Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки

Войтлева, Нафисет Адалгериевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Войтлева, Нафисет Адалгериевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки"

ИЛ ПРЛНЛХ РУКОПИСИ

Войтлева Нафисот Адалгрриевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13.00 08-Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2003

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Бегидова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович;

кандидат педагогических наук, доцент Муртазова Зурьят Адрахмановна

Ведущая организация Ростовский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 2003 года в « часов

на заседании диссертационного совета Д 212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу 305000, г Майкоп, ул. Университетская, 200.

(' диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан « » (Ц^/ 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор^О<^^^£-«г^^М^уА«кгв

2б7Гг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Феномен творчества, развитие творческой личности, формирование условий, при которых протекают творческие процессы — значимые явления в современной психолого-педагогической теории и практике.

Проблема творческого развития личности на современном этапе развития как средней, так и высшей школы приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития. Профессионально-творческое развитие личности будущего учителя, его субъект-ность выступают основной целью высшего, в том числе музыкального образования, поскольку даже «самая прогрессивная система не принесет желаемых плодов, если это дело будет доверено педагогу-рутинеру» (A.A. Баренбойм)

Обновление содержания художественно-эстетического цикла в общеобразовательной школе предусматривает применение новых подходов к музыкальному воспитанию. Многочисленные авторские программы, в которых отражены эти подходы, содержат большое количество заданий по развитию музыкально-творческих способностей детей, что вызывает необходимость в профессионально-творческой направленности подготовки будущего учителя музыки.

Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещаются в работах В.И. Андреева, Т.Г.Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, И.О. Марты-нюк, В.Г. Рындак. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя, по мнению A.B. Брушлинского, В.Т Кудрявцева, А.Я Пономарева, В.А Сласгенина и др., связано с изучением творчества как механизма развития личности, по мнению В В. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника и др., с выделением сущностных черт педагогического творчества. В психолого-педагогической литературе определено влияние творческих способностей и одаренности на творческую деятельность, выявлены факторы и ~ критерии развития творчески*

рии развития творческих способностей, условия повышения мотивации и способов творческой познавательной деятельности (Д. Б Богоявленская, Н.В. Кузьмина, AM. Матюшкин, М И.Мяхмутов, П И Пидкасистый, В.А. Гластенин и др.); рассмотрены проблемы развития самостоятельности и инициативы личности (И.П. Волков, И.Я. Лернер и др.); предложены пути интеграции теории и практики в общепедагогической подготовке студентов (O.A. Абдуллина, U.M. Яковлева и др.). Исследованиями в области обучения творчеству, выявления творческой одаренности, творческих проявлений занимались .зарубежные ученые Дж. Гилфорд, Дж. Гилмер, К. Роджерс, П.Торренс, Д. Шелкросс и др.

Достаточно широкое освещение в научной литературе вопросов, связанных с творчеством, говорит об актуальности и практической сложности понимания данного феномена.

Различные аспекты профессиональной подготовки учителя музыки освещаются в работах Д.Д. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Лрчажниковой, Ю.Б. Алиева, Г М.Цыпина и др.

О возросшем интересе к проблеме подготовки учителя музыки свидетельствуют современные музыкально-педагогические исследования, в частности, исследования по проблеме профессионально-творческого развития будущего учителя музыки (Искакова Ж.Ж , Магомедова З.Х., Полева Г.И., Черепанова O.K. и др.).

Вместе с тем, на наш взгляд, проблема профессионально-творческого развития личности учителя музыки в настоящее время недостаточно изучена.

Профессионально-творческая подготовка учителя музыки — процесс сложный, многосторонний. С одной стороны, студент должен овладеть специальными шаниями, умениями, навыками, с другой - методами их передачи, то есть общими педагогическими знаниями с учетом специфики преподавания музыки, которая является не предметом, изучаемой наукой, а видом искусства, «освоение всех элементов которого должно проходить в увлекательной форме, приносить эстетическую радость познания» (Школяр A.B.).

Развитие потенциальных возможностей и внутренних ре-

сурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей педагогической деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств профессионально-творческого развития личности будущего учителя. Процесс преобразования и усовершенствования современной музыкально-педагогической системы предполагает поиск новых технологий, форм, методов организации учебного процесса в вузе, направленных на профессионально-творческое развитие личности, раскрытие ее индивидуальности, духовности, творческости, способствующих профессиональному становлению.

В настоящее время данная проблема остается недостаточно изученной. Таким образом, констатируется противоречие между возросшей потребностью общества в творческой личности учителя музыки и существующей недостаточно эффективной профессионально-творческой подготовкой будущих учителей, что определило проблему исследования: выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-творческого развития учителя музыки.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки в системе высшего образования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия реализации процесса профессионально-творческого развития личности студента — будущего учителя музыки в учебной деятельности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки эффективно, если:

- оно рассматривается как приоритетная цель профессиональной подготовки;

- будет учитываться поэтапный характер профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки;

- в процессе профессиональной подготовки учителя реализуются такие психолого-педагогические условия, как сотрудничество, сотворчество педагога и студента в рамках гумани-

стамеской парадигмы; усиление рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности, самостоятельности и саморазвития; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; использование заданий поискового характера; создание творческой среды; имитация реальных ситуаций профессиональной деятельности; создание условий для исследовательской деятельности.

Задачи исследования.

1. Обосновать содержание, структуру, критерии и уровни профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки на основе изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.

2. Разработать теоретическую модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

3. Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, способствующие эффективному профессионально-творческому развитию личности студента - будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки.

Методологическую основу нашего исследования составили положения философии, социологии, психологии, педагогики о личности как высшей ценности общества, субъекте творческого процесса. В основу исследования были положены учение о деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С Л Рубинштейн, В.Л. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), идеи о роли учебно-творческой деятельности в формировании и развитии творческой активности (В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.), о шачении творчества в деятельности учителя музыки (Ю Б.Алиев, О А. Апраксина, Л Г Арчажникова, Л А Ба-ренбойм, Д Б. Кабалевский и др.).

чертах педагогического творчества, о факторах и критериях развития творческих способностей (Л.В.Занков, В.А.Кан-Калик Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д Никандров, П.И. Пидкаси-сгый, ММ. Поташник, В.А, Сластенин и другие); о педагогической технологии (В.П. Беспалько, H.A. Щуркова и др.); об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Ю. Посталюк и другие). В своем исследовании мы также опирались на труды учёных-педагогов в области теоретической и практической педагогики (Б. В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.Г.Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Б.Л. Яворский), педагогов-пианистов (A.A. Баренбойм, Ф,М. Блуменфельд, Г.Г. Нейгауз, Г.Е. Фейнберг, Г.М. Цыпин и др.), на труды отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами психологии творчества (A.C. Выготский, AB. Брушлинский, П.Я Гальперин, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьев, Я.П. Пономарев, Э. Стоуне и др.), и музыкальной психологии (В.А. Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов деятельности (индивидуальные творческие задания, публичные выступления, дневники педагогической практики, конспекты уроков и внеклассных мероприятий); педагогический эксперимент; квалиметрические методы; методы математической статистики.

Основной базой экспериментальной работы явилось отделение «Музыкальное образование» института искусств Адыгейского государственного университета.

В экспериментальной работе участвовали студенты, обучавшиеся в институте искусств с 1997г. по 2003г.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996г.) включал изучение и анализ философской, психологической, педагогической и другой специальной литературы по проблеме исследования; наблюдение за творческой деятельностью студентов в процессе занятий в классе основного музыкального инструмента и во время педагогической практики.

На втором этапе (1997-1998гг.) продолжалось теоретическое исследование, уточнялась программа исследования и план проведения опытно-экспериментальной работы, был начат эксперимент,

Ma третьем этапе (1999-2002 гг.) продолжалась экспериментальная работа, в процессе которой моделировались и реали-зовывались условия, обеспечивающие профессионально-творческое развитие студентов на занятиях в классе основного музыкального инструмента и в ходе педагогической практики.

Четвертый этап (2003г.) включал обработку полученных данных, обобщение и систематизацию результатов исследования.

Научная новизна. Определена структура, выявлены критерии, совокупность психолого-педагогических условий, определены этапы и разработана модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении знаний об организации учебно-воспитательного процесса, направленного на профессионально-творческое развитие личности будущего учителя; выявлении специфических особенностей и обосновании теоретических положений развития творческого потенциала будущих учителей музыки; обосновании эффективности комплекса педагогических условий профессионально-творческого развития будущего учителя музыки, позволяющих обогатить теоретическую базу музыкального образования; определении этапов профессионально-творческого развития личности, позволяющих обеспечить своевременный контроль и коррекцию в развитии творческой индивидуальности будущего учителя музыки.

основе результатов исследования внесены и приняты предложения по совершенствованию педагогического процесса на кафедре фортепиано Института искусств Адыгейского государственного университета.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на научные теории творческой деятельности и реализацией комплекса методов научного исследования, соответствующих цели и задачам диссертационной работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Структура профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки отражает диалектическое единство объективных и субъективных сторон, общего и особенного и представлена совокупностью таких компонентов как чувственно-эмоциональный, художественно-образный, исполнительский. 2 Эффективность профессионально-творческого развития студента-будущего учителя музыки обеспечивается созданием психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: сотворчество педагога и студента в рамках гуманистической парадигмы; усиление рефлексивной позиции студентов с целью воспитания потребности к самопознанию, саморазвитию; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; использование методов проблемного обучения, способствующих развитию творческого мышления, самостоятельности; погружение студентов в среду с «творческой заряженносгью», обеспечивающее легкость вхождения в самостоятельный творческий процесс; включение студентов в исследовательскую деятельность, позволяющую им творчески реализоваться. 3. Разработанные критерии профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки (эмоциональность; воображение (фантазия); артистизм; способность импровизировать; нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических, исполнительских задач; интуиция; профессиональная грамотность (компетентность)) позволяют установить качественные уровни профессионально-творческого развития личности студентов и вносить коррективы в данный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования, а также были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных собраниях Южного отделения РАО (г. Майкоп, 1999г.; г Майкоп, 2000 г.; г. Ставрополь, 2001г.; г. Нальчик, 2002 г.; г. Сочи, 2003г.), на 2-ой Международной конференции молодых ученых и студентов в г. Самара (2001г.); на VIII Международной научно-практической конференции в г. Казань (2001г.); на методических заседаниях кафедры фортепиано института искусств АГУ. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ. Внедрение результатов осуществлялось в ходе преподавания дисциплины основной музыкальный инструмент (фортепиано).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 267 источников и 7 приложений. Она иллюстрирована 9 рисунками и 4 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, характеризуется методологическая основа исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки» проанализирована психолого-педагогическая, научно-методическая, музыкально-педагогическая литература по проблеме исследования и представлены сущность педагогического творчества, психолого-педагогические условия, содержание и структура профессионально-творческого развития личности учителя музыки.

Проблема творчества во все времена являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых. К теме творчества постоянно обращаются философы, социологи, психологи,

педагоги. Результатом размышлений ученых явилось признание творчества важной формой жизнедеятельности человека, в которой находят свою актуализацию его сущностные возможности и способности.

Понятие «творчество» трактуется учеными с разных позиций: в зависимости от целей деятельности (А. Тейлор), ее видов (Г. Гиргинов), уровня общественной значимости — субъективного и объективного (В.И. Петрушин, А.Г. Спиркин, Е.Л. Яковлева), проявлений человеческой индивидуальности (Е.Л. Яковлева).

В рамках изучения творчества и его влияния на личность большое внимание в исследованиях В.И. Загвязинского, В А.Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой и др. отводится педагогическому творчеству. Ученые рассматривают педагогическую деятельность не только как обучающую деятельность педагога, но и как процесс его общения с обучаемыми, рассматривая общение как творчество. Ю.Н. Кулюткин отмечает, что творчество - наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Педагогика творчества, по мнению B.C. Шубинского, выявляет закономерности формирования творческой личности. И.Я. Лернер рассматривает творчество как активную форму деятельности будущего учителя, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение. Так как педагогическая деятельность носит творческий характер, то существует и опыт выполнения этой деятельности, а значит существует опыт творчества (С.П. Бегидова, М Я. Виленский, A.M. Дорошкевич, И.Я Лернер, В.И. Маслов и др. )

Для осуществления любой творческой деятельности требуется наличие у человека ряда качеств. Ученые Андреев В.И., Бухвалов В.А., Волков И.В., Дж. Гилфорд, Дружинин В.Н., Загвязинский В.И., Лобейко Ю.А., Е.Л. Яковлева и др. в качестве характеристик творческой личности выделяют: природную склонность к данному виду труда; умственную активность; способность к неординарному мышлению; способность к переносу опыта; оценочность суждений; способность к прогнозированию; инициативность; решительность, независимость

суждений; чувство юмора; познавательная дотошность; смелость воображения и мысли, оригинальность; гибкость; способность к анализу и синтезу. Е.В. Бондаревская, C.B. Кульне-вич считают главной характеристикой творческой личности смелость. Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К.Тэйлору, являются: стремление всегда быть на передовых рубежах в своей области, независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своей дорогой, активность, любознательность, неутомимость в поисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами; нестандартность мышления; дар общения; талант предвидения.

Творчество в практической деятельности учителя настолько разнообразно, что можно говорить о различных аспектах его проявления. Так, новизна в практической работе педагога может проявляться в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия. По мнению ученых, (Громов Е.С., Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д., Моляко В.А., Прояев М.В., Рубинштейн М.М., Кулюткин Ю.Н., Яковлева Л.В. и др.) педагогу-творцу присущи такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память, умение мобилизовать воспитанников, понимать, возбуждать и удовлетворять их интересы, профессиональное творческое мышление, внутренняя мотивация на творческую педагогическую деятельность, нетрадиционное личное мировоззрение, богатство фантазии и интуиции.

Проанализирован совокупность качеств, характеризующих, по мнению учёных — исследователей, творческую личность педагога, мы попытались выделить наиболее значимые из них (рис. 1).

Если говорить о творческом учителе музыки, то такие качества как эмоциональность, воображение (фантазия), артистизм, способность импровизировать, на наш взгляд, следует признать наиболее важными, поскольку, в отличие от многих других сфер, информативность в музыкальном обучении уходит на второй план, уступая место эмоционально- чувственному компоненту.

Качества личности творческого педагога

ИОобрЛЖРИИ! Ю1ИКг1

(<|МНТс1 1ИЯ)

внутренняя

МОТИВАЦИИ Н<! I ВорЧСЧ кую ИеД<1 готическую деятельность

ип гуиция

11|>(>Ф<Ч I ИОН||АЫ||1Я (МОЦИоНаЛЫЮС II. грамотность (компетентное ть)

ИНИЦИ111ИИ^ >руди нос ть

НеТраДИЦИОНПОС»

личное

мирово I ф!ч1ис

liick.-o6hoc.ti. имнрови )и

роНсНЪ

целеус громленное, ть

|ич тандарт 1Н.1Й, ори I И1МЛЫ1МЙ

подход к решению меда готических

1Г1Д11Ч

Рис 1. Качества личности, определяющие творческость педагога.

Развитие творческой личности возможно в случае создания определенных педагогических условий. По мнению Я.А. Пономарева комплекс таких условий начинается с создания ситуации, благоприятствующей решению творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, созданием творческого климата и т.д.

В своей работе мы выделили ряд психолого-педагогических условий, создание которых, по нашему мнению, способствует профессионально-творческому развитию личности студента.

Непременным условием любого прогрессивного метода обучения является индивидуальный подход, поэтому необходимо стремиться строить образовательный процесс так, чтобы каждый студент овладел целостным опытом профессиональной деятельности, но в индивидуально-неповторимом режиме.

Формирование личности и развитие творческих сил человека тесно связаны с идеями гуманизма. Гуманистическая ориентация предполагает не только отношение человека к другим людям как к высшей ценности, но и отказ от любых, признаваемых универсальными, педагогических технологий в пользу вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых; стимулирование самовоспитания, самообучения, саморазвития.

Формирование навыков самостоятельной творческой деятельности — одно из условий развития творческости студента (И.П. Волков, И.Я. Лернер)

В формировании творческой личности важную роль играет среда с «творческой заряженностью» (Л.А. Баренбойм, Ф, М. Блу ме нфельд).

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец — личность педагога — профессионала, на которую ориентируется креатив (В.Н.Дружинин).

Педагогика сотрудничества — это одно из возможных направлений демократизации и гуманизации педагогического процесса, проникновения в него духа взаимопонимания и гуманности. Практика музыкально-исполнительского обучения имеет все условия для того, чтобы поднять педагогику сотрудничества до самой высокой ступени сотворчества.

Использование методов проблемного обучения способствует подготовке студентов к инициативному творческому труду. Перспективность методики проблемного обучения общепризнанна, и нашла отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлин-ский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, А.М. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Всякое познание невозможно без рефлексии, без осознания самого себя как познающего субъекта. Способность к рефлек-

гии сегодня признается одной из существенных характеристик творческости. Рефлексивная позиция студентов — педагогический фактор, влияющий на развитие творческого потенциала. Психологией установлена устойчивая связь между уровнем рефлексии и способностью к самообучению: чем выше способность рефлексии, тем успешнее обучение (Борисенко Н.М., Подуровский В.М., Суслова Н.В., Посталюк Н.Ю.).

Важным условием, влияющим на повышение качества подготовки специалистов, является исследовательская деятельность, в которой получают развитие и в большей мере проявляются такие качества личности, как способность анализировать, отличать существенное от несущественного, критически мыслить (П.И. Пидкасистый). Участие в исследованиях развивает навыки творческого применения полученных знаний.

Моделирование педагогических ситуаций, а на более поздних этапах педагогическая практика являются фактором, оказывающим наибольшее влияние на формирование педагогической направленности (Н.В, Кузьмина), базой для реализации педагогики сотрудничества, когда начинает пробуждаться ин- ' терес к самостоятельной творческой педагогической деятельности (Н.М. Яковлева).

Учебный процесс в классе основного музыкального инструмента видится нам во взаимосвязи исполнительской и мегоди-ко-педагогической подготовки, то есть шлифовка пианизма и разучивание ограниченного числа фортепианных произведений отходят на второй план, главным становится подготовка грамотного, широко мыслящего учителя музыки, хорошо владеющего инструментом,

трудности; поэтапное овладение отдельными элементами целого; индивидуально-групповая форма проведения занятий; самостоятельная проработка части учебного репертуара и выработка универсальных, обобщенных исполнительских умений и навыков, ориентированных на широкий круг различных видов музыкальной деятельности (транспонирование, аккомпанемент, игра в ансамбле, подбор по слуху, сочинение и др.); специальная группировка и организация материала; сравнение; дополнительная опора (графика, терминология); практические действия (исполнение и оперирование музыкальным материалом); овладение исполнительскими средствами; подчинение всей работы выявлению художественно-образного содержания музыки.

В формировании профессионально-творческой направленности развития будущего учителя музыки учитывались специфические проявления его деятельности, которые определили и структурные компоненты профессионально-творческого развития студента в процессе занятий в классе фортепиано: чувственно-эмоциональный, художественно-образный, исполнительский. «Неэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки» (Теплов Б.М.), а умением раскрыть художественно-образную идею произведения во многом определяется успех работы учителя музыки. Совершенствуя исполнительское мастерство, учитель расширяет возможности в воплощении художественных образов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по профессионально-творческому развитию будущего учителя музыки» выделены критерии и уровни оценки профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки, описываются организация опытно-экспериментальной работы, профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки на занятиях в классе основного музыкального инструмента (фортепиано) и на педагогической практике, а также представлены результаты опытно-экспериментальной работы

Управление процессом профессионально-творческого развития проектируется в теоретической модели этого процесса (рис 2), которая явилась методологическим ориентиром нашего

исследования. и>

Цель профессионально творческое развитие личности б\д\шего учителя м\зыки в условиях инструментальной полготовки

Структурные компоненты профессионально-творчесюго развития личности б\ лчшсго учителя музыки

ч\ встаенно-эмоциональный

ложественно-образный

ис полмител ьс к кй

педагогические условия профессионально творческого развития личности будущего учителя

1 I V

методы < методические приемы) профессионально-творческого развития будущего учителя

* I * £ I * I I V

III

г § ь.8-г

а. г

£ 4> X У

=5 &

>2 г

О. О

V ± г

I 1 1 8 = 8

118

||1

Г 5

г в

г5

и *

2 8

а = £

= * -

= 8. ! }5|

« 8

К* V

! г

I 3

X 2 к

о у 5

15-1

— *

в 5

- -

г Ъ 5 5 1 1

\\ И1

и I

2 5 I

репролч ктивный к—р развитие способности восгфоиэаодить и применять полученные знания приемы действий и алгоритмы хая решетя поставленных мдач

-►

этапы профессионально-творческого развития - -» нормативный 4-N формирование умений стр¥ктур1фоет иэ% ченный материал выделять главное делать обобщение выработать уствновкч на рассуждение

V ♦

- творческий 4-* приобретение собственно творческого опыта деятельности

критерии профессионально-творческого развития стчденто»

-V-V-?-V—

уровни профессионально-творческого развития стч центов

= X

а г

Ш!

х *= 5 «

С £ X =

е £

* ; = г г

5 = 3=5

Результат готовность б\ дутего учителя музыки к профессионально-творческой легальности

Рис 2 Модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки в условиях инструментальной подготовки в

классе основного музыкального инструмента

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий эксперимент и носила поэтапный характер (этап репродуктивной деятельности, этап нормативной деятельности и этап собственно-творческой деятельности). На этапе репродуктивной деятельности в обучении преобладали информационные, объяснительные, алгоритмизованно-поисковые методы, а также показ (исполнение педагога). Освоение репродуктивных методов в познании, в получении новых результатов не противоречит задачам творчества. Данный этап отличался удовлетворительными по объему и содержанию профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками, которые позволяли справляться с решением типовых задач в процессе учебной деятельности и способствовали успешному переходу к следующему этапу. На этапе нормативной деятельности творчество студентов оставалось в рамках умелого использования имеющихся у них знаний. На данном этапе студенты овладевали умениями, навыками, приемами творческого решения задач, проблем, учились анализировать, выделять главное, делать обобщения, вырабатывалась установка на рассуждение. Собственно творческий этап отличался развитой системой знаний, умений, навыков и педагогических способностей будущих учителей. На этом этапе студенты достаточно активны в постановке художественных, исполнительских, педагогических задач и их решении. Задачи нередко решались оригинальными способами, а профессионально-педагогические трудности разной степени сложности преодолевались сравнительно быстро и вполне самостоятельно.

Специфика профессии «учитель музыки» связана с ее комплексностью, подразумевающей разносторонность развития и владение разнообразными профессиональными навыками и умениями, многие из которых формируются в классе основного музыкального инструмента, в частности - в классе фортепиано.

В наибольшей степени творческая активность студентов на занятиях в классе фортепиано повышалась при проблемной организации учебного процесса, которая способствовала развитию у них навыков поисковой работы, гибкости, оригинальности мышления, а степень нарастания проблемности регла-1»

ментировалась в зависимости от накопления самостоятельных и творческих действий. В процессе реализации этого метода мы опирались на следующие принципы: сотворчество педагога и студента (педагог, опираясь на демократический стиль общения, поощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей), доверие творческим силам и способностям студента, оптимальное сочетание интуитивного и логического.

Умение раскрыть художественную идею произведения, показать ее роль в культуре, в творчестве того или иного мастера во многом определяет успех работы педагога с детьми. Поэтому необходимо научить студентов сочетать исполнение музыкальных произведений с вдохновенным и творческим рассказом об их художественных достоинствах. Для этого использовались творческие задания, обеспечивающие интеграцию элементов содержания обучения в классе фортепиано.

Отметим, что в научной литературе вопросам использования творческих заданий в процессе обучения придается большое значение. Т.Г. Браже считает, что творческие задания являются стимулом для раскрытия творческого потенциала личности, многие педагоги-пианисты (Г.Г. Нейгауз, Л.А. Баренбойм и др.) использовали в своей работе творческие задания. Такие задания выполняют роль интегративного элемента, позволяющего сочетать культурологическую, исполнительскую и методическую подготовку.

Одним из способов формирования творческих навыков, творческой самостоятельности является развитие способности к музыкальной импровизации, которая развивает творческое воображение. Возбужденное воображение, в свою очередь, способствует удовлетворению потребности в творческом самоутверждении и создает важные предпосылки для творческого мышления, дает возможность проявлять самостоятельность и творческую инициативу.

Реализации таких задач обучения, как расширение музыкального кругозора, изучение студентами музыкальной, педагогической, методической литературы, развитие творческого начала, требующего активности наблюдения, аналитических

умений, воображения, самостоятельности мысли способствовал метод параллельного изучения музыкальных произведений.

Для формирования дивергентного мышления, одного из показателей творчества (по мнению Э. Стоунса, возникающие проблемы дивергентно мыслящий человек решает необычными способами) использовался метод «квази-оишбок», когда намеренно меняется штрих, темп, динамика, ритм произведения Стимулирование педагогом вариативного подхода к исполняемому произведению способствует развитию независимости суждений, информационной обогащенности, креативности, чувствительности, поиску своего видения и слышания, что развивает самость, уверенность и т п. Метод вариативности достаточно распространен в искусстве.

Научиться педагогической импровизации помогало проведение «ролевых игр». Ролевая игра, будучи одним из приемов проблемного обучения, ставит студентов перед необходимостью грамотного выбора средств. Это прием гуманной педагогики, позволяющий избежать или, по крайней мере, уменьшить число непродуманных экспериментов будущих учителей с будущими учениками. Дискуссия и обсуждения в ходе «ролевых игр» развивали мышление студентов, способствовали более четкой формулировке своих позиций, развитию рефлексии, эмпатии, снятию эмоциональных и поведенческих стереотипов, «зажимов». Это то состояние, которое К С.Станиславский называл «творческим»

Важным элементом организации проводившейся опытно-экспериментальной работы явилась разработка критериев оценки творческости, позволивших выявить уровень профессионально-творческого развития студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) на разных этапах эксперимента: эмоциональность; воображение (фантазия); артистизм; способность импровизировать; нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических, исполнительских задач; интуиция; профессиональная грамотность (компетентность)

Нами были выделены три уровня развития творческости студентов (низкий, средний, высокий) и дана характеристика каждого уровня по критериям. Для выявления уровня творческого развития студентов в соответствии с выделенными кри-

териями была использована четырехбалльная система оценки. Выбор уровня в ходе оценки осуществлялся в зависимости от того, в какой мере творческость студента соответствует тому или иному критерию. Низкому уровню развития творческости по критерию соответствовал 0 или 1 балл, среднему — 2, высокому — 3 балла. Такая шкала позволила осуществить дифференцированный подход к оценке творческости студентов Творческость студента в ходе эксперимента оценивалась по каждому критерию, а затем выводилась суммарная оценка.

На каждом этапе обучения мы фиксировали изменения в профессионально-творческом развитии личности студентов.

Анализ результатов констатирующего обследования дал основание утверждать, что на начальном этапе эксперимента статистически значимых различий в профессионально-творческом развитии личности студентов ЭГ и КГ не наблюдалось (р> 0,05). Низкому уровню творческости соответствовало 89,5% студентов ЭГ и 90,5% студентов КГ, среднему — соответственно 10,5% и 9,5% испытуемых, студентов с высоким уровнем развития творческости не оказалось.

В конце первого года обучения в ЭГ наблюдались положительные изменения в эмоциональном развитии студентов и усвоении ими профессиональных знаний, но накопленный студентами первого курса опыт художественно-творческой, исполнительской, педагогической деятельности не позволял говорить о развитом творческом воображении, способности к педагогической импровизации, нахождению оригинальных решений различных задач, развитой профессиональной интуиции.

По мере накопления у студентов опыта музыкально-педагогической, исследовательской деятельности, включения их в круг общения со школьниками развивались музыкально-творческие умения. Деятельность преподавателя была направлена на усиление мотивации учебного процесса, выявление связи учебного предмета с будущей профессиональной деятельностью, формирование умений студентов сочетать репродуктивную деятельность с элементами творчества.

В конце второго курса были выявлены определенные различия в профессионально-творческом развитии студентов ЭГ и КГ.

Конечно, нельзя отметить ярко выраженного развития критериальных качеств творческости будущего педагога, но в плане эмоционального раскрепощения, артистических проявлений, развития воображения произошли изменения, позволившие строить дальнейшую работу по намеченному плану. К концу второго курса в ЭГ студентов с низким уровнем творческого развития стало меньше (произошло снижение с 73,7% до .52,6% студентов), со средним - больше (повышение с 26,3% до 31,6% студентов), и на данном этапе 15,8% студентов достигли высокого уровня творческости.

Анализ результатов, достигнутых студентами КГ, показал, что численность студентов с низким уровнем творческости уменьшилась (с 90,5% до 80,9% студентов), со средним — повысилась (с 9,5% до 19,1% испытуемых), высокого уровня профессионально творческого развития никто из студентов КГ не достиг.

Участие студентов ЭГ во внеаудиторных мероприятиях (конкурсы, концерты, открытые уроки, тематические вечера, музыкальные лектории), наработанный разнообразный репертуар, «ролевые игры», систематический контакт со школьниками способствовали развитию педагогической импровизации, проявлению интуитивных способностей студентов.

Анализ уровней развития творческости студентов в конце второго этапа эксперимента (третий курс) показал, что различия в результатах носят более выраженный характер. Количество студентов ЭГ с низким уровнем творческого развития к концу третьего курса заметно уменьшилось и составило 10,5% от общего их числа, со средним - повысилось с 31,6% до 68,5% (р < 0,05) Произошли также качественные изменения и в результатах студентов с высоким уровнем профессионально-творческого развития. Количество студентов, достигших высокого уровня творческости, увеличилось с 15,8% до 21% , что свидетельствует о наметившейся положительной тенденции в качественной подготовке студентов.

В КГ число студентов с низким уровнем творческости снизилось с 80,9% до 71,4%. Студентов со средним уровнем стало больше (23,8%). Так же, как и в ЭГ, в КГ определенная часть студентов достигла высокого уровня, но они составили лишь 4,8% от общего числа студентов КГ.

Анализ деятельности студентов на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы (четвертый курс) показал, 22

что студентов с низким уровнем творческого развития в конце эксперимента в ЭГ не было, студентов, достигших среднего уровня, стало 72,7% испытуемых, а высокого - 27,3% (рис.3).

/о

в начале 1 курса в конце 1 курса а конце 2 курса в конце 3 курса а конце 4 курса

Рис. 3. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов ЭГ на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Творческое развитие студентов КГ на завершающем этапе эксперимента в сравнении с ЭГ было менее выражено. Высокого уровня творческости достигли 9,5% студентов, среднего -47,6%, студенты с низким уровнем профессионально-

творческого развития составили 42,9% испытуемых.

■ начале 1 курса в конце 1 курса в концв 2 курса в конце 3 курса в концв 4 курса

Рис. 4. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов КГ на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, анализ результатов формирующего эксперимента показал, что студенты ЭГ, в сравнении со студентами КГ, имеют более высокие показатели, характеризующие профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки. В ЭГ все студенты вышли на высокий и средний уровни творческого развития, а в КГ - 57,1% студентов (р < 0,05)

Диаграммы распределения индивидуальных уровней творческости студентов ЭГ и КГ на конец эксперимента даны на рис. 5 и рис. 6.

Рис. 5. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов ЭГ на конец эксперимента.

Рис. 6. Распределение индивидуальных уровней творческости студентов КГ на конец эксперимента.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что класс основного музыкального инструмента содержит большие резервы для профессионально-творческого развития студентов — будущих учителей музыки.

В заключении представлены научные результаты исследования и изложены основные выводы, сделанные в ходе теоретико-экспериментальной работы

□ средний уровень

□ высокий уроаень

Ш низкий уровень П средний уровень □ дыг-пкий уровень

На основе анализа научной и специальной литературы была обоснована сущность педагогического творчества; с учетом особенностей профессионального творчества учителя музыки определены содержание и структурные компоненты профессионально-творческого развития личности студента-будущего учителя музыки (чувственно-эмоциональный, художественно-образный, исполнительский); выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса; разработана модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки в условиях инструментальной подготовки.

Процесс профессионально-творческого развития личности студента был разделен на этапы: репродуктивный, нормативный и творческий. Поэтапность профессионально-творческого развития обеспечила последовательность, осознанность, четкость в работе со студентами.

Для выявления качественного уровня профессионально-творческого развития студентов были определены критерии гворческости, учитывающие специфические особенности данной профессии

К концу эксперимента студенты ЭГ в сравнении со студентами КГ имели более высокие показатели, характеризующие профессионально-творческое развитие личности учителя. Результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что путем создания определенного комплекса психолого-педагогических условий можно содействовать профессионально-творческому развитию личности студента — будущего учителя музыки.

В приложении диссертации представлены таблицы, анкеты, задания, использованные в ходе эксперимента.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1 Войтлева Н А Музыкальное исполнитрльгтво и педагогика // О музыкальном просвещении и образовании С б научн статей - Майкоп, 1995 - 0,6п л

2 Войтлева Н А Музыкально-эстетическое воспитание // Проблемы ис кусства и этнографии Сб научн статей - Майкоп, 1997. - 0,3 п л

Л Войтлева И Л Мушка и коми«шторы Востока // Проблемы искусства и этнографии: Сб научн статей - Майкоп, 1997 — 0,2 п л. 4 Войтлева Н А Формирование культуры личности — актуальная м-дача воспитания и образования // Ежеквартальный научный журнал ЛГУ «Вестник» Серия Педагогика — Майкоп, 1990 — 0,1 п л ') Войтлева И А Развитие творческих способностей студентов как один и t ведущих факторов профессиональной подготовки будущих учителей // Развитие личности в образовательных системах Южно — Российского региона Тез докл VII Годичного собрания Южного отделения РАО и XIX регион психолого — педагог чтений Юга России — Ростов н/Д Изд - во РТ'ПУ, 2000 Часть II - 0,05 пл 6. Войтлева Н А Индивидуально — творческое развитие будущих педагогов // Развитие личности в образовательных системах Южно — Рос сийского региона Тез докл VIII Годичного собрания Южного отделения РАО и XX регион психолого - педагог чтений Юга России — Ростов н/Д Изд - во РГТГУ, 2001 Часть II - 0,05 п л

I Войтлева Н А Творчес кость в работе педагога // Актуальные проблемы современной науки Тез докл 2-й Международной конференции молодых ученых и студентов - Самара, 2001 — 0,05 п. л

8 Войтлева Н А Индивидуально - творческое развитие будущего учителя в системе вуювской подготовки // Формы и методы воспитательной работы в Byie Сб научн трудов и материалов VITI Международной научно — практической конференции, посвященной 125 — летию Казанского государственного педагогического университета — Казань И»д - во КГПУ, 2001 - 0,05 пл

9 Войтлева И А Черты личности и проблемы педагогического творчества // Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона Тез докл IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI регион психолого педагог чтений Юга России - Ростов н/Д Изд - во РП1У, 2002 Часть I - 0,05 п л

10 Войтлева II А Педагогические условия профессионально - творческого развития // Развитие личности в образовательных сис темах Южно — Российского региона Тез докл IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XX! регион психолого — педагог чтений Юга России - Ростов н/Д Изд - во РГ11У, 2002. Часть 1 - 0,05 п л

II Войтлева Н А Профессионально - творческое рашитие личности будущего учителя // Развитие личности в обра ювательных с истемах Южно — Российского региона Тез докл X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII регион психолого — педагог чтений Юга Рос: сии - Ростов н/Д Изд - во РИГУ, 2003 Часть И - 0,05 пл

2(i

Войтлева Нафисет Адалгериевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Автореферат

Сднно и ||<|Гы>(> 'П К)НИ Под||и1 rtho в llcMrfn. 2HI003 Вум.ни ituioiim<|xк<ш N"1 ФирмсП бумаги ti0xH4 Глрнитури Нл11|га( "TT Тир К*) :i,ik,i i 07Н

OnieMtlT.UUl ll.l уЧсИ-l-KC <>|№|МТИЯМОИ П()ЛИ11мфИИ ЛдиК'И< KOI4 I1X УД|||*-|И1Ч|||<)|1) униш^н-и-n»m iR'SiXK) г М<1ИКСШ ул Унивсрс vru-ix к,1И 2()й

РНБ Русский фонд

2005-4 26752

] 8 НОЯ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Войтлева, Нафисет Адалгериевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

1.1. Сущность педагогического творчества.

1.2. Содержание и структура профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

1.3. Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-творческому развитию личности будущего учителя музыки.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки на занятиях в классе основного музыкального инструмента (фортепиано).

2.3. Профессионально-творческое развитие личности будущего учителя музыки в процессе прохождения педагогической практики

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки"

Актуальность исследования.

Феномен творчества, развитие творческой личности, формирование условий, при которых протекают творческие процессы - значимые явления в современной психолого-педагогической теории и практике.

Проблема творческого развития личности на современном этапе развития как средней, так и высшей школы приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития. Профессионально-творческое развитие личности будущего учителя является одной из основных целей высшего, в том числе - музыкального, образования, поскольку даже «самая прогрессивная система не принесет желаемых плодов, если это дело будет доверено педагогу-рутинеру» (JI.A. Баренбойм).

Обновление содержания художественно-эстетического цикла в общеобразовательной школе предусматривает применение новых подходов к музыкальному образованию учащихся. Многочисленные технологии обучения, направленные на музыкально-творческое развитие детей, вызывают необходимость развития, наряду с педагогическими способностями, творческих качеств будущих учителей, что возможно посредством создания стимулирующих творчество условий и включения будущего учителя в ситуации, требующие новых, нетрадиционных подходов.

Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещаются в работах В.И. Андреева, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, И.О. Мартынюк, В.Г. Рындак. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя, по мнению А.В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, А. Я. Пономарева, В.А. Сластенина связано с изучением творчества как механизма развития личности. По мнению В. В. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, М. М. Поташника с выделением сущностных черт педагогического творчества. В психолого-педагогической литературе определено влияние творческих способностей и одаренности на творческую деятельность, выявлены факторы и критерии развития творческих способностей, условия повышения мотивации и способов творческой познавательной деятельности (Д.Б.Богоявленская, Н. В. Кузьмина, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.); рассмотрены проблемы развития самостоятельности и инициативы личности (И. П. Волков, И. Я. Лернер и др.); предложены пути интеграции теории и практики в общепедагогической подготовке студентов (О.А. Абдуллина, Н. М. Яковлева и др.). Исследованиями в области обучения творчеству, выявления творческой одаренности, творческих проявлений занимались зарубежные учёные Дж. Гилфорд, Дж. Гилмер, К. Роджерс, П.Торренс, Д.Шелкросс и др.

Различные аспекты профессиональной подготовки учителя музыки освещаются в работах Д.Д. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Ю.Б. Алиева, Г.М. Цыпина и др.

О возросшем интересе к проблеме подготовки учителя музыки свидетельствуют современные музыкально-педагогические исследования, в частности, исследования по проблеме профессионально-творческого развития будущего учителя музыки (Искакова Ж.Ж., Магомедова З.Х., Полева Г.И., Черепанова O.K. и др.).

На наш взгляд, проблема профессионально-творческого развития личности учителя музыки будет решаться более эффективно, если рассматривать ее с позиции отдельных специальных дисциплин. Профессионально-творческая подготовка учителя музыки - процесс сложный, многосторонний. С одной стороны, студент должен овладеть общими педагогическими знаниями, с другой - специальными знаниями, умениями, навыками и методами их передачи.

Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей педагогической деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств профессионально-творческого развития личности будущего учителя. Процесс преобразования и усовершенствования современной музыкально-педагогической системы предполагает поиск новых методов организации учебного процесса в вузе, выявление психолого-педагогических условий, направленных на профессионально-творческое развитие личности, раскрытие ее индивидуальности, духовности, творческости, способствующих профессиональному становлению.

Таким образом, констатируется противоречие между возросшей потребностью общества в творческой личности учителя музыки и существующей недостаточно эффективной профессионально-творческой подготовкой будущих учителей, что определило проблему исследования: выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-творческого развития будущего учителя музыки.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия реализации процесса профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки в учебной деятельности.

- оно рассматривается как приоритетная цель профессиональной подготовки;

- процесс профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки будет носить поэтапный характер; в процессе профессиональной подготовки учителя реализуются такие психолого-педагогические условия, как гуманистическая направленность образовательного процесса; сотрудничество, сотворчество педагога и студента; усиление рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности; самостоятельная работа; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; создание среды с «творческой заряженностью»; педагогическая практика; создание условий для исследовательской деятельности; наличие профессионального образца - творческой личности педагога.

Задачи исследования.

1. Определить структуру, критерии и уровни профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки на основе изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.

2. Разработать теоретическую модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

3. Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, способствующие эффективному профессионально-творческому развитию личности будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки.

Методологическую основу нашего исследования составили современные идеи диалектики общего и особенного в становлении профессионала, положения философии, социологии, психологии, педагогики о личности как высшей ценности общества, субъекте творческого процесса. В основу исследования были положены идеи о творчестве как отражении сущности человека (Н.А. Бердяев, Р. Мэй, Г.А. Праслова и др.); о закономерностях и процессуальных механизмах творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев и др.); о роли учебно-творческой деятельности в формировании и развитии творческой активности (В.И. Андреев, П.И.

Пидкасистый, Г.И. Щукина), гуманизации образования, ее личностно-ориентированной направленности (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.).

Теоретической основой исследования стал комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Н.Д.Никандров, Н.М.Яковлева); о педагогическом творчестве, о сущностных чертах педагогического творчества, о факторах и критериях развития творческих способностей (Л.В.Занков, В.А.Кан-Калик Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник, В.А.Сластенин); о педагогической технологии (В.П.Беспалько, Н.А.Щуркова, М.Н. Берулава, П.Я. Гальперин и др.); о значении творчества в деятельности учителя музыки (Ю.Б.Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, JI.A. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский). Важнейшими источниками явились работы Б.В.Асафьева, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, Д.Б.Кабалевского, Б.Л.Яворского, педагогов-пианистов Л.А.Баренбойма, Ф.М.Блуменфельда, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга, Г.М.Цыпина, а также труды отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами психологии творчества Л.С.Выготского, А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, И.П.Калошиной,

A.Н.Леонтьева, Я.П.Пономарева, Э.Стоунса и музыкальной психологии

B.А.Медушевского, Е.В.Назайкинского, В.И.Петрушина, Б.М.Теплова.

Исследование проводилось на отделении «Музыкальное образование» института искусств Адыгейского государственного университета.

В экспериментальной работе участвовали студенты, обучавшиеся в институте искусств с 1997г. по 2003 г.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997гг.) включал изучение и анализ философской, психологической, педагогической и другой специальной литературы по проблеме исследования; наблюдение за творческой деятельностью студентов в процессе занятий в классе основного музыкального инструмента и во время педагогической практики.

На третьем этапе П998-2002гг.) продолжалась экспериментальная работа, в процессе которой моделировались и реализовывались условия, обеспечивающие профессионально-творческое развитие студентов на занятиях в классе основного музыкального инструмента и в ходе педагогической практики.

Четвертый этап (2002-2003гг.) включал обработку полученных данных, обобщение и систематизацию результатов исследования.

Научная новизна. Определена структура, выявлены критерии, совокупность психолого-педагогических условий (гуманистическая направленность образовательного процесса; сотрудничество, сотворчество педагога и студента; усиление рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности; самостоятельная работа; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; создание среды с «творческой заряженностью»; педагогическая практика; создание условий для исследовательской деятельности; наличие профессионального образца - творческой личности педагога), определены этапы и разработана модель профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении знаний об организации учебно-воспитательного процесса, направленного на профессионально-творческое развитие личности будущего учителя; выявлении специфических особенностей и обосновании теоретических положений развития творческого потенциала будущих учителей музыки; обосновании эффективности комплекса педагогических условий профессионально-творческого развития будущего учителя музыки, позволяющих обогатить теоретическую базу музыкального образования; определении критериев, способствующих выявлению уровня творческого развития студентов; определении этапов профессионально-творческого развития личности, позволяющих обеспечить своевременный контроль и коррекцию в развитии творческой индивидуальности будущего учителя музыки.

Практическая значимость. Предложенные и апробированные психолого-педагогические условия, позволяющие повысить эффективность профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки, а также данные о поэтапном характере процесса творческого развития личности специалиста могут быть использованы в процессе инструментальной подготовки будущих учителей музыки. На основе результатов исследования внесены и приняты предложения по совершенствованию педагогического процесса на кафедре фортепиано Института искусств Адыгейского государственного университета.

2. Эффективность профессионально-творческого развития студента-будущего учителя музыки обеспечивается созданием психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: гуманистическая направленность образовательного процесса; сотрудничество, сотворчество педагога и студента; усиление рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности; самостоятельная работа; создание индивидуальных траекторий профессионально-творческого развития студентов; создание среды с «творческой заряженностью»; педагогическая практика; создание условий для исследовательской деятельности; наличие профессионального образца - творческой личности педагога.

3. Разработанные критерии профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки (эмоциональность; воображение (фантазия); артистизм; способность импровизировать; нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических, исполнительских задач; интуиция; профессиональная грамотность (компетентность)) позволяют установить качественные уровни профессионально-творческого развития личности студентов и вносить коррективы в данный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования, а также были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных собраниях Южного отделения РАО (г. Майкоп, 1999г.; г. Майкоп, 2000 г.; г. Ставрополь, 2001г.; г. Нальчик, 2002 г.; г. Сочи, 2003г.), на 2-ой Международной конференции молодых ученых и студентов в г. Самара (2001г.); на VIII Международной научно-практической конференции в г. Казань (2001г.); на методических заседаниях кафедры фортепиано института искусств АГУ. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ.

Внедрение результатов осуществлялось в ходе преподавания дисциплины основной музыкальный инструмент (фортепиано).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Реалии времени диктуют необходимость улучшения подготовки учителя школы. Возникла потребность в принципиально новых формах работы, способствующих профессионально-творческому развитию личности будущего учителя музыки.

Важным направлением проведенного исследования был анализ научной и специальной литературы, позволивший представить сущность педагогического творчества, выделить психолого-педагогические условия, определить содержание и структурные компоненты профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки.

Исследование показало, что эффективность процесса профессионально-творческого развития личности студента - будущего учителя музыки обеспечивается совокупностью следующих основных психолого-педагогических условий: гуманистическая направленность процесса обучения, которая предполагает индивидуальный подход к личности каждого студента; сотрудничество, сотворчество; создание творческой среды; методы проблемного обучения, используемые для активизации мышления и развития творческого мышления, для приобщения студентов к активным самостоятельным действиям; создание условий для исследовательской деятельности, являющееся важным фактором, влияющим на повышение качества поисковой работы студентов; формирование профессиональной рефлексии; имитация реальных ситуаций профессиональной деятельности; преемственность и постепенное усложнение учебно-познавательной деятельности.

Содержание и структурные компоненты профессионально-творческого развития студентов определяются спецификой профессионально-педагогической деятельности учителя музыки.

Исходя из особенностей профессионального творчества учителя музыки, нами выделены следующие структурные компоненты: чувственно-эмоциональный, художественно-образный, исполнительский.

Неэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки» (228), а умением раскрыть художественно-образную идею произведения во-многом определяется успех работы учителя музыки. Совершенствуя исполнительское мастерство, учитель расширяет возможности в воплощении художественных образов.

Своеобразие учителя музыки помимо общепедагогических сторон (конструктивной, организаторской, коммуникативной) определяется также разнообразными исполнительскими, музыкально-педагогическими действиями.

В условиях музыкально-педагогического образования методы обучения отвечали не только методам педагогической науки, но и способствовали познанию музыкального искусства: показ, эмоциональное «заражение»; дискуссия, диалог, объяснение, рассказ; метод вариативности; эскизное усвоение учебного материала; проблемные вопросы, задания; «ролевые игры»; импровизация (музыкальная), композиция.

В работе по профессионально-творческой подготовке студентов в классе основного музыкального инструмента, в частности - в классе фортепиано, мы опирались на педагогические принципы и методы выдающихся представителей музыкальной педагогики Л.А. Баренбойма, Н.Г. Рубинштейна, В.И. Сафонова, К.Н. Игумнова, А.В. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза и др.: подчинение педагогического процесса принципу единства интеллектуального и эмоционального; развитие творческой инициативы обучающихся и максимальное выявление их индивидуально-характерных особенностей; обучение на высоком уровне трудности; поэтапное овладение отдельными элементами целого; индивидуально-групповая форма проведения занятий; самостоятельная проработка части учебного репертуара и выработка универсальных, обобщенных исполнительских умений и навыков, ориентированных на широкий круг различных видов музыкальной деятельности транспонирование, аккомпанемент, игра в ансамбле, подбор по слуху, сочинение и др.); специальная группировка и организация материала; сравнение; дополнительная опора (графика, терминология); практические действия (исполнение и оперирование музыкальным материалом); овладение исполнительскими средствами; подчинение всей работы выявлению художественно-образного содержания музыки.

Опора на данные принципы и методы позволяет повысить эффективность процесса подготовки творческого учителя музыки.

В проведенном исследовании профессионально-творческое развитие студентов осуществлялось в процессе занятий в классе основного музыкального инструмента. Индивидуально-творческая подготовка была направлена на развитие творческого потенциала студентов.

Процесс профессионально-творческого развития личности студента был разделен нами на этапы: репродуктивный, нормативный и творческий. Поэтапность процесса профессионально-творческого развития обеспечила последовательность, осознанность, четкость в работе со студентами.

На этапе репродуктивной деятельности студент выступал чаще объектом педагогического воздействия, воспринимая и воспроизводя теоретические и практические знания, приобретая умения и навыки, обеспечивающие успешность его дальнейшего обучения.

Этап нормативной деятельности был управляем, контролируем педагогом. Студенты обучались методам анализа и принятия решений в условиях конкретного вида учебной подготовки, знакомились с творческими методами решения задач. На этом этапе использовались методы, способствующие развитию гибкого, оригинального мышления (дискуссия, диалог, рассуждение, соревнование и др.).

На творческом этапе активизировалась самостоятельная работа студентов во всех видах деятельности. Особое внимание уделялось рефлексии своей деятельности, критическому анализу ее результатов, умению находить и предлагать варианты решения поставленных задач (педагогических, художественных, исполнительских и др.), формировался опыт творческой деятельности.

Анализ результатов формирующего эксперимента (сравнение результатов полученных в ЭГ и КГ) показал, что предложенная этапность в работе способствовала творческому развитию студентов, обеспечивая эффективность в профессиональном становлении будущих учителей музыки.

Для выявления уровня (низкого, среднего, высокого) профессионально-творческого развития студентов были выделены критерии творческости, учитывающие специфические особенности данной профессии:

- артистизм (творческий процесс педагога так же, как и актера, является коммуникативным творческим процессом, в основе которого лежит процесс общения, целью которого является воздействие на человека и вызов определенного сопереживания в нем, но артистизм не сводится лишь к внешним проявлениям, а имеет внутреннюю основу, а именно: умение мыслить образами, ассоциативно, стремление к нетрафаретным, изящным решениям; артистичность педагога проявляется в его искренности, открытости, обаянии, оригинальности мысли; когда речь идет о преподавательской деятельности в сфере искусства, музыки, артистизм педагога является одним из наиболее важных проявлений его творческости);

- воображение (фантазия) (особенности восприятия музыки, ее исполнения, сочинения музыки обусловлены работой воображения; без умения фантазировать, нельзя было бы создать ничего из того, что создали люди в науке, технике, искусстве);

- эмоциональность (известно, что по природе своей музыкальный язык не может быть понят и усвоен иначе, чем путем личного эмоционального переживания; обучение музыке, даже когда педагог занят теоретическим анализом, должно быть увлекательным, т.е. эмоционально наполнено и направлено);

- интуиция (педагог чаще всего работает в условиях неполной информации, многозначности, вариативности, дефицита времени для принятия решений, все это определяет необходимость изучения и использования интуитивного начала в работе педагога; успешнее всего интуиция развивается практикой, когда принятые решения анализируются, оцениваются, вскрываются ошибки, то есть осуществляется то, что именуется педагогической рефлексией; профессиональная интуиция считается высшим проявлением компетентности специалиста, являясь специфическим творческим механизмом выхода за границы сложившихся профессиональных стереотипов);

- педагогическая импровизация (педагог должен уметь быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решения сразу, без развернутого логичного рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции; источником педагогической импровизации является эрудиция, свободная ориентация в изучаемых проблемах, гибкость мышления, опыт анализа типичных ситуаций; овладение педагогической импровизацией - это путь восхождения к педагогическому мастерству);

- нестандартный, оригинальный подход к решению педагогических, исполнительских задач; профессиональная грамотность (компетентность) (чтобы творить в профессии, учитель должен владеть необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированностъ его педагогической деятельности).

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что в ЭГ увеличилось число студентов с высоким и средним уровнем профессионально-творческого развития, что свидетельствует об эффективности предложенных психолого-педагогических условий, приемов и методов развития творческости.

Различия в результатах профессионально-творческого развития студентов ЭГ и КГ носили более выраженный характер на этапе нормативной деятельности (третий курс). Количество студентов с низким уровнем творческости к концу третьего курса в ЭГ заметно уменьшилось и составило 10,5% от общего их числа ( в конце второго курса их было 52,6%), число студентов со средним уровнем повысилось с 31,6% до 68,5% студентов (р<0,05). Произошли также качественные изменения и в результатах студентов с высоким уровнем профессионально-творческого развития. Количество студентов, достигших высокого уровня творческости, увеличилось до 21%, что свидетельствует о наметившейся положительной тенденции в качественной подготовке студентов.

Анализ деятельности студентов на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы (четвертый курс) показал, что студентов с низким уровнем творческого развития в конце эксперимента в ЭГ не было, число студентов, достигших среднего уровня, составило 72,7% испытуемых, а высокого -27,3%.

Творческое развитие студентов КГ на завершающем этапе эксперимента в сравнении с ЭГ было менее выражено. Высокого уровня творческости достигли 9,5% студентов, среднего - 47,6%, студенты с низким уровнем профессионально-творческого развития составили 42,9% испытуемых.

Таким образом, можно говорить о том, что целенаправленная работа по профессионально- творческому развитию студентов ЭГ позволила им достигнуть более высоких результатов и констатировать, что в классе индивидуальной инструментальной подготовки, путем создания определенных условий, можно развивать творческость студентов. Скорость и качество процесса развития творческости студентов во многом определяются уровнем наличных знаний. Но если работу со студентом строить, исходя из его индивидуальных психологических особенностей, учитывая способности, интересы, вовлекая его в сотворчество, приобщая к музыкально-творческой деятельности, то есть способствовать творческому освоению профессии, то положительных результатов в профессионально-творческом развитии могу] достичь не только «сильные» студенты, но и достаточно «слабые».

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что эффективности профессионально-творческого развития личности студента - будущего учителя музыки способствует реализация определенного комплекса психолого-педагогических условий.

Вместе с тем, мы считаем, что проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и многообразия проблемы. В условиях постоянно развивающейся образовательной системы появление новых форм и методов музыкально-педагогического образования открывает широкие возможности для дальнейших поисков в этой области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Войтлева, Нафисет Адалгериевна, Майкоп

1. Абдулина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989. - 175с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Александров Е.П. Теория и практика дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы.-Ростов н/Д, 1988. 156с.

4. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта.- М.: ВЛАДОС, 2000. 336с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанского университета, 1988. - 238с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.- 240с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224с.

9. Анохин А.М. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза. Дисс.канд.пед.наук. Уфа, 1997,- 202с.

10. Апраксина О.А. Современные задачи музыкального воспитания в школе. -В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып 10. М., 1975с.

11. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978с.

12. Арзаманов Ф. Музыка и личность // Музыкальная жизнь, 1989. № 1.- с.1.

13. Архипова И. Без культуры нет демократии // Музыкальная жизнь, 1989. № 16.-с.1.

14. Арчажникова Л.Г. К вопросу построения профессиограммы учителя музыки / Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе // М/сб. науч. тр. Саратов, СГПИ, 1982. - с.27-35.

15. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.-111с.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Изб. труды. - М., 1957. -Т.5, кн. 2.

17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973. -с.74-75.

18. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. Вопросы теории и эстетики музыки. Л., 1963. - вып 2.- 184с.

19. Байков Ф.Я. Ученье и творчество. Лениздат, 1979. - 149с.

20. Баренбойм Л. За полвека/Очерки. Статьи. Материалы.-Л. Советский композитор, 1989. 368с.

21. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского. -Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1974.-334с.

22. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. 2-е изд., доп.- Л.: Советский композитор, Ленингр.отд., 1979.-352с.

23. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию.- М.: Изд. центр «Академия», 1999.- 176с.

24. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования//Педагогика. 1994.- № 5. с.21-25.

25. Бегидова С.Н. Теория и практика профессионально-творческого развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта. Дисс. док. пед. наук.- Майкоп, 2000. -438с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т./Под ред. А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1979.

27. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999. № 2. - с.35-41.

28. Болевые проблемы нашей музыкальной жизни//Музыкальная жизнь, 1989. №18. с.1.

29. Бочарова Н.Ю. Педагогическое мышление как профессиональное качество личности учителя//Сб. науч. трудов: Формирование личности учителя советской школы. М.: Прометей, 1991.- с.44-45.

30. Бондаревская Б.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

31. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога. Дисс. канд.пед.наук.-Ставрополь, 1998.- 206с.

32. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392с.

33. Бурьянек А.И. К историческому развитию теории музыкального мышления. В кн.: Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974.- с.58.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

35. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. -М: Просвещение, 1993.- 93с.

36. Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. Пер. с англ. В.С.Агеева. -М.: Прогресс, 1990.- 192с.

37. Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит! М.: Просвещение, 1990.- 96с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: Высшая школа, 1991.- 207с.

39. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания./Методические рекомендации для преподавателей ДХШ и ДТТТИ. М., 1985,- 14с.

40. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989.- 80с.

41. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы.- 2-е изд., доп. М.: Искусство, 1988.- 253с.

42. Волков К. Мы рождены для вдохновений //Музыкальная жизнь, 1989. №21.-С.2.

43. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах / Под ред.

44. A.А.Бодалева. -М.: Просвещение, 1981.- 128с.

45. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. Уральский гос. университет, 1971.- 13с.

46. Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. Сб. статей/Ред.-сост.

47. B.А.Натансон. М.: Музыка, 1979. - 159с.

48. Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. Сб. статей /Сост. В.И.Руденко. -М.:Музыка, 1986.- 160с.

49. Воронова Т.Н. К вопросу о музыкальном мышлении. Сб. трудов: Проблемы фортепианной педагогики и исполнительства /Под ред. В.И.Муцмахера. -М.: МГПИим. Ленина, 1978.- 124с.

50. Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. Сб. трудов. Москва, 1987.- 183с.

51. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.- 93с.

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1967.

53. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968.

54. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. -Материалы к всесоюзной конференции по программированному обучению.- М., 1966.

55. Гнапсо Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИПРАН, 1994.

56. Голицина JI.B. О развитии музыкального слуха. Краснодар, 1978.- 48с.

57. Головинский Г. Что такое социология музыки и чем ей следовало бы заняться. / /Музыкальная жизнь, 1988. № 22. с.6-7.

58. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1978. - 160с.

59. Готсдинер А. Стимулирование творческого потенциала учащихся. В кн.: Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. -М.:ГИТИС, 1984.- 204с.

60. Гройсман A.JI. Личность, творчество, регуляция состояний. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998.- 436с.

61. Гужович А.П., Истюшина М. Чтобы музыка в душе звучала. //Музыкальная жизнь, 1989. № 21. с.2-3.

62. Гуревич Б. О любви к серьезной музыке и детям. //Музыкальная жизнь, 1989. №15.-1.

63. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творчекой подготовки будущего учителя. Дисс. канд.пед.наук.- М., 1993. 215с.

64. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей. М., 1974,- 128с.

65. Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. Л.,1974.

66. Джикия Л.Л. Виды работы по активизации восприятия музыки. /Эстетическое воспитание в школах искусств: Кн. для учителя. Из опыта работы. /Сост. П.В.Халабузарь. М.: Просвещение, 1988. - с.34-49.

67. Диментман Б.С., Куперт Т. Учитель, воспитай ученика. //Музыкальная жизнь, 1988. №3.- с.1.

68. Дистервег А.В. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.- 320с.

69. Дистервег А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971.-с. 385-444.

70. Домогацкая И. Музыкальные прописи. М., 1993.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей (издание 2-е) СПб: Изд-во «Питер», 2000.- 368с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.- 385с.

73. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989.- 189с.

74. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998.- 336.

75. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.,1986.

76. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160с.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 208с.

78. Занков П.В. Беседы с учителями. Изд.2-е. М.,1975.- 191с.

79. Зайцева С.Н. Формирование индивидуального опыта творческой деятельности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Дисс. канд.пед.наук. -М., 1991. 186с.

80. Из истории музыкального воспитания. /Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990,- 207с.

81. Измайлова JI.B. Воспитание творческой активности школьников средствами хореографии // Эстетическое воспитание в школах искусств./Сост. ПВ.Халабузарь. М.: Просвещение, 1988.- с.49-63.

82. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Изд-во Мое. университета, 1986.-199с.

83. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

84. Искакова Ж.Ж. Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано. Дисс.канд.пед.наук. М., 1997.- 157с.

85. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Просвещение, 1989.- 191с.

86. Казунина И.В. Формирование и активизация творческого художественно-образного мышления учащихся музыкальных училищ в классе фортепиано. Дисс.канд.пед.наук.-М., 1998.- 193с.

87. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. Изд-во Мое. ун., 1983. 167с.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200с.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144с.

90. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976.- 286с.

91. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Преподаватель. 1999. № 4.- с. 33-36.

92. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

93. Князева JI.E. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис.канд.пед.наук.- Ростов н/Д, 1991. -220с.

94. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд - кий центр «Академия», 2000. - 176с.

95. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989.-208с.

96. Конен В. «Теории» и свобода творчества // Музыкальная жизнь, 1988. № 5.-с. 1.

97. Корженевский А. К проблеме развития интерпретаторского мышления. Из кн.: Ребенок за роялем./Сост. Я.Достал. М.: Музыка, 1981. - с. 309-318.

98. Коротяев Б.М. Учение процесс творческий: кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989.- 159с.

99. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун., 1979. -145с.

100. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 36с.

101. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1998.- 136с.

102. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990.-142с.

103. ЮЗ.Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 121с.

104. Кубанцева Е.И. Концертмейстерская подготовка студентов в системе музыкально-педагогического образования // Музыка в школе. 2002 № 1.- с. 42-43.

105. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обученияУ/Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина. -М.: Советская Россия, 1973.-е. 10-29.

106. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

108. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.

109. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

110. ПО.Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельностиучителя // Вопросы психологии. 1986. № 2.

111. Ш.Кулюткин Ю.Н., Сухобская П.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.112 с.

112. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899.

113. ПЗ.Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990.- 159с.

114. Лагутин А.И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. М.: Музыка, 1982.- 224с.

115. Лащик Я. Развитие теории и практика педагогического творчества (опыт Варшавского кружка) . Дисс.доктора пед.наук. М., 1994.- 319с.

116. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза Дисс.канд.пед.наук. Минск, 1992. - 178с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

118. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности//Хрестоматия по психологии./Под ред. А.В.Петровского. Сосг.В.В.Мироненко.- М.: Прсвещение, 1977.- 209с.

119. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- 4-е изд. М.:МГУ, 1981.-584с.

120. Леонтьева О.Т. Карл Орф. М: Музыка, 1984.- 334с.

121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.-186с.

122. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.- 64.

123. Лехина Л. Сюжетность как принцип построения урока музыки // Музыка в школе, 2001. № 5.- с. 3-11.

124. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста над авторским текстом. М.: Музыка, 1988. - 236 с.

125. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999.-152с.

126. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Политиздат, 1976.-144с.

127. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.-125с.

128. Лукьянова Е.В. Об изучении современной отечественной музыки в классе фортепиано.- Краснодар, 1998. 62с.

129. Лушников A.M. Профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.- Свердловск, 1981. -89с.

130. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Московская пианистическая школа») их принципы и методы преподавания: Автореферат на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1988.

131. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1992. - 224с.

132. Макаренко А.С. Из опыта работы. //Педагогические сочинения в 8-ми т. -М. Педагогика, 1983. т.4.- с.368-372.

133. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Дисс.док.пед.наук.- Чебоксары, 1994. -388с.

134. Малинин Е.В., Ципин Г. Тайна таланта // Музыкальная жизнь, 1988. № 7.-с. 3-4.

135. Малинковская А.В. Бела Барток педагог. - М., 1985.

136. Малиновская А.В. Современные зарубежные композиторы в репертуаре фортепианных классов музыкальных школ. /Учебно-методическое пособие. -М., 1974.-68с.

137. Мариупольская Т.Г. О традициях русской фортепианной педагогики. // Преподаватель. 1999. № 4.- с.36-39.

138. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

139. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

140. Мартынова В.Ф. Взаимосвязь деятельности и гуманизации отношений в детских творческих коллективах. Дисс. канд.пед.наук, СПб., 1994.- 190с.

141. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание. Л.: Музыка, 1988.-88с.

142. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.- 208с.

143. Матюшкин А.М. Психологические основы проблемного и программированного обучения. // Проблемное и программированное обучение. /Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973.- с.30-56.

144. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981.

145. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

146. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.- 254с.

147. Менжулова Р.В. Обучение студентов пониманию текста гуманитарных наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированномобразовательном процессе Дисс. канд.пед.наук- Ростов-на-Дону, 2002.-177с.

148. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал. -Майкоп, 1999.- 160с.

149. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп. Изд-во АГУ, 1994.- 228с.

150. Меретукова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению. Майкоп: Изд-во АГУ, 1997.- 244с.

151. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проэктирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе. Дисс. канд.пед.наук.- СПб, 1995.- 210с.

152. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

153. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1963.

154. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999.- 118с.

155. Методы активизации эстетического воспитания в школе. /Ред.коллегия: И.Я.Полферов, И.П.Глинская, Е.В.Язовицкий. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1968.-251с.

156. Методы руководства творческой познавательной деятельности учащихся в обучении. МГПИ им. В.И.Ленина. М. 1980.- 179с.

157. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста. Киев: Музична Украина, 1979.- 63с.

158. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста. Киев: Музична Украина, 1982.- 86с.

159. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 200с.

160. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17. Сб. статей / Сост. О.Апраксина. М.: Музыка, 1986.- 79с.

161. Музыкальное искусство и наука. Вып. 3. Сб. статей /Ред-сост. Б.В.Назайкинский. М.: Музыка, 1978.- 230с.

162. Музыкальное искусство и формирование нового человека. Киев: Музична Украина, 1982 - 238с.

163. Музыкальное исполнительство и педагогика. Сб. статей /Сост. Т.Гайдамович. -М.: Музыка, 1991.- 240с.

164. Муртазова З.А. Формирование профессионального мышления у будущих учителей. Дисс. канд.пед.наук,- Майкоп, 1999. 152с.

165. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. ЮН.Кулюпсина, Г.С.Сухобской. М., 1990.- 140с.

166. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.- 381с.

167. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб.пособие /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Высш. шк, 1995.- 207с.

168. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.

169. Нестьев И.В. Учитесь слушать музыку. М.: Музыка, 1987.- 63с.

170. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного образца. Изд.- во Моск. ун-та, 1972.- 155с.

171. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.- 240с.

172. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.- 280с.

173. Новоселова Л. Хочу быть композитором. // Музыкальная академия 1998. № 1.- с. 78-80.

174. Общественно-педагогическая практика студентов 1-3 курсов ПДОЛНФКа. Методические рекомендации по подготовке студентов к воспитательной работе. /Сост. Л.Д.Квиртия, М.С.Пашкова, В.И.Глухов. М.: ГЦОЛНФК, 1985,- 58с.

175. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. /Под ред. Шацкой В.Н. М.: Акад. пед.наук, 1955.- 183с.

176. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.- 302с.

177. Основы эстетического воспитания. /Под ред. Н.А.Кушаева. М.: Просвещение, 1986,-240с.

178. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Изд-во Музична Украина. Киев, 1975.- 203с.

179. Педагогика. Сост. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998.- 512с.

180. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640с.

181. Педагогический поиск. Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988.- 472с.

182. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1997.- 384с.

183. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354с.

184. Плеханов В.Г. К вопросу о структуре понятия «Педагогические способности». В кн.: Формирование творческой активности личности ученика и студента. В.З. / Ред. коллегия: Н.И.Кувшинов, Л.И.Закотнова и др. Омск, 1976.- 113с.

185. Подпасый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед.вузов. В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- кн.1.- 576с.

186. Подпасый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед.вузов. В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- кн.2.- 256с.

187. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 320с.

188. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967.

189. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во Мос.ун-та, 1979.- 145с.

190. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 280с.

191. Попов И. Музыка любовь моя // Музыкальная жизнь, 1989. № 6.-е. 2-3.

192. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989.- 204с.

193. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.- 80с.

194. Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. Сост. и ред. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974.- 336с.

195. Программа по фортепиано для хоровых отделений детских школ искусств / Сост. Л.Д. Жук, С.В. Заболотнева; Под общ. ред. А.А. Никитина.-Хабаровск, 1983.

196. Психогимнастика в тренинге. /Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: «Речь», Институт тренинга, 2000.- 256с.

197. Психология: Популярный словарик. /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд-кий центр «Академия»; ИЦ «Кафедра», 1998.- 96с.

198. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. -М.ГИТИС, 1984.- 204с.

199. Пути формирования творческого мышления школьников. Сб. науч. трудов. Уфа, 1983.- 91с.

200. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.-.Педагогика, 1967.

201. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. М.: «Гном-Пресс», 1999.- 80с.

202. Ражников В.Г. Путеводитель по дневнику творческого развития. Изд-е второе, исправл. и дополн. Академии МЕЗА!ИШ и школы «Наследник». -М., 2000,- 88с.

203. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.- 160с.

204. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. -М.: Прометей, 1991. 193с.

205. Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике. Сб.статей / Пер с нем. П.Дорохова и Ж. Согомонян. Под ред. П. Балтер. М.: Музыка, 1981.- 333с.

206. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: В ЛАД ОС, 2000,- 304с.

207. Реянт В. Два цвета музыкальной культуры. // Музыкальная жизнь, 1990. № 21.-с. 2-3.

208. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1999.

209. Родионова Т. Учитесь импровизировать. Уроки импровизации с учениками ДМШ. // Музыкальная жизнь, 1990.

210. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Сб.статей /Сост. и ред. А.Готсдинер. Л.: Музыка, 1980.- 104с.

211. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1987.

212. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.- 140с.

213. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений у будущих учителей в процессе непрерывности педагогической практики. Дисс. канд.пед.наук. -М., 1988.-202с.

214. Рындак В.Г. Школа в условиях обновления.- М. 1993.

215. Ряховских Н.Д. Взаимосвязь теории и практики как средство развития творческого потенциала будущего учителя. Дисс.канд.пед.наук,-Оренбург, 1988.- 203с.

216. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999,- 220с.

217. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М., 1964.

218. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы Психологии. 1983. № 2.-с.35-42.

219. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.- 159с.

220. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.

221. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. В.4: Изд-во Лен-го ун-та, 1978.- 131с.

222. Сорокина Е. Фортепианный дуэт. История жанра : Исслед. М.: Музыка, 1988.-319с.

223. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. Изд.2-е. М.: Музыка, 1970.- 192с.

224. Сохор А.Н. Статьи о советской музыке. Л., 1974.

225. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. /Под ред. И.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.- 472с.

226. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1982.

227. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Сост.Л.В. Школяр, М.С.Красилышкова, Е.Д.Критская и др.- 2-е изд. М.: Флинта; Наука, 1999.- 336с.

228. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

229. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. /Ред. сост. Н.С.Лейтес, И.В.Равич-Щербо. - т. 1.Способность и одаренность. - М.: Педагогика, 1985.- 328с.

230. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. -М.,1975.

231. Толстой Л.Н. Поли. собр. соч.т.8. М., 1936.- с. 323-324.

232. Толстых Н.П. Музицирование и коллективное исполнительство путь к формированию творческих способностей детей. / Эстетическое воспитание в школах искусств. Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост.ПВ.Халабузарь. -М.: Просвещение, 1988.- с.21-34.

233. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998. № 4.- с.123-132.

234. Федосеев В.И., Котыхов В. Культура это нравственность общества // Музыкальная жизнь, 1990. № 7.- с. 1-2.

235. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 1965.

236. Финкельберг Н. Б.Л.Яворский об исполнительстве в кн.: Музыкальное исполнительство вып. 10 / Сост. и общ. ред. В. Ю. Григорьева и В. А. Натансона. М.: Музыка, 1979. - с. 3-21.

237. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В.Дубровиной; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987,- 184с.

238. Формирование познавательной активности младших школьников. Сб. научн. трудов.-Владимир, 1983.- 118с.

239. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. - 163с.

240. Харламов И.Ф. Педагогика.- Минск, 2000.- 560с.

241. Холопова В. Музыка ищет публику, публика ищет музыку // Музыкальная жизнь, 1988. №6.- с. 1.

242. Холопова В. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Лан., 2000. - 320с.

243. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта. -М., 1998. 156с.

244. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 192с.

245. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.-176с.

246. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся муз.отд.пед. вузов и консерваторий. М.: Интерпракс, 1994. - 384с.

247. Черепанова О.К. Формирование профессионально-творческого потенциала учителя музыки в классе индивидуальной инструментальной подготовки в вузе. Дисс. канд.пед.наук.- М., 2000.- 201с.

248. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994. - 320с.

249. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -208с.

250. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80с.

251. Шалютин С.М. О сущности творческой деятельности В кн.: Творческое мышление и научно-технический прогресс / Под. ред. С.М.Шатютина. -Курган, 1971.

252. Шатковский Г.И. Сочинение и импровизация мелодий. М., 1989. - 87с.

253. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента. Дисс.канд.пед.наук. Белгород, 2000. -212с.

254. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288с.

255. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций. М.: Флинта, 1999.- 88с.

256. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества//Новые исследования в педагогических науках, 1987. Вып. 2.-50с.

257. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества: Моногр. М.: Высшая школа, 1989.- 143с.

258. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 176с.

259. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.

260. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности. Дисс.канд.пед.наук.- Ростов н/Д, 1997. 179с.

261. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

262. Яворский Б.Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. Т.1.- М., 1972,- 306с.

263. Яворский Б.Л. Воспоминания, статьи, письма / Под общ. ред. Д.Д. Шостаковича. М., 1964. - 657с.

264. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. -291с.

265. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: УГЛИ, 1987.- 67с.

266. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997. -224с.

267. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. Минск: «Вышэйшая школа», 1979.- 104с.