Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки курсантов пожарно-технического училища

Крюков, Олег Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки курсантов пожарно-технического училища

Автореферат

Автор научной работы: Крюков, Олег Валентинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки курсантов пожарно-технического училища"

На правах рукописи

КРЮКОВ Олег Валентинович

Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки курсантов пожарно-технического училища

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2006

Работа выполнена в Воронежском институте высоких технологий

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Фактор Алексей Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Комарова Эмилия Павловна;

кандидат педагогических наук, доцент Абдалина Лариса Васильевна

Ведущая организация Ивановский институт ГПС МЧС России

Защита состоится «03» июля 2006 г. в 14.00 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К 212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026, г. Воронеж, Московский просп., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан « Д » июня 2006 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменения в социальной жизни и быстрая смена технологий в сферах производства предполагают ориентацию системы образования на новые приоритеты, требуют нового качества профессиональной подготовки специалистов.

Реформирование системы образования, переход образовательных учреждений Министерства РФ по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий на государственный стандарт среднего профессионального образования обозначили новые задачи в подготовке специалистов для пожарно-технических училищ. Наиболее значимая из них — систематическое пополнение структурных подразделений МЧС квалифицированными специалистами, профессионалами, обладающими лучшими гражданскими и профессиональными качествами, готовыми к эффективному выполнению профессионального долга.

Возросшие требования общества и потребности личности в профессионально-образовательных услугах востребуют все более качественную подготовку специалистов в образовательных учреждениях МЧС России, обеспечивающую им конкурентоспособность на рынке труда, социально-психологическую защищенность.

Подготовка специалистов МЧС России, глубоко осознающих миссию, предназначение профессии, отличающихся высоким уровнем профессиональной компетентности, имеющих сформированные профессионально важные качества, предполагает адекватную научно-обоснованную и практико-ориентированную систему психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалистов.

Теоретический анализ показал актуальность и значимость исследуемой проблемы и в тоже время многоплановость понимания ее содержания.

Профессиональная направленность личности входит в зону научных интересов З.Д. Жуковской, Г. А. Журавлевой, Е.П. Кораблиной, В.Т. Лисовского, Б.И. Фурманец и др.

Профессионально важные качества личности анализируются в работах В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, И.Э. Машугова, В.А. Марщцук, А.К. Марковой, A.B. Фаустова, В.А. Ядова и др.

Психолого-педагогический анализ профессиональной компетентности произведен в трудах Н.П. Анисимовой, В.А. Бодрова, Н.В. Борисова, A.A. Вербицкого, Е.А. Климова, Э.П. Комарова, H.H. Нечаева, Я.И. Украинского, Л.А. Петровской, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова.

Ценностным ориентациям и нравственной основе личности посвящены исследования Л.Н. Антилоговой, Е.Г. Грабаренко, Т.А. Егоровой, Д.Ф. Карева, М.Ф. Маджитова, A.M. Фактора.

Проблемы подготовки специалистов к профессиональной деятельности освещались многократно и с разных точек зрения в исследованиях A.A. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, A.M. Новикова, JI.B. Париновой, В.Э. Смирновой.

Исследование вопросов качества подготовки специалистов отражено в работах Г.А. Бодровского, А.И. Вройенстийна, Б.С. Гершунского, З.Д. Жуковской, Я.Е. Львовича, М.М. Поташника и других.

Рассматривая сущность «готовности», мы опирались на теоретическую разработку данного понятия в различных науках: в педагогике — общей и профессиональной; в педагогической психологии; в акмеологии; в военной педагогике и психологии - Б.Г. Ананьев, С.Я Батышев, Л.Г. Выготский, Ф. Генов, A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, А.Г. Караянц, Л.А. Кондыбович, Н.В. Кузьмина, А.Г. Маклаков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.П. Раченко, В.В. Сериков, Д.И. Узнадзе и др.

Общая положительная оценка функционирования системы подготовки кадров для МЧС России не исключает наличия определенных резервов для ее совершенствования и развития. Одним из ведущих условий качественной подготовки специалистов в пожарно-техническом училище является психолого-педагогическое обеспечение профессионально-образовательного процесса. Анализ актуальной психолого-педагогической литературы обозначил малоизученность, неразработанность данного вопроса и позволил рассмотреть психолого-педагогическое обеспечение профессионально-образовательного процесса в пожарно-техническом училище как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов профессионально образовательного процесса, обеспечивающих требуемый уровень подготовки курсантов.

Сущностной характеристике компонентов психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса посвящены работы А.К. Айламазяна, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С .Я Батышева, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, которые позволили выявить структуру и содержание психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса.

В настоящее время системные, комплексные научно-практические исследования, направленные на решение проблемы качественной подготовки специалистов посредством модернизации, интенсификации компонентов психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса в учреждениях МЧС России, почти полностью отсутствуют. Это является одной из главных причин сравнительно низкого уровня разработанности психолого-педагогических условий, обеспечивающих качественную подготовку специалистов-техников пожарной безопасности.

Анализ имеющихся исследований и опыта практической деятельности позволил выявить ведущие противоречия в сфере подготовки специалистов в учреждениях МЧС России:

- между объективной потребностью общества в постоянно растущем уровне образования, профессиональной компетентности специалистов МЧС и ограниченными возможностями профессионально-образовательных учреждений;

- между потребностью курсантов училища в более качественной профессиональной подготовке и недостаточной психолого-педагогической готовностью преподавателей и курсантов к решению этой проблемы;

- между возросшими требованиями качества подготовки специалистов МЧС и недостаточной разработанностью научно-практических основ психолого-педагогического обеспечения такой подготовки.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности использования системы психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса для достижения качества подготовки курсантов в Воронежском пожарно-техническом училище МЧС России.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, научная неразработанность определили выбор темы исследования: «Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки курсантов пожарно-технического училища». Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001. 01. гос. № 01970000497 научного направления «Повышение качества образования».

- Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и внедрение системы психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку курсантов пожарно-технического училища.

Предмет исследования - подготовка курсантов пожарно-технического училища на основе системы психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса.

Объект исследования — система психолого-педагогического обеспечения подготовки курсантов ВПТУ МЧС России к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в следующем: психолого-педагогическое обеспечение качественной подготовки специалиста будет эффективным, если:

разработано понятие «качество подготовки специалиста», проявляющееся в его готовности к профессиональной деятельности в современных условиях, и определены его компоненты, критерии и уровни сформированности;

раскрыта сущность психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса как условие подготовки курсантов в пожарно-техническом училище;

- систематизированы структура и содержание методического обеспечения качественной подготовки курсанта;

- разработана модель системы психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалиста, готового к эффективной профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) изучить и раскрыть понятие «качество подготовки специалиста» как его готовность к эффективной профессиональной деятельности, разработать его компоненты, критерии и уровни сформированности;

2) проанализировать и выявить сущностные характеристики психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса в пожарно-техническом училище;

3) проанализировать и раскрыть информационный, методический, социально-психологический, научно-исследовательский, кадровый компоненты системы психолого-педагогического обеспечения как условия качественной подготовки курсантов в ВПТУ МЧС России;

4) разработать модель методического обеспечения профессионально-образовательного процесса, адекватного качественной подготовке курсантов;

5) разработать модель системы психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалиста, готового к эффективной профессиональной деятельности в современных условиях.

Теоретические и методологические основы исследования:

- методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем (В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов);

-теоретико-прикладные исследования сущности профессионально-образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, A.M. Столяренко, A.M. Фактор);

- концептуальные подходы к подготовке специалиста (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, JI.B. Паринова, В.Э. Смирнова);

- теоретико-прикладные исследования вопросов качества подготовки специалиста (Г.А. Бодровский, А.И. Вройенстийн, Б.С. Гершунский, З.Д. Жуковская, Я.Е. Львович, М.М. Поташник);

- научно-практические подходы к изучению проблемы готовности специалиста к профессиональной деятельности (K.M. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Г.Н. Ильина, JI.A. Кандыбович, Э.П. Комарова, В.А. Сластенин, М.А. Столяренко);

- идеи субъектной педагогики в образовании (Г.И. Аксенова, Л.В. Абдалина, С.М. Годник, Л.Н. Мотунова, A.C. Огнев, В.А. Сластенин);

- теоретические положения военной педагогики и психологии (А.Г. Караяни, А.Г. Маклаков, И.В. Сыромятников, Ю.Н. Хряпин).

Методы исследования:

- основные теоретические методы: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и систематизация, сравнение и

моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта, интерпретация и обобщение полученных данных;

экспериментальные методы: педагогическое наблюдение, исследовательские беседы, многовариантные опросы (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Воронежское пожарно-техническое училище МЧС России, Воронежский институт высоких технологий, Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 гг. и осуществлялось в три этапа.

1 этап (2000-2001 гг.) — изучение состояния проблемы в научно-философской, педагогической, психологической литературе: выявление тенденций функционирования и развития среднего профессионального образования; определение возможных подходов к разработке феномена «психолого-педагогическое обеспечение» профессионально-образовательного процесса подготовки курсанта, разработка методологического аппарата исследования; определение целей, рабочей гипотезы, задач исследования.

2 этап (2002-2003 гг.) — разработка и внедрение модели психолого-педагогического обеспечения процесса качественной подготовки курсантов училища ВПТУ МЧС; коррекция методики экспериментального исследования, проверка основных положений гипотезы.

3 этап (2004-2006 гг.) — теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментального исследования, оформление материалов диссертации, разработка концептуальных основ и положений деятельности Центра психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки курсанта; внедрение результатов исследования в практику других образовательных учреждений через подготовку публикаций, выступлений с докладами на семинарах, конференциях, кафедрах вузов г. Воронежа (ВИВТа, ВОИПКРО).

Обоснованность и достоверность обусловлена выбором надежных методологических позиций, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам, гипотезе, полнотой рассмотрения предмета исследования, результатами экспериментальной работы, личным участием автора в проведении аналитического, диагностического и формирующего этапов исследования. Объем педагогического эксперимента составил 1200 человек.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая и практическая разработка понятия «качество подготовки специалиста» как его готовность к эффективной профессиональной деятельности и цель профессионального образования в ВПТУ МЧС России.

2. Теоретически обоснованная структурно-функциональная модель системы психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса как условие качественной подготовки курсантов в пожарно-техническом училище.

3. Совокупность компонентов (информационного, методического, социально-психологического, научно-исследовательского, кадрового, материально-технического) как условие, обеспечивающее необходимый уровень подготовки специалистов.

4. Программа деятельности Центра психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки курсантов ВПТУ МЧС России, направленная на модернизацию, интенсификацию профессионально-образовательного процесса в училище и обеспечение возможностей удовлетворения каждым преподавателем и курсантом профессионально-образовательных потребностей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:

1. Определено содержание понятия «качество подготовки специалиста» как его готовность к эффективной профессиональной деятельности в современных условиях и ее структура применительно к сфере подготовки специалистов МЧС России как цели профессионального образования в ВПТУ.

2. Выявлены профессионально-развивающие возможности ведущих компонентов психолого-педагогического обеспечения — информационного, методического, социально-психологического, научно-исследовательского, кадрового, материально-технического.

3. Теоретически обоснована и разработана структурно-функциональная модель, основанная на совокупности методологических подходов и принципов; отличающаяся системой психолого-педагогических компонентов, обеспечивающих достижение необходимого уровня готовности курсантов к профессиональной деятельности; позволяющая систематизировать, процессуально-структурировать, осуществлять мониторинг профессионально-образовательного процесса в училище на высоком научно-практическом уровне, определять конструктивную основу для дальнейшего непрерывного совершенствования качества подготовки.

4. Разработана программа деятельности Центра психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки курсанта, отражающая методологические основы, принципы, цель, задачи, функции, направления деятельности Центра.

Практическая значимость и реализация результатов исследования.

Разработана и апробирована структурно-функциональная модель системы психолого-педагогического обеспечения подготовки специалиста в ВПТУ МЧС России. Самостоятельное практическое значение имеют:

- разработанные и подготовительные автором 6 компонентов системы психолого-педагогического обеспечения, реализующихся через деятельность созданных структурных подразделений Центра психолого-педагогического обеспечения;

методические рекомендации по дальнейшему непрерывному совершенствованию системы психолого-педагогического обеспечения на основе мониторинга профессионально-образовательного процесса училища.

Практическая ценность работы заключается в создании Центра психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки курсантов как структурного подразделения управления ВПТУ МЧС, координирующего работу педагогического, офицерского и курсантского коллективов, отдела информационного обеспечения училища, социально-психологической службы; научно-исследовательского, кадрового обеспечения, центра компьютерно-технологического обеспечения, определяющего перспективные направления совершенствования профессионально-образовательного процесса в училище, выявляющего и развивающего собственный эвристический потенциал.

На основе разработанных показателей и уровней готовности техника пожарной безопасности к эффективной профессиональной деятельности проводится мониторинг качественной подготовки курсантов, что позволяет значительно повысить их профессиональную готовность.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы Воронежского пожарно-технического училища МЧС России, Ивановского пожарно-технического училища МЧС России.

Апробация работы осуществлялась на семинарах преподавателей учебных заведений МЧС России по внедрению психолого-педагогического обеспечения качества подготовки специалистов пожарно-технических училищ (Воронеж 2003, 2004, 2005); на заседаниях методических объединений начальников учебных отделов образовательных учреждений МЧС по вопросам оценки качества обучения (Москва 2004, 2005); результаты исследования обсуждались на межрегиональной практической конференции (2003), на Международной научно-практической конференции «Образование - XXI век» (2004, 2005); основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и профессионального образования ВИВТа, кафедры профессионального образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликованы 7 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 3 работы без соавтора. В работах, опубликованных в соавторстве, личный вклад соискателя следующий: в [6] дана характеристика педагогической поддержки личности как условия развития личности курсанта в системе непрерывного образования; в [2] определено содержание феномена «гражданственность» и разработана модель на его основе; в [3] разработана

структура профессионально-образовательного процесса, определены его содержательные компоненты; в [5] произведен анализ различных видов занятий и их классификация, описаны формы их проведения.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения; списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 164 страницах и включает 16 таблиц, 17 рисунков. Список литературы включает 176 наименований. В приложениях приводятся анкеты, тесты, методические разработки, материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность и выбор темы диссертации, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы и методы исследования, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, даны сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе «Теоретическое обоснование системы психолого-педагогического обеспечения профессионально - образовательного процесса в ВПТУ МЧС России» анализируется проблема психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки современных специалистов пожарно-технического профиля, их готовности к эффективной профессиональной деятельности.

Проблемам качества образования, качества подготовки специалистов в различных образовательных учреждениях посвящены работы отечественных и зарубежных ученых Ю. Адлера, Г. А. Вордовского, А. И. Вройенстийна, Б. С. Гершунского, 3. Д. Жуковской, Я. Б. Львовича, М. М. Поташника.

Проанализировав и обобщив подходы к этому сложному и многоаспектному феномену, изучив особенности профессиональной деятельности специалистов пожарной безопасности, директивные и нормативные документы, мы рассмотрели готовность данных специалистов к профессиональной деятельности как результат его качественной подготовки в училище, предполагающий организацию специально разработанной системы психолого-педагогического обеспечения.

Под качественной подготовкой техника пожарной безопасности мы понимаем процесс и результат профессионально — образовательного процесса, проявляющийся в готовности специалиста к эффективной профессиональной деятельности в современных условиях. Качественная подготовка предопределяется социальным заказом общества, требованиями Госстандарта среднего профессионального образования, профессиональными потребностями личности, отраженными в модели подготовки специалиста (рис.1).

На основе теоретико-методологического обоснования в первой главе рассмотрены: ведущие компоненты системы психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалистов в ВПТУ МЧС России -информационный, методический, научно-исследовательский, социально-психологический, кадровый, материально-технический, которые имеют научно-практическое значение для изучения проблемы исследования.

На основе профессиографического, акмеологического, личностно-деятельностного подходов и с учетом модели подготовки специалиста, готовность выпускника ВПТУ МЧС России к профессиональной деятельности рассмотрена как система профессинально-обусловленных мотивов, знаний, умений, качеств и отношений личности (таблица).

Модель деятельности Модель личности

• виды профессиональной деятельности • структура профессиональной деятельности • профессиональные задачи и функции • профессиональные затпупнения Профессионально важные, личностно значимые качества специалиста

Готовность к профессиональной деятельности 5

Рис. 1. Структурная модель качественной подготовки специалиста

Готовность техника пожарной безопасности к профессиональной _деятельности_

Профессиональная направленность (ПН)

Профессиональная компетентность (ПК)

Профессионально важные качества (ПВК)

Профессиональная направленность — система ценностных отношений специалиста, которая характеризует структуру его доминирующих мотивов, придает смысл и значимость его профессиональной деятельности.

Профессиональная направленность техника пожарной безопасности включает:

• понимание предназначения, миссии своей профессии;

• наличие профессиональных мотивов, устойчивый интерес к профессии;

• стремление к непрерывному профессиональному росту и достижениям, к полноценной жизненной самореализации

Профессиональная компетентность - совокупность профессиональных знаний, умений, навыков и способов выполнения деятельности.

Профессиональные знании техника пожарной безопасности:

• знание основ пожарной безопасности;

• тушения пожаров;

• эксплуатации пожарной техники.

Профессиональные умения:

• аналитические;

• проективно-прогностические;

• организационные;

• контролирующие

Профессионально важные качества - это индивидуальные свойства личности специалиста, влияющие на качество профессиональной деятельности.

Профессионально важные качества техника пожарной безопасности:

• целеустремленность;

• ответственность;

• мужество и патриотизм;

• физическая выносливость;

• эмоциональная устойчивость;

• быстрота и гибкость мышления:

• коммуникативность

С учетом вышеизложенного были разработаны характеристики трех уровней готовности техника пожарной безопасности: низкий, средний, высокий.

•Низкий уровень готовности характеризуется слабовыраженным интересом курсанта к профессии, бессистемным («размытым») представлением о миссии, предназначении выбранной профессии. Курсант усвоил определенные профессиональные знания на уровне воспроизведения, затрудняясь в их адекватном применении на практике. Курсант владеет некоторой совокупностью профессиональных умений, которые недостаточно

устойчивы и качественны и не могут им применяться, особенно в новых условиях. Основные профессионально важные качества развиты недостаточно, их проявления, в большей степени, инициируются извне. Требуется их дальнейшее совершенствование и корректировка.

•Средний уровень присущ курсантам, которые в целом понимают важность, значимость, предназначение профессии, проявляют интерес к ней, часто еще ситуативный. Курсанты владеют совокупностью профессиональных знаний, могут их успешно применять в знакомой, стандартной профессиональной ситуации (редко — в нестандартной). В целом, у курсантов сформированы основные профессиональные умения, они могут частично применять их в новых, изменившихся условиях профессиональной деятельности. Ведущие профессиональные умения у курсантов устойчивы и качественны. Профессионально важные качества в основном сформированы, но еще не всегда побуждаются изнутри, что снижает эффективность профессиональной деятельности.

•Высокий уровень готовности характеризуется осознанным пониманием предназначения профессии, выраженным, устойчивым интересом к профессии. Курсантам присуще полноценное усвоение системы профессиональных знаний, владение устойчивыми профессиональными умениями и способность применять их в нестандартных, не алгоритмизированных профессиональных ситуациях, проявляя при этом профессиональное творчество. Основные профессионально важные качества сформированы, и курсанты готовы к их адекватному проявлению в различных, в том числе экстремальных, производственных ситуациях.

Проведенные нами исследования показали следующие уровни готовности курсантов-выпускников в 2002-2003 и 2003-2004 учебных годах: низкий - 27 % и 24 %, средний - 53 % и 55 %, высокий - 20 % и 21 % (оценка преподавателей). По самооценке курсантов-выпускников, соответственно низкий- 12 % и 13 %, средний — 58 % и 57 %, высокий- 30 % иЗО %.

Общая положительная оценка уровней подготовленности курсантов к профессиональной деятельности не исключает наличия возможностей в профессионально - образовательном процессе для их более качественной подготовки посредством интенсификации психолого-педагогического обеспечения (ППО). Это явилось основой для разработки структуры и содержания психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса в училище.

Различным компонентам психолого-педагогического обеспечения профессионально - образовательного процесса посвящены работы Ю. К. Бабанского, С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, В. В. Краевского, А. Г. Маклакова, А. К. Марковой, А. М. Новикова, В. П. Симонова, В. А. Сластенина, которые позволили выявить компоненты и средства ППО профессионально - образовательного процесса в училище.

Информационное обеспечение предполагает создание информационных условий для функционирования и развития педагогической системы училища, преподавателей, курсантов, обеспечение их необходимой информацией.

Методическое обеспечение включает систему методов, способов, правил и приемов организации деятельности преподавателей и курсантов, направленной на разработку и совершенствование учебно-воспитательных планов, программ и разнообразных учебно-методических материалов, пособий; функционирование и развитие учебно-методической базы.

Социально-психологическое обеспечение предназначается для создания, поддержания и развития благоприятного психологического климата, межличностных отношений сотрудничества среди курсантов, преподавателей, персонала училища; реализации системы средств психолого-педагогического сопровождения курсантов училища в профессионально - образовательном процессе.

Научно-исследовательское обеспечение предполагает внедрение в профессионально-образовательный процесс современных технологий профессионального образования, проведение исследований по проблемам инновационных технологий, проведение перспективных, психолого-педагогических экспериментов, развитие научно-издательской деятельности в училище.

Кадровое обеспечение направлено на подбор педагогических кадров, способных обеспечить качественную подготовку курсантов; эффективное формирование у них готовности к профессиональной деятельности в современных условиях; повышение квалификации преподавателей; разработку и проведение мероприятий, направленных на повышение уровня профессионализма личности и профессионализма деятельности преподавателей.

Материально-техническое обеспечение направлено на предоставление командирам курсантских подразделений, педагогам и курсантам средств, необходимых для проведения всех видов учебных, практических занятий, досуговых мероприятий.

Проведенные исследования позволили выявить следующие особенности основных компонентов и средств ППО в профессионально-образовательном процессе училища, на которые было обращено внимание в первую очередь:

- использование в большей степени традиционных технологий профессионального образования;

- ориентация на приоритет в формировании профессиональных знаний, умений, навыков с отставанием в таких компонентах готовности к профессиональной деятельности, как профессиональная направленность специалиста и особенно профессионально важные качества;

-наличие лишь общего представления о модели личности специалиста и модели подготовки специалиста;

-недостаточно систематизированное методическое обеспечение профессионально-образовательного процесса, потребность в учебно-методических пособиях управляющего типа;

- недостаточное обобщение лучшего педагогического опыта и потребность в его демонстрации;

-отсутствие регулярных курсов повышения квалификации преподавателей по проблемам психолого-педагогического характера; системы научно-практических занятий, направленных на повышение уровня профессионального мастерства педагогов;

-недостаточная развитость научно — исследовательской деятельности среди преподавателей и курсантов как методологической основы качества образования;

-недостаточное побуждение курсантов к занятиям исследовательской работой через создание положительной мотивации, направленное формирование интересов, открытие перспектив;

- фрагментарность разработок научного управления образовательным учреждением и его подразделениями;

- несформированность пакета документов, регламентирующих педагогическую деятельность преподавателей;

-отсутствие развитой системы социально-психологической службы и соответствующих целесообразных направлений и видов деятельности;

- недостаточное использование компьютерной техники непосредственно в процессе обучения и управляющей системе училища;

- отсутствие достаточной базы информационных ресурсов образовательного и управленческого процессов в определенных форматах с учетом потребности пользователя;

- частичное использование информационных технологий, обеспечивающих интеграцию компьютерных сетей, научно-методического обеспечения учебного процесса и научных исследований, основанных на применении современных средств автоматизации.

В самом общем виде исследования показали, что большинство (84 %) преподавателей училища осознают важность, значимость, необходимость наличия ГГГГО в профессионально-образовательном процессе, владеют и применяют отдельные компоненты в практической деятельности. Однако это не имеет системного характера, отличается фрагментарностью и нестабильностью.

Все это подтвердило актуальность научно-практического поиска наиболее продуктивной модели ППО КПС в ВПТУ МЧС России.

В итоге ППО КПС мы рассматриваем как систему структурно-функциональных компонентов профессионально-образовательного процесса, представляющих собой единое целое, направленных на формирование готовности курсанта-выпускника к профессиональной деятельности в современных условиях.

Во второй главе «Моделирование процесса качественной подготовки курсанта к профессиональной деятельности» разработана структурно-функциональная модель ППО КПС, предназначенная для удовлетворения социального заказа общества (работодателя) и образовательных потребностей личности курсанта.

Научно-практический поиск эффективной модели ППО КПС включал:

- анализ структуры и содержания основных видов и средств ППО в училище, изучение их количественных и качественных параметров;

- определение их эффективности с точки зрения возможности достижения более качественной подготовки курсанта, готового к профессиональной деятельности в современных условиях;

- выявление развивающих потенциальных возможностей имеющихся видов и средств ППО в профессионально—образовательном процессе училища;

- разработку обновленных, востребованных направлений, средств, форм и методов ППО КПС с учетом современных социальных, экономических, политических, культурных, образовательных требований.

При построении модели были предусмотрены перспективные направления развития профессионального образования, современные подходы к организации процесса профессиональной подготовки специалиста; учтено, что модель должна отражать особенности формирования не только профессиональной компетентности, но и профессиональной направленности, особенно профессионально важных качеств специалиста; принято во внимание, что модель психолого-педагогического обеспечения подготовки курсанта определяется спецификой его профессиональной деятельности, системой функциональных обязанностей.

Учитывалось, что модель должна быть прогностичной, т.е. содержать информацию не только о современной, объективно необходимой деятельности, но и о той ее форме, которая может понадобиться через определенный промежуток времени, поскольку деятельность развивается, совершенствуется; в процессе подготовки специалиста должно быть заложено некоторое опережение, ориентированное на будущие формы деятельности (рис. 2).

Реализация модели осуществлялась в ходе экспериментального исследования в 2004-2005 учебном году в ВПТУ МЧС России.

Апробация представленной модели была направлена на подтверждение гипотезы исследования о взаимозависимости, взаимообусловленности компонентов системы ППО и структурно—содержательных характеристик готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.

В ходе научно-практического поиска выявлен также эвристический потенциал модели ППО КПС, позволяющий:

- систематизировать и процессуально структурировать подготовку курсанта к профессиональной деятельности на высоком научно-практическом уровне;

- реально представить процесс подготовки курсанта как достижение готовности к профессиональной деятельности в современных условиях с учетом его личностно-образовательных потребностей, перспектив профессионального роста;

- определить позицию управляющей системы в вопросе усиления психолого-педагогического обеспечения подготовки курсанта; администрации и преподавателей методических подразделений, управленческих структур во взаимодействии с будущими специалистами, в развитии «перспективных линий»;

- определить конструктивную основу для дальнейшего непрерывного совершенствования процесса качественной подготовки курсанта.

Достижение качественной подготовки курсанта в пожарно-техническом училище предполагает наполнение ведущих компонентов ППО комплексом целесообразных мероприятий, которые явились отражением содержания модели (рис. 3).

В третьей главе «Экспериментальное исследование реализации модели психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки курсанта к профессиональной деятельности» представлено описание цели, задач, содержания экспериментального исследования и анализ эффективности реализации разработанной модели.

Цель эксперимента — проверка и подтверждение гипотезы настоящего исследования об эффективности разработанной модели ППО КПС в ВПТУ МЧС России.

Задачи:

1. Апробировать разработанную модель ППО КПС в ВПТУ МЧС России.

2. Проанализировать эффективность реализации модели.

3. Разработать научно-практические рекомендации по модернизации профессионально - образовательного процесса в училище.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2002-2003,20032004, 2004-2005 учебных годов. Последний год был посвящен апробации разработанной модели ППО КПС в пожарно-техническом училище.

Компоненты готовности курсантов к профессиональной деятельности — профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества — рассмотрены в качестве критериев оценки уровней её сформированное™.

Эффективность модели ППО КПС определялась по следующим показателям: продуктивность, необходимость, перспективность, практическая значимость.

Социальный заказ общества

Образовательные потребности личности

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Принципы: Методологические основы: Функции

• Научности • Профессиографическнй подход • Прогностическая

• Системности • Системный подход • Аналитическая

• Динамичности • Теория и методика профессиональ- • Диагностическая

• Целостности ной подготовки специалиста • Развивающая

• Открытости • Личностно-деятельностый подход • Корректирующая

• Развития • Акмеологический подход

ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

ПРОЦЕСС

Информационное Методическое

обеспечение обеспечение

Отдел Отдел

информационного методического

обеспечения обеспечения

-----—■

Научно-исследова-

тельское Кадровое

обеспечение обеспечение

Отдел научно- Отдел кадрового

исследовательского обеспечения

обеспечения

—

Материальные ■4- СРЕДСТВА

Социально-психологическое обеспечение

Отдел социально-психологического обеспечения

Материально-техническое обеспечение

Отдел материально-технического обеспечения

Организационно -деятельностные

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

ГОТОВНОСТЬ, СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Профессиональная направленность

Профессионально важные качества

Профессиональная компетентность

Рис. 2

Рис. 3. Содержательная модель психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалиста

В ходе констатирующего эксперимента уровень готовности курсантов к профессиональной деятельности определялся с помощью экспертной оценки и самооценки курсантов, которым предлагалось оценить сформированность у них устойчивых профессиональных мотивов, владение профессиональными знаниями, умениями, наличие ответственности, мужества, эмоциональной устойчивости, физической выносливости.

В ходе констатирующего эксперимента изучались также степень благоприятности психологического климата в коллективах преподавателей и курсантов; тип межличностного взаимодействия в коллективе преподавателей: сотрудничество, компромисс, соперничество, приспособление, избегание; мотивация занятий НИР; изучение планов курсантов на будущую профессиональную деятельность.

Результаты показали повышенную заинтересованность курсантов и преподавателей к разработке и применению ППО для достижения более высокого уровня готовности курсантов к профессиональной деятельности в процессе обучения в училище, а анализ отзывов на выпускников из городских, районных, объектовых пожарных частей Ставропольского края, Адыгейской, Дагестанской республик, Волгоградской области и др. подтвердил правильность и актуальность выбранного исследования.

На этапе формирующего эксперимента предложенное ППО КП курсантов, роста готовности к профессиональной деятельности было реализовано в процессе подготовки специалистов-техников пожарной безопасности в ВПТУ МЧС России. В эксперименте участвовали: в 2002-2003 уч. г. - 352 ч.; в 20032004 уч. г. — 446 ч.; в 2004-2005 уч. г. - 402 ч.; имеющих в целом одинаковый средний бал и исходный уровень готовности к профессиональной деятельности.

Полученные результаты обработки экспериментального исследования показали позитивную динамику роста готовности выпускников к профессиональной деятельности в ходе реализации модели ППО КПС в 20042005 учебном году.; данные уровни готовности курсантов-выпускников к профессиональной деятельности имеют значительно более высокие показатели по сравнению с аналогичными показателями за 2002-2003, 2003-2004 учебные годы.

Сравнительный анализ характеристик результатов экспериментального исследования представлен на (рис. 4, 5.)

Как видно, рост готовности курсантов-выпускников к профессиональной деятельности проявился в следующем: уменьшилось количество курсантов-выпускников с низким уровнем готовности к профессиональной деятельности; средний уровень готовности стал доступен большему количеству курсантов-выпускников; увеличилось количество курсантов-выпускников с высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности.

Полученные данные свидетельствуют в целом о высокой оценке разработанных и реализованных в ходе экспериментального исследования

мероприятий по психолого-педагогическому обеспечению профессионально-образовательного процесса в училище.

Для доказательства эффективности проделанной экспериментальной работы был использован метод статистической проверки гипотез ^ распределения (Стьюдента-Фишера). Результаты расчётов показали, что разница между средними значениями показателей до и после внедрения модели ППО КПС закономерна, т.е. объясняется воздействием специальной, планомерно организованной экспериментальной работы.

□ Низкий уровень готовкостн П Средний уровень готовности ■ Высокий уровень готовности

Рис. 4. Показатели уровней готовности курсантов-выпускников к профессиональной деятельности (оценка преподавателей)

Как видно, прирост высокого уровня готовности в 2004-2005 учебном году составил 8 % (по сравнению с 1 % в предыдущих годах), на среднем уровне — 7 % (вместо 2 %), низкий уровень готовности снизился с 24 % до 9 %.

По самооценке курсантов-выпускников, уровень их готовности к профессиональной деятельности в 2004-2005 учебном году также имел позитивную динамику роста: низкий уровень уменьшился на 4 % (по сравнению с 2003-2004 учебным годом), средний уровень снизился на 4 %, при этом высокий уровень вырос на 8 %.

2002/03 2003/04 2004/05

Уч. год

П Низкий уровень готовности □ Средний уровень готовности ■ Высокий уровень готовности

Рис.5. Показатели уровней готовности курсантов-выпускников к профессиональной деятельности (самооценка)

Результативные данные были получены по оценке эффективности модели ППО КПС в училище (рис. 6,7).

Баллы

- 4м и —А"

%-— -4---

Продуктам ость Нвйвдвмосл Пфслехтют! Приточат энчмиоль

Оценка курсантов —Оценка преподавателей

Рис.6. Показатели оценки эффективности модели ППО профессионально-образовательного процесса преподавателями и курсантами училища (2003-2004 уч. г.) (средние значения)

♦ Оценка курсантов Оценка преподавателей

Рис.7. Показатели оценки эффективности модели ППО КПС преподавателями и курсантами училища (2004-2005 уч. г.) (средние значения)

Сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение данных экспериментального исследования выявили качественные и количественные изменения в компонентах ППО (рис. 8, 9).

Это свидетельствует об очевидном росте степени благоприятности психологического климата в коллективах преподавателей и курсантов, особенно в 2004-2005 учебном году, во время реализации модели ППО КПС, что также подтверждает эффективность разработанных мероприятий (рис.10).

2002/03 2003/04 2004/05 Уч. ГОД

□ Неблагоприятный климат

□ Среднеблагоприятный климат ■ Благоприятный климат

Рис. 8. Показатели психологического климата в педагогическом коллективе

2002/03 2003/04 2004/05 Уч. ГОД

□ Неблагоприятный климат

□ Среднеблагоприятный климат ■ Благоприятный климат

Рис. 9. Показатели психологического климата в коллективе курсантов

□ Сотрудничество □ Компромисс □Соперничество □Приспособление □Избегание

Рис.10. Показатели типов межличностного взаимодействия в педагогическом коллективе

Как видно, в области межличностного взаимодействия между преподавателями за 2004-2005 учебный год отмечается позитивная динамика роста тенденций к сотрудничеству, что, в свою очередь, является одним из важнейших условий, обеспечивающих достижение курсантами более высокого уровня готовности к профессиональной деятельности и подтверждает эффективность разработанной модели.

Важным сопутствующим результатом экспериментального исследования явился фиксируемый рост готовности преподавателей к профессиональной деятельности (рис. 11).

2002/03 2003/04 2004/05

□ Профессионально-исиолнательный уровень

□ Профессиональный уровень

□ Профессионально-технологический уровень

■ Профессионально-методологический уровень

Рис. 11. Показатели уровня готовности преподавателей к профессиональной деятельности

На лицо рост таких уровней готовности преподавателя, как профессионально-технологический и профессионально - методологический, как основополагающих для эффективной профессиональной деятельности, для обеспечения качественной подготовки специалистов в училище.

Результаты анализов данных экспериментального исследования подтверждают позитивную динамику роста готовности курсантов-выпускников к профессиональной деятельности; качественные и количественные положительные преобразования в компонентах ППО; рост профессионального самосознания преподавателей, их выход на более высокий уровень профессиональной деятельности.

Общим результатом экспериментального исследования явилось создание Центра ППО КПС как структурного подразделения ВПТУ на основе научно-обоснованной, практико-ориентированной концепции его функционирования и развития (рис. 12).

Все это подтверждает эффективность разработанной модели ППО, направленной на КП специалистов в ВПТУ МЧС России.

Отдел информационного ' обеспечения

Служба по распределению информационных потоков

Отдел методического обеспечения

Служба координации работы методических, цикловых комиссий, советов

Отдел кадрового обеспечения

Служба координации научно-практического сотрудничества с ведущими вузами города и страны

ЦЕНТР ППОКПС

к ц

и и

ПРИНЦИПЫ

Отдел : материально-технического обеспечения

Центр компьютерно-технологического обслуживания

Отдел социально-психологического обеспечения

Социально-психологическая служба

Отдел научно- ■ 'Исследовательского.' обеспечения

Творческая лаборатория педагогического мастерства

Рис. 12. Функционально — содержательная модель Центра ППО КПС

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

1. У совершенствована педагогическая система В ПТУ МЧС России и исследованы ведущие аспекты профессионально-образовательного процесса, позволившие разработать модель системы психолого-педагогического обеспечения процесса формирования готовности курсантов к эффективной профессиональной деятельности.

2. Определено содержание понятия «качественная подготовка специалиста» как его готовность к профессиональной деятельности в современных условиях, имеющее описательный характер и включающее определение содержания и структуры готовности к профессиональной деятельности, требования к ней, функции и условия, влияющие на ее формирование в пожарно-техническом училище. Разработаны критерии и показатели оценки сформированности готовности курсантов к профессиональной деятельности, показатели эффективности модели ППО КПС, позволившие практически осуществлять количественную и качественную оценку полученных результатов исследования.

3.Разработаны ведущие компоненты структурно-функциональной модели системы психолого-педагогического обеспечения, способствующие формированию готовности к эффективной профессиональной деятельности у специалистов пожарной безопасности, определенные автором как совокупность шести взаимосвязанных между собой компонентов: информационного, методического, социально-психологического, научно-исследовательского, кадрового, материально-технического. Конкретизированы цели, задачи, состояние и направления их совершенствования, позволяющие формировать необходимый уровень готовности специалистов пожарной безопасности к профессиональной деятельности в современных условиях.

4.Разработана и представлена совокупность компонентов (информационный, методический, научно-исследовательский, социально-психологический, кадровый, материально-технический) структурно-функциональной модели системы психолого-педагогического обеспечения как условие качественной подготовки специалистов к эффективной профессиональной деятельности, реализующаяся через деятельность созданных структурных подразделений Центра ППО.

5. Разработана модель методического обеспечения профессионально-образовательного процесса, включающая системообразующие, программно-планирующие, контролирующие, обеспечивающие компоненты; стимулирующая достижение необходимого уровня готовности специалистов.

6.Создана структурно-функциональная модель ППО КПС в пожарно-техническом училище (характеристики, компоненты, функции, средства формирования), способствующая формированию необходимого уровня готовности специалистов пожарной безопасности к профессиональной деятельности.

7. Создан Центр ППО КПС как структурное подразделение управления в ВПТУ МЧС России, координирующий работу педагогического, офицерского, курсантского коллективов; предметно-цикловых, методических комиссий; отдела информационного обеспечения училища, социально-психологической . службы, отделов научно-исследовательского, кадрового обеспечения; центра компьютерно-технологического обслуживания, определяющий перспективные направления совершенствования профессионально-образовательного процесса в училище, выявляющий и развивающий собственный эвристический потенциал.

Экспериментально доказана позитивная динамика роста готовности курсантов к профессиональной деятельности, проявившаяся в количественных и качественных показателях, а также роста качества подготовки курсантов в училище, который соответствует востребованному уровню подготовки.

Подтверждена гипотеза исследования о том, что психолого-педагогическое обеспечение качественной подготовки курсанта будет эффективным, если:

- разработано понятие «качество подготовки специалиста», проявляющееся в его готовности к профессиональной деятельности в современных условиях, и определены его компоненты, критерии и уровни сформированности;

- систематизированы структура и содержание методического обеспечения качественной подготовки курсанта;

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Крюков О.В. Профессиональная переподготовка как способ социальной и психологической адаптации специалиста ПБ МЧС.^ Сб. материалов науч.-практ. конф,- Ставрополь: СГУ, 2002.- С.80-82.

2. Крюков О.В. Фактор A.M. Психолого-педагогический феномен «гражданственность» и его место в структуре качеств личности. М.: ИОО МО РФ, 2003.- 37с.

3. Крюков О.В. Фактор A.M. Организация учебного процесса в Воронежском пожарно-техническом училище МЧС России. Воронеж: ВПТУ, 2004. -105 с.

4. Крюков О.В. Инновационные процессы при подготовке курсантов ВПТУ МЧС. Воронеж: ВГПУ, 2005,-56 с.

5. Крюков О.В. Фактор A.M. Методические рекомендации преподавателям по организации и проведению различных видов занятий. Воронеж: ВПТУ, 2005. - 37с.

6. Крюков О.В. Мотунова Л.Н. Педагогическая поддержка как фактор адаптации личности к непрерывному образованию // Формирование социально активной личности — основа развития гражданского общества: V Междунар. науч.-практ. конф. Воронеж, 2005. — 6 с.

7. Крюков О.В. Модель психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалиста к профессиональной деятельности. Воронеж: ВГПУ, 2006. - 45 с.

Подписано в печать 31.05.2006. Формат 60x84/16 Бумага множительных аппаратов. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 85 экз. Заказ _•

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крюков, Олег Валентинович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование системы психолого-педагогического обеспечения профессионально - образовательного процесса в ВПТУ МЧС России.

1.1 Сущностная характеристика психолого-педагогического обеспечения профессионально - образовательного процесса.

1.2 Качество подготовки специалиста как психолого-педагогическая проблема

1.3 Структура и содержание готовности техника пожарной безопасности к профессиональной деятельности.

Глава 2. Моделирование процесса качественной подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

2.1 Модель психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

2.2 Методическое обеспечение профессионально - образовательного процесса как условие формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности.

Глава 3. Экспериментальное исследование реализации модели психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

3.1 Цели, задачи и содержание экспериментального исследования.

3.2 Эффективность реализации модели психолого-педагогического обеспечения подготовки специалиста.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки курсантов пожарно-технического училища"

Актуальность темы - Изменения в социальной жизни и быстрая смена технологий в сферах производства предполагают ориентацию системы образо-* вания на новые приоритеты, требуют нового качества профессиональной подготовки специалистов.

Реформирование системы образования, переход образовательных учреждений Министерства РФ по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий на государственный стандарт среднего профессионального образования обозначили новые задачи в подготовке специалистов для пожарно-технических училищ. Наиболее значимая из них - систематическое пополнение структурных подразделений МЧС квалифицированными специалистами, профессионалами, обладающими лучшими гражданскими и профессиональными качествами, готовыми к эффективному выполнению профессионального долга.

Подготовка специалистов МЧС России, глубоко осознающих миссию, 1 предназначение профессии, отличающихся высоким уровнем профессиональной компетентности, имеющих сформированные профессионально важные качества предполагает адекватную научно-обоснованную и практико-ориентированную систему психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки специалистов.

Теоретический анализ показал актуальность и значимость исследуемой проблемы и в тоже время многоплановость понимания ее содержания. i Профессиональная направленность личности входит в зону научных интересов З.Д. Жуковской, Г.А. Журавлевой, Е.П. Кораблиной, В.Т. Лисовского, Б.И. Фурманец и др.

Профессионально важные качества личности анализируются в работах В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, И.Э. Мангутова, В.А. Марищук, А.К. Марковой, А.В. Фаустова, В.А. Ядова и др.

Психолого-педагогический анализ профессиональной компетентности произведен в трудах Н.П. Анисимовой, В.А. Бодрова, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкого, Е.А. Климова, Э.П. Комарова, Н.Н. Нечаева, Я.И. Украинского, JI.A. Петровской, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова.

Ценностным ориентациям и нравственной основе личности посвящены исследования JI.H. Антилоговой, Е.Г. Грабаренко, Т.А. Егоровой, Д.Ф. Карева, М.Ф. Маджитова, A.M. Фактора.

Проблемы подготовки специалистов к профессиональной деятельности освещались многократно и с разных точек зрения в исследованиях А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, A.M. Новикова, JI.B. Париновой, В.Э. Смирновой.

Рассматривая сущность «готовности», мы опирались на теоретическую разработку данного понятия в различных науках: в педагогике - общей и профессиональной; в педагогической психологии; в акмеологии; в военной педагогике и психологии - Б.Г. Ананьев, С.Я Батышев, Л.Г. Выготский, Ф.Генов, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, А.Г. Караян, Л.А. Кондыбович, Н.В. Кузьмина, А.Г. Маклаков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.П. Раченко, В.В. Сериков, Д.И. Узнадзе и др.

Общая положительная оценка функционирования системы подготовки кадров для МЧС России не исключает наличия определенных резервов для ее совершенствования и развития. Одним из ведущих условий качественной подготовки специалистов в пожарно-техническом училище является психолого-педагогическое обеспечение профессионально-образовательного процесса. Анализ актуальной психолого-педагогической литературы обозначил малоизу-ченность, неразработанность данного вопроса и позволил рассмотреть психолого-педагогическое обеспеченние профессионально-образовательного процесса в пожарно-техническом училище как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов профессионально-образовательного процесса, обеспечивающих требуемый уровень подготовки курсантов.

Сущностной характеристике компонентов психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса посвящены работы А.К. Айламазяна, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.Я Батышева, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, которые позволили выявить структуру и содержание психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса.

В настоящее время системные, комплексные научно-практические исследования, направленные на решение проблемы качественной подготовки специалистов посредством модернизации, интенсификации компонентов психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса в учреждениях МЧС России почти полностью отсутствуют. Это является одной из главных причин сравнительно низкого уровня разработанности психолого-педагогических условий, обеспечивающих качественную подготовку специалистов-техников пожарной безопасности.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности использования системы психологопедагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса для достижения качества подготовки курсантов в Воронежском пожарно-техническом училище МЧС России?

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение системы психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку курсантов пожарно-технического училища.

Объект исследования - система психолого-педагогического обеспечения подготовки курсантов ВПТУ МЧС России к профессиональной деятельности.

- разработано понятие «качество подготовки специалиста», проявляющееся в его готовности к профессиональной деятельности в современных условиях и определены его компоненты, критерии и уровни сформированности;

- раскрыта сущность психолого-педагогического обеспечения профессионально-образовательного процесса как условие подготовки курсантов в пожар-но-техническом училище;

- систематизированы структура и содержание методического обеспечения качественной подготовки курсанта;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретические и методологические основы исследования:

- концептуальные подходы к подготовке специалиста (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, J1.B. Паринова, В.Э. Смирнова);

- научно-практические подходы к изучению проблемы готовности специалиста к профессиональной деятельности (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Г.Н. Ильина, JI.A. Кандыбович, Э.П. Комарова, В.А. Сластенин, М.А. Сто-ляренко);

- идеи субъектной педагогики в образовании (Г.И. Аксенова, JI.B. Абдали-на, С.М. Годник, J1.H. Мотунова, А.С. Огнев, В.А. Сластенин);

- теоретические положения военной педагогики и психологии (А.Г. Карая-ни, А.Г. Маклаков, И.В. Сыромятников, Ю.Н. Хряпин).

Методы исследования:

- основные теоретические методы: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и систематизация, сравнение и моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта, интерпретация и обобщение полученных данных;

- экспериментальные методы: педагогическое наблюдение, исследовательские беседы, многовариантные опросы (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-эксперементальной базой исследования явились Воронежское пожарно-техническое училище МЧС России, Воронежский институт высоких технологий, Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 гг. и осуществлялось в три этапа.

1 этап (2000-2001 гг.) - изучение состояния проблемы в научно-философской, педагогической, психологической литературе: выявление тенденций функционирования и развития среднего профессионального образования; определение возможных подходов к разработке феномена «психолого-педагогическое обеспечение» профессионально-образовательного процесса подготовки курсанта, разработка методологического аппарата исследования; определение целей, рабочей гипотезы, задач исследования.

2 этап (2002-2003 гг.) - разработка и внедрение модели психолого-педагогического обеспечения процесса качественной подготовки курсантов училища ВПТУ МЧС; коррекция методики экспериментального исследования, проверка основных положений гипотезы.

3 этап (2004-2006 гг.) - теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментального исследования, оформление материалов диссертации, разработка концептуальных основ и положений деятельности Центра психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки курсанта; внедрение результатов исследования в практику других образовательных учреждений через подготовку публикаций, выступлений с докладами на семинарах, конференциях, кафедрах вузов г. Воронежа (ВИВТа, ВОИПКРО).

Положения, выносимые на защиту:

2. Выявлены профессионально-развивающие возможности ведущих компонентов психолого-педагогического обеспечения - информационного, методического, социально-психологического, научно-исследовательского, кадрового, материально-технического;

Практическая значимость и реализация результатов исследования исследования.

- методические рекомендации по дальнейшему непрерывному совершенствованию системы психолого-педагогического обеспечения на основе мониторинга профессионально-образовательного процесса училища.

Апробация работы осуществлялась: на семинарах преподавателей учебных заведений МЧС России по внедрению психолого-педагогического обеспечения качества подготовки специалистов пожарно-технических училищ (Воронеж 2003, 2004, 2005 гг.); на заседаниях методических объединений начальников учебных отделов образовательных учреждений МЧС по вопросам оценки качества обучения (Москва 2004, 2005 гг.); результаты исследования обсуждались на межрегиональной практической конференции (2003 гг.), на Международной научно-практической конференции «Образование - XXI век» (2004,

2005 гг.); основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и профессионального образования ВИВТа, кафедры профессионального образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения; списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 176 страницах и включает 16 таблиц, 18 рисунков. Список литературы включает 176 наименований. В приложениях приводятся анкеты, тесты, методические разработки, материалы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы третьей главы.

1. Реализация модели ППО КПС, предложенная в данном исследовании, содействовала более качественной подготовке техника пожарной безопасности в училище, росту его готовности к профессиональной деятельности в области профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств.

2. В ходе экспериментального исследования систематизированы структура и содержание компонентов ППО профессионально-образовательного процесса:

• информационный - систематизированы информационные потоки, создана служба по распределению информационных потоков, сформирована информационная база данных, проведены обучающие семинары;

• методический - создан алгоритм разработки учебных программ, пред-| ложена методика разработки учебного пособия управляющего типа, разработана схема ориентации учебной деятельности курсантов;

• социально-психологический - разработана программа психолого-педагогического становления специалиста, осуществляются психодиагностика и консультирование, психолого-педагогическое просвещение курсантов и преподавателей;

• научно-исследовательский - создана творческая лаборатория педагогического мастерства, организована работа школы наставничества, разработана комплексная программа проведения научно-практических семинаров и тренингов;

• кадровый - организовано научно-практическое сотрудничество с заинтересованными организациями и научными сотрудниками (ВИВТ), организована система непрерывного образования ВПТУ - ВИВТ (СПО -ВПО);

• материально-технический - внедрено ИТ в профессионально - образовательный процесс, созданы центры компьюторно-технологического обеспечения (ЦКТО) и технического обслуживания (ЦТО), создано программное обеспечение профессионально-образовательного процесса.

3. Доказана позитивная динамика роста готовности курсантов-выпускников к профессиональной деятельности: прирост высокого составил 8%, среднего - 7%; низкий уровень готовности снизился с 24% до 9%.

4. Результативные данные по оценке курсантов и преподавателей получены по следующим показателям эффективности модели ППО КПС - продуктивность, необходимость, перспективность, практическая значимость, которые, соответственно, составили 3,5 и 3,3 баллов; 3,7 и 3,5 баллов; 3,7 и 3,5 баллов; 3,9 и 3,5 баллов.

5. Данные экспериментального исследования выявили следующие количественные и качественные изменения в компонентах ППО профессионально - образовательного процесса:

• отмечен рост степени благоприятности психологического климата в коллективах преподавателей и курсантов - 75% у преподавателей, 80% у курсантов;

• выражена позитивная динамика роста тенденций к сотрудничеству в педагогическом коллективе - 42%;

• отмечен рост уровней готовности преподавателей к профессиональной деятельности: професионально-технологический - 34%, профессионально-методологический - 16%.

6. Результаты проведенного научно-практического исследования свидетельствуют о высокой оценке разработок и реализованных в ходе эксперимента мероприятий по 11110 профессионально-образовательного процесса в училище.

7. Общим итогом исследовательской работы явилось создание Центра 111Ю КПС как структурного подразделения ВПТУ МЧС России. I

Заключение

В данной работе обобщены исследования, проведенные нами по проблеме повышения КПС в ВПТУ МЧС России посредством модернизации, интенсификации психолого-педагогического обеспечения профессионально - образовательного процесса.

1. Усовершенствована педагогическая система ВПТУ МЧС России и исследованы ведущие аспекты профессионально - образовательного процесса, позволившие разработать модель системы психолого-педагогического обеспечения процесса формирования готовности курсантов к эффективной профессиональной деятельности.

2. КПС на основе ППО рассматривается как феномен разрешения ряда противоречий:

- между объективной потребностью общества в постоянно растущем уровнем образования, профессиональной компетентности специалистов МЧС и ограниченными возможностями профессионально - образовательных учреждений;

- между возросшей ролью прогрессивных профессионально педагогических подходов, технологий в интенсификации профессиональной подготовке курсантов и отсутствием специального психолого-педагогического образования у большинства преподавателей училища;

- между возросшими требованиями качества подготовки специалистов МЧС и недостаточной разработанностью научно практических основ психолого-педагогического обеспечения такой подготовки.

3. В исследовании обосновано и рассмотрено ППО профессионально-образовательного процесса как система структурно-функциональных компонентов, представляющих собой единое целое и направленных на достижение КПС, проявляющейся в его готовности к эффективной профессиональной деятельности в современных условиях.

1. Разработаны ведущие компоненты структурно-функциональной модели системы психолого-педагогического обеспечения, способствующие формированию готовности к эффективной профессиональной деятельности у специалистов пожарной безопасности, определенные автором как совокупность шести взаимосвязанных между собой компонентов: информационного, методического, социально-психологического, научно-исследовательского, кадрового, материально-технического. Конкретизированы цели, задачи, состояние и направления их совершенствования, позволяющие формировать необходимый уровень готовности специалистов пожарной безопасности к профессиональной деятельности в современных условиях.

5. В исследовании определено содержание понятия «качество подготовки» как готовность специалиста к эффективной профессиональной деятельности в современных условиях и ее структура применительно к сфере подготовки специалистов в МЧС России как цели профессионального образования в ВПТУ.

6. Качество подготовки специалиста

- предопределяется социальным заказом общества и образовательными потребностями личности курсанта училища;

- рассматривается как соответствие результата цели профессионального образования;

- проявляется в готовности специалиста к эффективной профессиональной деятельности в современных условиях.

7. Готовность рассмотрена как система профессионально обусловленных мотивов, знаний, умений, качеств и отношений личности курсанта.

Определены компоненты и показатели готовности: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества специалиста.

Профессиональная направленность - система ценностных отношений специалиста, которая характеризует структуру его доминирующих мотивов, придает смысл и значимость его профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность — совокупность профессиональных знаний, умений, навыков и способов выполнения деятельности.

Разработаны уровни готовности выпускника училища к профессиональной деятельности:

• высокий уровень готовности характеризуется осознанным пониманием предназначения профессии, выраженным, устойчивым интересом к профессии. Курсантам присуще полноценное усвоение системы профессиональных знаний, владение устойчивыми профессиональными умениями и способность применять их в нестандартных, Лалгоритмизированных профессиональных ситуациях, проявляя при этом профессиональное творчество. Основные профессионально важные качества сформированы и курсанты готовы к их адекватному проявлению в различных, в том числе экстремальных производственных ситуациях;

• средний уровень присущ курсантам, которые в целом понимают важность, значимость, предназначение профессии, проявляют интерес к ней, часто еще ситуативный. Курсанты владеют совокупностью профессиональных знаний, могут их успешно применять в знакомой, стандартной профессиональной ситуации (редко - в нестандартной). В целом, у курсантов сформированы основные профессиональные умения, они могут частично применять их в новых, изменившихся условиях профессиональной деятельности. Ведущие профессиональные умения у курсантов устойчивы и качественны. Профессионально важные качества в основном сформированы, но еще не всегда побуждаются изнутри, что снижает эффективность профессиональной деятельности;

• низкий уровень готовности характеризуется слабовыраженным интересом курсанта к профессии, бессистемным («размытым») представлением о миссии, предназначении выбранной профессии. Курсант усвоил определенные профессиональные знания на уровне воспроизведения, затрудняясь в их адекватном применении на практике. Курсант владеет некоторой совокупностью профессиональных умений, которые недостаточно устойчивы и качественны и не могут им применяться, особенно в новых условиях. Основные профессионально важные качества развиты недостаточно, их проявления, в большей степени, инициируются извне. Требуется их дальнейшее совершенствование и корректировка.

8. В исследовании разработана научно обоснованная и практико

1 ориентированная модель ППО КПС в ВПТУ, включая методологию, логику, структуру, содержание, критерии эффективности и направленная на интенсификацию профессионально-образовательного процесса, на достижение более качественной подготовки специалиста.

9. Модель ППО КПС отражает развивающие возможности, эвристический потенциал, позволяющий:

- обеспечивать системность и целостность организации процесса профессионального образования курсантов;

- предоставлять не только инвариантные, но и вариативные образовательные услуги в соответствии с профессиональными потребностями отдельных личностей;

- задавать приоритетные направления профессионального образования курсантов;

- организовывать процесс профессионального образования на основе гуманистической психологии;

- применять интегративность в содержании учебного материала и т.п.

10. В ходе экспериментального исследования доказана, что модель ППО

КПС целесообразна, продуктивна, перспективна в изучении и дальнейшем совершенствовании профессионально-образовательного процесса в ВПТУ МЧС России.

11. Общим результатом исследования явилось создание Центра ППО КПС как структурного подразделения управления ВПТУ МЧС России, координирующего работу методических, предметно-цикловых комиссий; педагогического, офицерского и курсантского коллективов; отдела информационного обеспе

I чения училища, социально-психологической службы, научноисследовательского отделения, отдела кадровой политики, определяющего перспективные направления совершенствования профессиональнообразовательного процесса в училище, выявляющего и совершенствующего свой собственный эвристический потенциал.

12. Таким образом, полученные результаты дают основание сделать обобщенный вывод о том, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза в основном доказана, а поставленные задачи решены.

13. Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы ГШО КПС в учреждениях среднего специального профессионального образования России. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении изучения следующих проблем:

- организации в училище мониторинговых исследований готовности специалиста к эффективной профессиональной деятельности в современных условиях;

- ориентации системы повышения квалификации преподавателей на научно-исследовательскую, инновационную деятельность;

- интеграции предмета «Педагогика и психология деятельности в экстремальных условиях» в профессионально-образовательный процесс училища.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крюков, Олег Валентинович, Воронеж

1. Абдалина J1.B. Формирование готовности инженерно - педагогических работников к профессиональному развитию в СПК: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Воронеж, 2002. - 22 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.-334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.- 320с.

4. Айламазян А.К. Информация и информационные системы. М., 1982. 160с.

5. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. ПСб., 2003. - 256 с.

6. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Писхолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: Меж-вуз.сб.науч.тр. JI.: JITA, 1990. - 176с.

7. Александрова И. Ф. Оценка качества подготовки специалистов в выспей школе / И. Ф. Александрова, Т. А. Титова // Стандарты и качество. 1996. -№12.-С. 70-71.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1 / Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. - 232 с.

9. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и требования. Учеб.- мет пособие. М. : Высш.шк., 1980. - 366с.

10. Афанасьев Б.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981. -154 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 256 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы / Ю.К. Бабанский. М., 1982. - 192 с.

13. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности исследований (дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. -М., 1982. 192 с.

14. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. М., 1995.

15. Барабанщиков А.В. Дидактические проблемы высшей школы // Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. М., 1980. -с.29-39.

16. Басимов М.М.Типология личности и профессиональной среды Дж. Хол-ланда. Курган, 1998. - 98с.

17. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов н/Д., 2000. -416 с.

18. Беспалько В. И. Основы теории педагогических систем. Воронеж : ВГУ, 1977.-305с.

19. Бешелев, С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок. 2-е изд. перераб. и доп. / С.Д. Бешелев, Ф.Г.Гурвич. - М., 1980.-263 с.

20. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов. М., 2001.-511 с.I

21. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983. - 205с.

22. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. перераб. и доп. -М.;СПб., 1997.- 1456 с.

23. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.Герцена, 2001. - 395 с.

24. Буга П.Г. Методические рекомендации по разработке учебников иучебных пособий для студентов высших учебных заведений. М., 1985. -49с.

25. Василевский JI.M. Выбор профессии и здоровье. М., 1926. - 79с.

26. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990 - 138с.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пос. М.: Высш. шк., 1991. - 207с.

28. Вишнякова, СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / СМ. Вишнякова. М., 1999. - 538 с.

29. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования: рекомендации по высш. оценке качества в вузах / А. И. Вроейнстийн. М.: Изд-во МНЭ ПУ, 2000.-180 с.

30. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М., 1988.

31. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В-Я.Ляудис.-М.: 1981.-С.97-101.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. - 608 с.

33. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов, М, 1981. 143с.

34. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 185с.

35. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т.1. -СПб., 1996.-387 с.

36. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании М.: Волгоград, 2002. 184с.

37. Деловые игры в процессе обучения. Минск, 1985. - 68с.

38. Денисова A.JI. Информационная среда профессиональной подготовки специалиста / А.Л. Денисова, В.Л. Пархоменко //Новые информационные технологии в образовании: Тез. докл. III Всерос. науч.- практ. конф. «Черноземье-97». Воронеж, 1997. - С.44-45.

39. Деркач А. А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дис. канд. психол. наук /А.А. Деркач. Л., 1981. - 24 с.

40. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. М., 1981. — 375 с.

41. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. - 187с.

42. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск, 1984.- 144с.

43. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. - 149с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 234с.

45. Дьяченко М.И., Осипенков Е.Ф., Мерзяк Л.Е. Психолого-педагогические основы деятельности командира. М., 1977. - 295 с.

46. Жуков Г.Н., Матросов П.Г. и др. Основы общей и профессиональной педагогики: Учебное пособие. М., 2005. - 382 с.

47. Захаров В.М., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1989.-47с.

48. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М. - 2004. - 196с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.- 2003. - 437с.

50. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. М., 2005. - 240 с.

51. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки. Автореф. докт. Дисс., Киев, 1989. 46с.

52. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А.Зимняя. Ростов н/Д., 1997. - 480 с.

53. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М., 1999. -152 с.

54. Иванова Е. М. Психологическая системная профессиография. М., 2003.

55. Использование деловых игр в обучении взрослых. Составители JI.H. Лесохина, И.Г. Абрамова, Л., 1983. 106с.

56. Караяни А.Г., Сыромятников И.В. Прикладная военная психология. -* СПб., 2006.-480 с.

57. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль, 1991.- 195с.

58. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке вузе. СПб., 1992. -142с.

59. Кедров Б.М. Классификация наук / Под ред. Н.В. Пилипенко. М., 1985. -543 с.

60. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кла-f рин.-М., 1989.-78 с.

61. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учебник для вузов. М., 1998. -350 с.

62. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.- 176 с.

63. Коломинский Я.Л., Попова И.С. Методика оценки стиля делового общения руководителя с исполнителями // Совместная деятельность в условиях организационно-экономических изменений. М., 1997/

64. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальныхусловиях. М., 1976. - 116с.

65. Котик М.А. Психология и безопасность/М.А. Котик.- Таллинн, 1989.-447 с.

66. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М ., 1977. 204с.

67. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. 163с.

68. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. - 167 с.

69. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.116с.

70. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А.А. Кроника-М., 1993.- 174с.

71. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.-207с.

72. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М., 1965. -140с.

73. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М., 1981. - 131 с.

74. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М: Педагогика, 1980.-96с.

75. Логачев В. Система качества для образовательных услуг / В. Логачев // Высш. образование в России. 2001. - № 1. - С. 20-24.

76. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980.-144с.

77. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста / Т. Лопухова // Высш. образование в России. 2001. - № 4. - С. 28-34.

78. Ляудис В.Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного обучения // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М, 1985.-93 -99с.

79. Макаренко Н.В., Пухов В.А., Кольченко Н.В. и др. Основы профессионального психофизиологического отбора. Киев, 1987. 107с.

80. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг. В кн. «Психология профессиональной подготовки». По ред. Г.С. Никифорова, С-Пб, 1993. 112с.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 310 с.

82. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.- 2-е изд. /Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.И. Мельникова.- М.,2001.- 128 с.

83. Машков В.Н. Адаптивная методика оценки профессиональных интересов и склонностей. Ж. «Вопросы психологии», 1991, № 3.

84. Меерсон Ф.З., Пшенников М.Г. Адаптация к стрессогенным ситуациям и физическим нагрузкам. М., 1988.

85. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования / А.П. Беляева и др. М., 1987. - 199 с.

86. Миронова T.JI. Структура и развитие профессионального самосознания:

87. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1999.

88. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200 с.

89. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.-400 с.

90. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учебное пособие. М., 1993. - 55 с.

91. Многофакторный определитель профессиональных склонностей. Сост.

92. В.Е. Гаврилов. Л., 1989. 94с.

93. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.С. Смирновой, Л., 1984. 92с.

94. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001. - 272 с.

95. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие / Н.А. Морева М, 1999. - 304 с.

96. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учебник / А.В. Мудрик ; Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. - М, 2000. - 192 с.

97. Мурсалимов Р.В. Метод "веера" профессий в профориентации. Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания, обучения и профориентации школьников, Круглый стол. //Вопросы психологии. 1985. -№ 5.

98. Назарова, Т.С. Средства обучения: технология создания и использования / Т.С. Назарова, Е.С. Полат. М., 1998. - 204 с.

99. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных ор-» ганизаций. М., 2001.- 120с.

100. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально- педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования. М., 2002. - 288 с.

101. Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте (Мнения участников «круглого стола»)/Ю. Афанасьев, И. Бородулин, JI. Гребнев и др.// Вестн. высш. шк. 2001. - №6. - С. 15 -25.

102. Огнев А.С. Субъектогенический подход в обучении: учебное пособие. -Воронеж, 1998.-237 с.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. доктора филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. М., 1981. - 816 с.

104. Ожегов, СИ. Словарь русского языка / СИ. Ожегов. 20-е изд. - М., 1989.750 с.

105. Оконь В. Введение в общую дидактику / В.Оконь. М., 1990. - 405 с.

106. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. акад. АПН СССР А.В. Петровского. М., 1986. 387с.

107. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1997.-504 с.

108. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях.-М., 2005.-288 с.

109. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. - 385 с.

110. Педагогика. В.А. Сластенин и др. М., 1998.-512 с

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов и др. М., 1999. - 512 с.

112. Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. Б.М. Бим-Бад. -М., 2002. 528 с.

113. Перетятько Л.Г. Профессиональное призвание личности (психолого- биографический аспект): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991. - 24с

114. П.Петровский А.В. Введение в психологию. -М., 1995. 496 с.

115. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис. .д-ра психол. наук. Ярославль, 1999. - 47с.

116. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления.-М., 2002.-352 с.

117. Практическая психология для преподавателей / Под рук. М.К. Тутушкиной. -М., 1997.-328 с.

118. Проблемы формирования профпригодности специалистов. Под ред.Ю.М. Забродина и др. М., 1985. 63с.

119. Промкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. М., 2003. - 415 с.

120. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991. 86с.

121. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М., 1993. 110с.

122. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. 1987. - №4.

123. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2005. - 480 с.

124. Психологическая поддержка в вузе. Круглый стол. «Психологический журнал», 1994, ГФ 5.

125. Психологические закономерности профессионализации / Под ред. Н.П. Ансимовой, Ярославль, 1991.- 156с.

126. Психологические основы профессионального технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.Н. Сухаревой. М., 1988. - 144 с.

127. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Под ред. А.Г. Дикой, А.Н. Занковского, М., 1991. 171с.

128. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. JI.M. Мити-ной.-М., 1997.-83с.

129. Психология и педагогика. Военная психология: Учебник для вузов / Под редакцией А.Г. Маклакова. СПб., 2005. - 464 с.

130. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. А.В. Радугина. -М., 1999.-256 с.

131. Психология профессиональной деятельности / Н. Самоукина. СПб., 2003. -224 с.

132. Психология профессиональной подготовки. Под ред. Г.С. Никифорова, СПб, 1993.-212с.

133. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. - 148 с.1 137. Развитие субьекта образования: проблемы, подходы, методы исследования

134. Под ред. В.Д. Божович. М., 2005. - 400 с.

135. Реан А.А. Социальная педагогическа психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. СПб., 2000. - 416с.

136. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.-224с.

137. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк., 1990. -112с.t 141. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. М., 2003. 336 с.

138. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984.- 167с.

139. Севрук, А.И. Качество в образовании: Проблемы, модели, технологии / А.И. Севрук. Пермь, 2000. - 158 с.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М., 1988.-256 с.

141. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие.1. СПб., 2004.-316 с.

142. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. Лекции. Волгоград: Перемена, 2004.-278с.

143. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1998. -192 с.

144. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы / Г. Симухин // Высш. образование в России. 2001. - № 4. -С. 13-28.

145. Скаткии М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. 172с.

146. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. 163с.

147. Скаткин Н.М. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.- 152 с.

148. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. М., 1998. - 102 с.

149. Современные технологии образования: Сб. Науч. Тр. / Отв. ред. Н.Д.Подуфалов. Красноярский ун-т. Красноярск, 1994. 123с.

150. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997. - 34 с.

151. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. -М., 2001.-423 с.

152. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. - 360 с.

153. Таланчук Н.М., Успенская Н.Е. Воспитание и развитие учащихся на уроках специальных и общетехнических предметов. М., 1991. - 70 с.

154. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблема школьного учебника. 1978. Вып. 6.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знний (психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. -344с.

156. Таркаева О.П. Дидактические условия применения ЭВМ в организационной структуре учебного процесса. Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1987. -24с.

157. Толочек В.А. Современная психология труда: Учебное пособие. СПб., 2005.-511 с.

158. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 2000. - 102с.

159. Филиппов В. Образование для новой России // Высш. образование в России. -2000. -№ 1.-С. 7-13.

160. Философский энциклопедический словарь. М., 2000. - 576 с.

161. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М., 2002. - 320с.

162. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. - 347 с.

163. Центры образования взрослых. Под ред. JI.H. Лесохиной, Т.В. Шадриной, М., 1991.-93с.

164. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, к.п.н. Воронеж, 1998. - 24с.

165. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.-320 с.

166. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высших пед. учеб. заведений. М., 2002. - 384 с.

167. Энциклопедический словарь (психология труда)/ под ред. Б. А. Душкова. -Екатеренбург.: ДК, 2000. 462 с.

168. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / под ред. С. Я. Ба-тышева. М.: АПО, 1998.-586 с.

169. Якунин, В.А. Обучение, как процесс управления / В.А. Якунин. Л., 1988.158 с.

170. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 106 с.

171. Требования к уровню подготовки выпускника по специальности 3203 Пожарная безопасность

172. ПОЛОЖЕНИЕ о методическом совете1. Общие положения

173. В своей деятельности МС руководствуется законодательными актами Российской Федерации и нормативными документами Министерства образования, МЧС России, МВД России, Уставом училища, приказами и указаниями начальника Училища, настоящим Положением.

174. Состав МС формируется из числа руководящего состава циклов, отделов, курсов, представителей преподавательского состава.

175. Решения МС обязательны для исполнения отделами, циклами, курсами и должностными лицами в части, их касающейся.

176. Основные задачи и функции методического совета

177. Организация и порядок работы

178. Работа МС осуществляется на основе плана, составляемого на учебный год. План работы обсуждается на МС и утверждается его председателем. Работа МС осуществляется в служебное время. Члены МС учитывают данную работу в своих индивидуальных планах.

179. Заседания проводятся не реже одного раза в месяц. Решения принимаются открытым голосованием простым большинством голосов. Ре* шения МС обязательны для исполнения циклами, отделами и отдельнымидолжностными лицами в части, их касающейся.

180. Методический совет в случае необходимости может создавать временные рабочие комиссии для решения конкретных задач.

181. Материалы по рассматриваемым вопросам представляются секретарю МС за 5 дней до заседания.5. Документация

182. Планы работы и отчеты за каждый учебный год, подписываемые председателем и секретарем МС.

183. Протоколы заседаний, подписываемые председателем и секретарем МС;

184. Список членов МС, утверждаемый приказом начальника Училища.