности разрабатывались: В.И. Андреевым, А.Г. Гостевым, В.И. Загвязинским, А.Б. Качановым, Е.А. Коростылевой, А.Ф. Поповой, В.Г. Рындак, Н.В. Сычковой, Н.М. Трофимовой, И.Ф. Харламовым и др.).

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности».

Цель исследования: спроектировать модель развития профессиональной направленности студентов.

Объект исследования: процесс психолого-педагогической подготовки будущих специалистов.

- разработана модель развития профессиональной направленности студентов, включающая в себя блоки: целевой, процессуально-содержательный и оценочно-результативный;

- применяется методика поэтапного развития профессиональной направленности, реализуемая в ходе психолого-педагогической подготовке студентов и изучения ими соответствующего спецкурса в соответствии со следующими этапами: самоанализ направленности студента; определение деятельностных и объектных предпочтений; целеобразование - определение жизненных целей; выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и определение этапов их достижения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить методику поэтапного развития у студентов профессиональной направленности в процессе психолого-педагогической подготовки.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс спецкурс и методическое обеспечение процесса развития профессиональной направленности студента.

Методологическую основу исследования составили: психологические теории и концепции личности, ее мотивации и направленности (Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А. Маслоу, Г.Олпорт, Р.Кеттел, Г.Айзенк, К.К. Платонов, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.); теории и концепции личностно-ориентированного профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Е.В.Романов,

A.Н. Сергеев, Н.В.Сычкова, П.А. Шавир и др.); концепции развития профессиональной направленности личности (М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, А.Б. Качанов, О.В. Лешер, В.Д. Симоненко, Н.В. Соловьева, Н.К. Спаненков и др.). положения об активной сущности человеческой деятельности: учебно-познавательной; творческой; исследовательской; рефлексивной (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Г.Г.Гранатов, Т.Е.Климова, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, Л.Б.Соколова, Н.Я.Сайгушев, Н.В. Сычкова, В.П.Ушачев и др.); основные положения следующих подходов: системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Беспалько и др.); компетентностного (Т.Г.Браже, Г.В.Вайлер, Н.А.Гришанова, Э.Ф.Зеер, А.В.Хуторской и др.); контекстного (А.А.Вербицкий, Е.Н.Суркова и др.), акмеологического (О.С.Анисимов, Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин, А.А.Деркач, В.Н.Максимова

B.В. Петрусинский, А.А. Реан, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы А.Г. Гостева, М.И. Грабаря, В.И. Загвязинского, А.Я. Найна, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ) и Курганского филиала академии труда и социальных отношений (АТиСО, г. Москва).

Всего в экспериментальной работе приняли участие 318 студентов, 18 преподавателей МГТУ и АТиСО.

Исследование проводилось в течение 2001-2007 гг. и включало три взаимосвязанных этапа.

Первый этап - организационно-подготовительный (2001-2002 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, психологической, педагогической и экономической литературы по исследуемой проблеме, а также анализу концептуальных подходов к развитию профессиональной направленности личности у студентов высших учебных заведений; определению темы исследования, цели, объекта, предмета, его теоретической и методологической основы; разработке понятийного аппарата, формулированию гипотезы, определению основных блоков модели развития профессиональной направленности студентов.

Методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседа, изучение продуктов учебной деятельности студентов (творческие задания, сочинения); констатирующий эксперимент, методы математической статистики.

На втором - содержательно-процессуальном этапе (2003-2006 гг.) уточнялось содержание модели развития профессиональной направленности студентов; разрабатывалась методика ее реализации у студентов экономических специальностей вузов; проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики поэтапного развития профессиональной направленности студентов.

Основными методами исследования были: качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики обработки результатов педагогического исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана модель развития профессиональной направленности студентов, включающая в себя целевой, процессуально-содержательный и оценочно-результативный блоки; разработана и экспериментально проверена методика поэтапного развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки, являющаяся ключевым фактором модели и обеспечивающая эффективность поэтапного развития профессиональной направленности студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания компонентного состава профессиональной направленности студентов; определении этапов и принципов эффективного развития профессиональной направленности студентов вуза и, на основе модели, определении процессуально-содержательных особенностей методики развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса развития профессиональной направленности студентов: спецкурс для студентов «Развитие профессиональной направленности студентов в процессе изучения психологопедагогических дисциплин, приложение к спецкурсу «Тезаурус по развитию профессиональной направленности личности» и методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Методика развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки»; оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий оценивать эффективность развития профессиональной направленности студентов.

Выводы и рекомендации по развитию у студентов профессиональной направленности служат повышению качества и совершенствованию процесса психолого-педагогической подготовки. Материалы исследования могут быть использованы в деятельности учреждений профессионального образования.

На защиту выносятся:

2. Методика поэтапного развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки, включающая в себя: самоанализ направленности студента; определение деятельностных и объектных предпочтения; целеобразование - определение жизненных целей; выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и определение этапов их достижения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием современных достижений психолого-педагогических наук; комплексным использованием методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; обработкой результатов методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались автором и обсуждались на методологических семинарах аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии МГТУ им. Г.И.Носова, научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов МГТУ им. Г.И.Носова (г. Магнитогорск), региональной научно-практической конференции (Пермь, 2006); всероссийских научно-практических конференциях Краснодар, 2003, Пенза, 2006); 7-й международной научно-практической конференции (Пенза, 2003), 2-й международной научно-практической конференции (Курган, 2005), международной научно-практической конференции (Курган, 2006), международной конференции (Варна, Болгария, 2007), публикации в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета».

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в учебный процесс Курганского филиала АТиСО, г. Москва и МГТУ им. Г.И.Носова, г. Магнитогорск.

Выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение содержатся в 15 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что развитие профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки осуществляется недостаточно эффективно, необходимо спроектировать специальную модель и реализовать методику поэтапного развития их профессиональной направленности.

2. Экспериментальное исследование уровня развития профессиональной направленности студентов вуза осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно-структурный и уровневый анализы с целью выявления уровня развития профессиональной направленности студентов в соответствии с ее основными компонентами.

3. В основу разработки оценочно-критериального инструментария были положены следующие методологические принципы: обоснованности, устойчивости, правильности и точности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации об изменении уровней развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки.

4. Основными критериями развития профессиональной направленности студентов вуза являются: мотивационно-потребностный; ценностный; когнитивный; рефлексивный. Различная степень их проявления характеризует в исследовании уровень развития профессиональной направленности студента: низкий, средний, высокий.

5. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности, позволили нам получить объективные данные о протекании процесса развития профессиональной направленности студентов вуза.

6. Проведенный эксперимент показал, что повышение эффективности процесса развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки обеспечивается реализацией методики поэтапного развития данного вида направленности, основными положениями которой выступают: этапный характер методики; принципы ее построения (гуманистической направленности, интегративности, дополнительности, рефлексивной активности, индивидуально-личностной ориентации, осознанной перспективы, конструктивного взаимодействия, творческого начала, последовательности и систематичности, технологичности, обратной связи); комплекс методов (биографической рефлексии; биографического анализа; проектирования идеала профессионала; самопроектирования; интерактивного моделирования; ролевых игр; самооценки; тренинга делового общения) в рамках специально разработанной модели развития профессиональной направленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование посвящено решению актуальной проблемы обеспечения эффективности развития профессиональной направленности студентов вуза. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель данного процесса и составило цель нашего исследования.

В ходе исследования нами был решен комплекс задач, а именно: выявлено состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определен перспективный подход к ее решению, уточнен понятийный аппарат исследования; теоретически обоснованы блоки и содержание модели процесса развития профессиональной направленности студентов вуза; теоретически обоснована и экспериментально проверена методика поэтапного развития у студентов профессиональной направленности в процессе психолого-педагогической подготовки; разработан и внедрен в учебный процесс спецкурс и методическое обеспечение данного процесса.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в следующей логике: направленность, профессиональная направленность, развитие профессиональной направленности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки, психолого-педагогической, в частности, является одной из актуальных, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, необходимостью научно обоснованного решения, практических задач совершенствования практики эффективного развития профессиональной направленности студентов вуза. Эффективность решения данной проблемы зависит от выбора соответствующих теорий, концепций, а также научных подходов как общей теоретико-методологической стратегии. Наиболее продуктивными подходами являются системный, ак-меологический, аксиологический, компетентностный, деятельностный, лич-ностно ориентированный, рефлексивный подходы.

Изучение воззрений ученых-психологов и педагогов позволяет заключить, что направленность определяется во всем многообразии мотивационно-потребностной сферы личности, включающей в себя потребности, мотивы, ценностные ориентации, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и установки.

Предпринятый нами анализ литературы по проблеме дает основание сделать вывод о том, что профессиональная направленность - это направленность, объединяющая совокупность доминирующих целей жизнедеятельности субъекта, связанных с профессиональной деятельностью и определяющих отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней.

Основа развития профессиональной направленности — общая личностная направленность. Мотивационно-потребностные особенности личности определяют направления поиска возможностей удовлетворения жизненных потребностей через различные виды деятельности. Выбор профессионального направления, определение средств достижения жизненных целей в значительной степени зависят от общего представления студента о различных жизненных путях, связанных с определенными профессиями.

Уровень профессиональной направленности определяется характером и силой выраженности ее составляющих.

Нами выделены следующие компоненты профессиональной направленности студента, с помощью которых мы оценивали уровень ее развития: мотивационно-потребностный - потребности (физические и органические, духовные и социальные), мотивы (цели профессиональной деятельности, намерения, интересы, склонности, идеалы); ценностный: ценности и ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.); когнитивный: знания, умения, представления о сущности направленности ее функциях, компонентах и возможностях развития; рефлексивный: анализ и оценка особенностей собственной профессиональной направленности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной активности, оценивание перспектив саморазвития, отношение к профессии, установки, перспективные ожидания.

Нами обосновано и аргументировано, что модель развития профессио- • нальной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки должна иметь следующие структурные блоки: целевой (профессиональная направленность с развитыми компонентами: мотивационно-потребностным, ценностным, когнитивным, рефлексивным); процессуально-содержательный (содержание психолого-педагогической подготовки, спецкурс, методы, средства, приемы развития профессиональной напраленности); оценочно-результативный (критериально-оценочный аппарат, методы и средства оценки степени соответствия результата и цели).

Разработанная нами модель характеризуется целостностью, т.к. все указанные блоки взаимосвязаны и нацелены на достижение конечного результата; открытостью, т.к. модель встроена в контекст профессиональной подготовки студентов вуза; прагматичностью, т.к. она выступает средством организации практических действий, т.е. рабочим представлением обозначенной цели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что модель развития профессиональной направленности студента успешно функционирует при реализации методики поэтапного развития профессиональной направленности студентов вуза в процессии изучения ими дисциплин психолого-педагогического цикла.

В исследовании разработана и обоснована методика поэтапного развития профессиональной направленности студентов вуза, включающая следующие этапы: самоанализ направленности студента, цель которой - выявление собственных предпочтений (мотиваторов); определение деятельност-ных и объектных предпочтений; целеобразование; выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и определение этапов их достижения.

Разработанная методика поэтапного развития профессиональной направленности, используемая в процессе изучения студентами психолого-педагогических дисциплин: «Психология и педагогика», «Деловое общение» и «Организационное поведение», а также в спецкурсе «Развитие профессиональной направленности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин», приложении к спецкурсу «Тезаурус по развитию профессиональной направленности личности» и методических рекомендациях для преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Методика развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки».

Для получения объективной информации об уровне развития профессиональной направленности студентов вуза нами выделены критерии, к которым отнесены следующие: мотивационно-потребностный, ценностный, когнитивный, рефлексивный.

Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность разработанной нами методики поэтапного развития профессиональной направленности студентов в рамках изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, а также спецкурса. В процессе внедрения методики поэтапного развития профессиональной направленности студентов вуза в Курганском филиале академии труда и социальных отношений (г. Москва) и Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И.Носова экспериментальная работа обеспечила достаточно высокий уровень развития профессиональной направленности студентов вуза, о чем свидетельствуют результаты нашего исследования.

Данное исследование и полученные в ходе эксперимента результаты позволяют сделать вывод о достижении поставленных целей и в целом подтвердили выдвинутую гипотезу, согласно которой психолого-педагогическая подготовка студентов вуза выступает как фактор развития их профессиональной направленности, если: разработана модель развития профессиональной направленности студентов, включающая в себя блоки: целевой, процессуально-содержательный и оценочно-результативный; применяется методика поэтапного развития профессиональной направленности, реализуемая в ходе психолого-педагогической подготовки студентов и изучения ими соответствующего спецкурса в соответствии со следующими этапами: самоанализ направленности студента; определение деятельностных и объектных предпочтений; целеобразование - определение жизненных целей; выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и определение этапов их достижения.

Достоверность полученных результатов обеспечена совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, подтверждением гипотезы исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых, заключается в том, что: уточнена структура и содержание компонентного состава профессиональной направленности студентов; определены этапы и принципы эффективного развития профессиональной направленности студентов вуза и, на основе модели, определены процессуально-содержательных особенностей методики развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки; разработано методическое обеспечение процесса развития профессиональной направленности студентов: спецкурс для студентов «Развитие профессиональной направленности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин», приложение к спецкурсу «Тезаурус по развитию профессиональной направленности личности» и методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Методика развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки»; оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий оценивать эффективность развития профессиональной направленности студентов.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке студентов вузов, в системе повышения квалификации преподавателей вуза, студентами педагогических специальностей при прохождении педагогических практик в профориентационной работе.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций ак-меологического, аксиологического, деятельностного, системного, компетент-ностного и рефлексивного подходов.

2. Исследование позволило уточнить содержание и сущность профессиональной направленности студентов вуза. Профессиональная направленность студентов вуза может быть определена как — направленность, объединяющая совокупность доминирующих целей жизнедеятельности субъекта, связанных с профессиональной деятельностью и определяющих отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней.

В структурном плане она представляет собой целостное единство по-требностно-мотивационного, ценностного, когнитивного и рефлексивного компонентов характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.

3. Обоснована модель развития профессиональной направленности студентов вуза в процессе психолого-педагогической подготовки, структура которой представлена тремя блоками: целевым, процессуально содержательным и оценочно-результативным.

4. Экспериментально проверено, что методика поэтапного развития профессиональной направленности студентов вуза, разработанная на основе модели данного процесса, позволяет учесть индивидуальные образовательные потребности студентов; уровень развития их профессиональной направленности; активное использование комплексам методов, средств и приемов, обеспечивающих эффективное развитие данного вида направленности.

5. Разработано и внедрено в практику методическое обеспечение развития профессиональной направленности студентов вуза, включающее в себя: методику развития профессиональной направленности студентов вуза, основными положениями которой выступают ее этапный характер; принципы реализации методики; комплекс методов, средств и приемов, способствующих эффективному развитию профессиональной направленности студентов вуза; методическое обеспечение процесса развития профессиональной направленности студентов вуза, включающее: программу спецкурса для студентов; приложение к спецкурсу - тезаурус по развитию профессиональной направленности студентов вуза; методические рекомендации для преподавателей, направленные на развитие профессиональной направленности студентов вуза в процессе изучения ими психолого-педагогических дисциплин; оценочно-критериальный инструментарий диагностики профессиональной направленности студентов вуза.

Мы полагаем, что выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемой. Актуальной представляется работа по следующим направлениям: разработка альтернативных методик развития профессиональной направленности студентов путем совершенствования базовых психолого-педагогических курсов, повышение эффективности механизмов развития компонентов направленности (мотивационно-потребностного, ценностного, когнитивного, рефлексивного) и ряду других.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жукова, Ксения Владимировна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. / К.А. Абульханова-Славская М.: Мысль, 1991. -С. 8-12.

2. Адлер, А. Наука жить./ А.Адлер Киев, 1997.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л. : ЛГУ, 1968.-338 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - С. 105-203.

5. Анциферова, Л.И. Психология формирования личности. / Л.И. Анциферова — СПб.: Питер, 2002. С. 207-213.

6. Асмолов, А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития // VII Международная конференция по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9—11 мая 1991 г.

7. Атутов, П.Р. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии/ П.Р. Атутов, Е.А. Климов //Вопросы психологии, 1984, № 1, с. 13-19.

8. Ахмеров, Р.А. Биографические кризисы личности. / Р.А.Ахмеров М., 1994.-210 с.

9. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1987. - 216 с.

10. Барабанова, В.В. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование, 2002, №2, С.28-41.

11. Беликов, В.А. Философия образования личности : деятельностный аспект : монография / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357с.

12. Белич В.В. Познавательная рефлексия. / В.В. Белич Челябинск, 1991. -С. 5-18.

13. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание. / Пер. с англ. / Р.Бернс- М: Прогресс, 1986. 422 с.

14. Бибрих, P.P. Проблемы исследования мотивационно-смысловой среды личности / Р.Р.Бибрих //Психологические исследования социального развития личности: Темат. сб. науч. работ. — М., 1991.

15. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. — ;СПб.: Per se 511 с.

16. Бодров, В.А. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора. / В.А.Бодров, Л.Д. Сыркин // Психологический журнал, 2003, т.24, №1, С.73-81.

17. Брагина, В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально-важных качеств учащейся молодежи / В.Д.Брагина //Вопросы психологии, 1976, № 2, с. 146-156.

18. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович — М., 1968. С. 143-206.

19. Божович, Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка / Л.И.Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2002.

20. Буякас, Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности / Т.М. Буякас // Вестник МГУ, 2000, №1,С.56-62.

21. Буякас, Т.М. Процесс обучения как диалог между личным и профессиональным становлением / Т.М. Буякас // Вестник МГУ, 2001, №2, С.69-76.

22. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т.М. Буякас // Вопросы психологии, 2002, С.28-39.

23. Вартофский, М. Модель : репрезентация и научное понимание / М. Вартофский : пер. с англ. М., 1988. - 145 с.

24. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е.Василюк— М., 1984.1 200 с.

25. Василюк, Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии / Ф.Е.Василюк // Московский психотерапевтический журнал. 1997, №2.

26. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

27. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий- М., 1999 75 с.

28. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207с.

29. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас-М, 1986.-283 с.

30. Высшая школа: сб. осн. постановлений, приказов и инструкций: в 2 ч. Ч. 2 / под ред. Е.И.Войленко. М.: Высшая школа, 1978. 360 с.

31. Выготский, JT.C. Собрание сочинений : В 4 т. Т. 4. / JT.C. Выготский. -М.: Педагогика, 1984. 458с.

32. Вязникова, Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития / Л.Ф. Вязникова // Психологическая наука и образование, 2002, №4, С.88-98.

33. Гарбер, Е.И., Козача, В.В. Методика профессиографии / Е.И.Гарбер, В.В.Козача Саратов (университет), 1992. - 196 с.

34. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / Гинзбург М.Р. //Вопросы психологии, 1994, № 3, с.43-52.

35. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский. М.: Высш. шк., 1965. - 234 с.

36. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха- Киев, Наукова думка, 1988,144 с.

37. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Е.И. Головаха // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2002.

38. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Крас-нянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

39. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий : монография / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 195 с.

40. Деркач, А. А. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.В. Синягин. М., 1990. - 144 с.

41. Деркач, А. А. Акмеология наука о путях достижения вершин профессионального творчества / А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.: Наука, 1993. - 245 с.

42. Деркач, А.А. Акмеология / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

43. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С.Полат. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 192 с.

44. Добрынина, В. Ценностные ориентации учащейся и студенческой молодежи: особенности и тенденции / В.Добрынина, Т.Кухтевич // Альма Матер, 2003, №2.

45. Додонов, Б.И. О системе «личность» / Б.И.Додонов // Вопросы психологии, 1985, №5.

46. Дубовицкая, Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста / Т.Д.Дубовицкая //Психологический журнал, 2003.

47. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся /

48. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М.Е. Дуранов, В.И.Жернов, О.В.Лешер Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315 с.

49. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов.2.е изд. М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович — Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

50. Елисеева, И.И. Группировка, корреляция, распознавание образов (Статистические методы классификации и измерения связей) / И.И.Елисеева, В.О.Рукавишников-М.: «Статистика», 1977. 114 с.

51. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал, 2001,т.22, №4, С.51-59.

52. Загайнов, P.M. Проклятие профессии: бытие и сознание практического психолога / Р.М.Загайнов -М.: Смысл, 2001, 571 с.

53. Зеер, Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер Свердловск: СИПИ, 1987 - 55 с.

54. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер // Психологический журнал, 1997, №6,С.35-44.

55. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. / Э.Ф. Зеер Екатеринбург: ГИПП Урал, рабочий, 2003 - 329 е.

56. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. / Э.Ф. Зеер. М.: МПСИ, 2003 478 с.

57. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М.Романцев // Педагогика, 2002, №3, С. 16-22.

58. Зейгарник, Б.В. Патопсихология / Б.В.Зейгарник М.: Academia, 2005- 206 с.

59. Зинченко, В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности. / В.П.Зинченко, В.М.Гордон // Системные исследования -М.: 1975,-63 с.

60. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании./ В.П.Зинченко -М„ 1995.

61. Знаков, В.В. Духовность человека в сфере психологического знания./ В.В.Знаков // Вопросы психологии. 1998, №3. С. 104-114.

62. Иванчик, Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности. / Т.Ф. Иванчик Кострома, 1986, 58 с.

63. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика : пер. с нем. / К. Инген-камп.-М.: Педагогика, 1991. 240 с.

64. Иовайша, JI.A. Проблема профессиональной организации школьников./ Л.А.Иовайша -М., 1983.

65. История профессионального образования в России. М., 2003.

66. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. / А.В.Кирьякова Оренбург, 1996. - 190с.

67. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. / Е.А.Климов М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.

68. Климов, Е.А. Психология профессионала. / Е.А.Климов М.; Воронеж, 1996. -454 с.

69. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. / Е.А.Климов Р-н-Д., 1996. - 509 с.

70. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика : метод, рекомендации / Т.Е. Климова. Магнитогорск : МГПИ, 1996. - 52с.

71. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя : дис. .д-ра пед. наук / Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

72. Клищевская, М.В. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности./ М.В.Клищевская, Г.Н.Солнцева // Вестник МГУ. 1999, №4.

73. Клищевская, М.В. К проблеме профессионального развития./ М.В.Клищевская // Вестник МГУ. 2001, №4, С.3-12.

74. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности./ В.И.Ковалев М., 1988, С.191.

75. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике./ Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров — М: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. —448 с.

76. Кондаков, И.М. Методологическое обоснование зарубежных теорий профессионального развития./ И.М.Кондаков, А.В.Сухарев // Вопросы психологии. 1989, №5.

77. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя./ ИС.Кон-М.,1989 254 с.

78. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 г. // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4. - С. 3-31.

79. Корсак, Г.Б. Влияние межличностных отношений с студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. / Г.Б. Корсак—М., 1986., с.

80. Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г. и др. М.: МГУ, 1996. 245 с.

81. Кузнецова, И.В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии./ И.В. Кузнецова // Профессиональная ориентация школьников (сборник статей). Ярославль, 1976.

82. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности./ Н.В.Кузьмина Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

83. Кузьмина, Н.В. Основы профессиональной психодиагностики / Н.В.

84. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1984. - 456 с.

85. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога. / Г.М. Кучинский —Минск: БГУ, 1988. 205с.

86. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

87. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. -М.: Прогресс, 1983. 365 с.

88. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. / А.Н. Леонтьев М., 1971.40 с.

89. Леонтьев, А.Н. Формирование личности. / А.Н. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2002.

90. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. / Д.А. Леонтьев- М. 1993. С. 30-36.

91. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии, 1996, №4.

92. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.-186с.

93. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Б.Ф. Ломов- М., 1984. С. 310-331.

94. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личного самоопределения./ Г.Ю. Любимова //Вестник МГУ. 2000, №1,С.48-54.

95. Любимова, Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления./ Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ. 2002, №4, С. 57-66.

96. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии : учеб.-метод. пособие / В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989. 77 с.

97. Маркова, А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова- М., 1996.

98. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

99. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики. / Маслоу А.Г. -СПб.: Издательская группа «Евразия», 1997. С .430.

100. Маслоу, А.Г. Новые рубежи человеческой природы. / Маслоу А.Г. -СПб., 1999.

101. Маслоу, А.Г. По направлению к психологии бытия. / Маслоу А.Г. -М.:Эксмо пресс, 2002-270 с.

102. Маслоу, А. Мотивация и личность. / Маслоу А.Г. — М. Литер, 2003 -351 с.

103. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

104. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе : книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

105. Методика преподавания предмета // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т., Т.1 / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия. С. 568.

106. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969. - 384 с.

107. Мясищев, В.Н. Психология отношений. / В.Н. Мясищев Москва-Воронеж, 1995. С. 48-53, С. 342-353.

108. Нагорнов, И.В. Особенности профессиональной направленности учителей ярославских школ. / И.В. Нагорнов // Ярославский педагогический вестник . 2003. № 3 (36).

109. Найн, А.Я. Концептуальная модель профессиональной подготовки учителя трудового обучения к исследовательской деятельности / А.Я. Найн // Инновации в образовании. М., 1995. - С. 233-253.

110. Небылицын, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии / В.Д. Небылицын // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 3-26.

111. Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч./ Немов Р.С. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 4.2. — 352 с. С.171-172.

112. Обозов, Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений / Н.Н. Обозов. М.: Знание, 1986 -47 с.

113. Общая психодиагностика / под ред. Бодалева А. А., Столина В. В. М., 1987.-303с.

114. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : 57 000 слов / С. И. Ожегов; подред. Н. Ю. Шведовой. 10-е изд., стереотип. / С. И. Ожегов - М.: Сов. энциклопедия, 1984. - 797 е., С. 577.

115. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

116. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС : метод, пособие / М.И. Марьин (и др.). М.: ВНИИПО, 1998. - 117 с.

117. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова,

118. Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1999.-512 с.

119. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков и др.; Под ред. В.А.Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

120. Педагогическая энциклопедия. Т.З /под ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 879 с.

121. Петровский, А.И. История советской психологии / А.И. Петровский. -М.: Просвещение, 1967. -367 с.

122. Пирогова, О.В. Моделирование в образовании / О.В. Пирогова // Инновации в образовании. 2004. - № 5. - С. 36-40.

123. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета.// Педагогика, 2002, №9, С.22-27.

124. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1986. С. 122-141.

125. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М., 1999.

126. Полонский, В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний : автореф. дис. канд. пед. наук / В.М. Полонский. М., 1970.

127. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989.- 204 с.

128. Присяжная, А.Ф. Модели формирования прогностической компетентности будущих учителей / А.Ф. Присяжная // Вестник Оренбургского государственного университета. 2005. -№ 2. - С. 120-126.

129. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Б.А. Федоршин и др. Киев : Радянська школа, 1990. - 267 с.

130. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личное самоопределение. М., 1996.-392 с.

131. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. — М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Т. 1. — 312 с.

132. Психология: Словарь // Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М., 1990.

133. Психолого-педагогический словарь для учителя и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов на Дону : «Феникс», 1998. - 544 с.

134. Пузырей, А.А. Пути развития современной психологии: материалы круглого стола.// Вопросы философии, 1993, №5.

135. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности. М.: «Красная площадь», 1996.

136. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М, «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

137. Резник, Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. Вып 2. / Т.Е.Резник, Ю.М.Резник М.: Деловое содействие, 1995..

138. Рескина, С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения./ С.Е. Рескина- Л., 1986.

139. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн -СПб.: Питер, 2004. 713 с.

140. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды:основы онтологии, логики и психологии. / C.JI. Рубинштейн М., 1997.- 462 с.

141. Рудик, П.А. Мотивы поведения деятельности / П.А.Рудик. М., 1988.

142. Ряузов, Н. Н. Общая теория статистики / Н. Н. Ряузов. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

143. Саганенко, Г.И. Надежность результатов социологического исследования / Г.И. Саганенко. Л.: Наука, 1983. - 214 с.

144. Садохин, А.П.Теория и практика межкультурной коммуникации: Учеб. пособие для вузов./ А.П. Садохин — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 271 с.

145. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности//Психол. журн., 1984, №4, с. 65-73.

146. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

147. Скибицкий, Э.Г. Обобщенная модель процесса обучения / Э.Г. Ски-бицкий, А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. 2004. - № 1. - С. 61-70.

148. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

149. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. -308с.

150. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Учебное пособие для вузов./ В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев — М.: Школа-Пресс. 1995. 384 с.

151. Словарь иностранных слов и выражений / Е.С. Зенович. М.: Олимп; ООО "Фирма "Издательство ACT", 1998. - 608 с.

152. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск, 2001.-800 с.

153. Сычкова, Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета : дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Сычкова. — Магнитогорск, 2002. 354 с.

154. Тестов, В.А. Жесткие и «мягкие» модели обучения / В.А. Тестов // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 35-39.

155. Толочек, В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. 77 с.

156. Трайнёв, В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учебное пособие. — 2-е изд., / В.А.Трайнёв, И.В.Трайнёв — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0» , 2006. — 280 с.

157. Трифонов, Е.В. Психофизиология профессиональной деятельности. Словарь. / Е.В. Трифонов- СПб, 1996. 320 с.

158. Узнадзе, Д.Н. Общее учение об установке.//Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пединститутов./ Сост. В.В. Миронен-ко; Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвещение. 1978. - с.101-108.

159. Философский энциклопедический словарь. М. : Сов. энц., 1983. - 794 с.

160. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. М. : Изд-во политическая литература, 1987.-588с.

161. Философский энциклопедический словарь. М.: ИСЭ, 1988. С. 587

162. Хьелл, JL Теории личности. / Л.Хьелл, Д.Зиглер СПб.: Питер, 2000.

163. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

164. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир- М., 1981. 96 с.

165. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. / В.Д. Шадриков М., 1994.

166. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. /В.Д. Шадриков-М.: Наука, 1982.- 189 с.

167. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности как системы / В.Д. Шадриков-//Психол. журн. 1980. Т.1. №3. С. 33-46.

168. Шеннон, Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. Пер. с англ. /Р. Шеннон - М.: «Мир», 1978,302 с.

169. Штофф, В.А. Моделирование в философии / В.А. Штофф.-М., 1967.

170. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований / Г.П. Щед-ровицкий // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 3-200.

171. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. . С.Я. Батышева. М.: РАО, Ассоц. «Проф. образование», 1999. - Т. 1. - 568 е.; Т. 2.-440 е.; Т.3.-488 с.

172. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 341 с.

173. Юпитов, А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе.// Вопросы психологии, 1995, №4, С.50-56.

174. Ядов, В.А. Социологические исследования : методология, программа, методы / В.А. Ядов; отв. ред. В.Н. Иванов.- М.: Наука, 1987. 245 с.

175. Ядов, В.А. Методология и техника социологического исследования. / В.А. Ядов Тарту, 1969. - 217 с.

176. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403с.

177. Яницкий, М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности. Автореф. дис. . докт. психол. наук. / М.С. Яницкий- Новосибирск, 2000 г. 41 с.

178. Ятайкина, А.А. Об интегрированном подходе в обучении / А.А. Ятайкина // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 10 - 15.

179. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. 2-е изд. -М., 1976. -464 с.

180. Guillbertone М. The Contribution of the Futures Perspective to Management: A Case Study. //Educational Planning, 2000, 2(3), 21-34.

181. Hall E. The Silent Lanauaee. N.-Y. 1959.

182. Munter M. Cross-Cultural Communication for Managers- // Business Horizons, 1993, (May-June), 69-78.

183. Party, R. General Theory of Value / R. Parry. Los Angeles, 1958. - 201 p.

184. Rokeach, M. Beliefs, attitudes and values / M. Rokeach.- N.Y., 1968 156 p.

185. Rogers K.(R.) Toward a Science of the Person // Wann Behaviorism and Phenomenology. — Chicago, 1964.

186. Schwartz, H. Toward a Theory of the Universal Content and Structures of Values: Extensions and Cross-Cultural Replications / H. Schwartz, W. Bilsky // J. of Personality and Social Psychology. 1990. - Vol. 5. - P. 49-54.

187. Science and engineering indications. 2000. National science board. Wash.: Gov.print.off.,2000.

188. Taro Y. Elementary Sampling Theory // Englewood Cliffs. N. I.: Prentice. -Hall, 1967.-P. 398.