автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации"

¡1 "> !

На правах рукописи

□0348 1Э48

МАРТЫНОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К САМОИМИДЖМЕЙКИНГУ В СИСТЕМЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2009

003481948

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Юрсвпч Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Костсиок Павел Иванович кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет»

им. Г.И. Носова

Защита состоится «20» ноября 2009 г. на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu.ru «16 октября 2009 года»

Автореферат разослан «19» октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность псслсдоишшн. Система профессионально-педагогического обра-давания уделяет достаточно внимания повышению квалификации учителя, но формирование педагога как гармонически развитого субъекта, компетентность которого сочетается с внешней привлекательностью, хорошими манерами, обладающего адекватной самооценкой и развитой Я-концепцнеи, часто остается вне поля деятельности образовательных учреждений.

В общественном сознании все более закрепляется представление об имидже как определенной ценности, от которой зависит успешность той или иной деятельности, индивидуальной или коллективной. Осознание ценности продуктивного имиджа оформляется в социальный заказ, ответом на него становится стремительное развитие деятельности по формированию имиджа.

Сегодня уже не вызывает сомнения тот факт, что одним из важнейших направлений профессиональной деятельности учителя является самоимпд-жмейкинг - деятельность по формированию своего позитивного имиджа. Это обусловлено тем, что, осуществляя самоимиджмейкинг, педагог не только демонстрирует профессиональному окружению свои наиболее привлекательные индивидные, личностные и професснонально-деятельностные качества, но и учится видеть себя «со стороны», осознавать свои слабости, недостатки и достоинства, соотносить свои объективные характеристики с эталонным образцом индивида, личности, профессионала. Позитивный имидж педагога выполняет не только функцию самопознания, самовыражения, саморазвития, но и функцию установления гармоничных отношений с учащимися, коллегами, родителями. Очевидно, что продуктивное осуществление самоимиджмейкинга учителем находится в прямой зависимости от уровня его готовности к данной деятельности.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в научной литературе накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы подготовки учителя к самоимиджмейкингу. Так, общетеоретические аспекты непрерывного педагогического образования раскрываются в исследованиях С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвя-зинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, Н.М. Чего-даева, Т.И. Шамовой и др. В работах этих авторов обосновываются цель, задачи, содержание и структура непрерывного педагогического образования учителей, анализируются подходы и условия его эффективной организации.

Исследованию вопросов управления методической работой в образовательных учреждениях, особенностей внутришкольного повышения квалификации учителей посвящены работы В.И. Зверевой, A.M. Моисеева, Т.В. Орловой, Э.М. Сафъянц, H.A. Филипповой и др.

Научные основы имиджелогии раскрыты в работах зарубежных (П. Берд, JI. Браун, К. Боулдинг, Д. Бурстин, К. Спенсер, Б. Сэм, Э. Сэмпсон, Дж. Честа-ра, Дж. Ягер и др.) и отечественных (Э.А. Галумов, Г.Г. Поченцов, Е.Б. Пере-лыгина, АЛО. Панасюк, И.А. Федоров, А.П. Федоркина, В.М. Шепель и др.) ученых.

Исследования С.А. Аминтаевой, M.B. Апраксиной, В.П. Делия, Л.И. Жариковой, A.A. Калюжного, Т.Е. Климовой, В.Г. Купцовои, В.А. Михайловой, Е.А. Пегровой, U.M. Шкурко и др. способствовали выделению педагогической имиджелопш, в рамках которой имидж учителя рассматривается как фактор успеха в профессиональной деятельности, как инструмент, помогающий выстраивать отношения с окружающими, как элемент конкурентоспособности.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что проблема развития готовности учителя к самоимиджмейкингу недостаточно изучена. Существующие методики и технологии, направленные на повышение компетентности имиджмейкеров, не могут в полной мере решить задачу подготовки учителя к само-имиджмейкингу в силу специфичности осуществления им самой этой деятельности - для него клиентом выступает он сам. Более того, имеющиеся исследования по формированию педагогического имиджа выполнены в рамках подготовки будущих учителей. В системе внутришкольного повышения квалификации учителя развитие его готовности к самоимиджмейкингу продолжает недооцениваться, отсутствуют и специальные исследования данной проблемы.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречии между:

- потребностью общества и школы в учителях с позитивным профессиональным имиджем, социальным заказом на таких учителей и невозможностью в полной мере удовлетворить данную потребность из-за недостаточного уровня готовности учителей к самоимиджмейкингу;

- потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития готовности учителей к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации и отсутствием разработанности данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств и технологий развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в снтсме внутришкольного повышении квалификации».

Объект исследования - процесс внутришкольного повышения квалификации учителя.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкишу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Гипотеза исследовании: развитие готовности учителя к самоимиджмей-кингу б системе внутришкольного повышения квалификации может быть эффективным, если:

- данный процесс протекает в рамках структурно-функциональной модели, разработанной на основе системного, андрагогического, акмеологического и модульного подходов и отражающей целостность ее блоков: управления, субъектного, процессуального и результативного;

- в рамках разработанной модели реализуется комплекс педагогических условий, включающий: 1) введение на всех этапах нмиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; 2) реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; 3) обогащение личностного опыта са-моимиджмейкинга учителя путем использования трешшговой, коучинг и «Web-портфолно» технологий;

- методика рассматриваемого процесса обеспечивает актуализацию поля личностного смысла самоимнджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знании и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) изучить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выделить, определить взаимосвязь, функции и содержание подструктур-блоков модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации;

3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования;

4) разработать научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу.

Теорстико-мстодологичсская база исследовании выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинскнй, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.), педагогического эксперимента и мониторинга (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, А.И. Майоров, А.Я. Найн, Л.И. Савва и др.).

В исследовании использовались следующие подходы, теории, концепции:

- системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг и др.); анд-рагогический (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткнн, Г.С. Сухобская и др.), модульный (Т.В. Васильева, В.М. Гараев, Н.Б. Лаврентьева, Д. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.) и акмео-логический (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.М. Кос-тихина, Г.И. Хозяинов и др.) подходы;

- теория непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершупскии, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Г. Онушкин, В.Г. Рывдак, П.В. Худоминский и др.);

- теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Бо-жович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теоретические основы имиджелопш (Э.А. Галумов, В.Г. Зазыкин,

A.Ю. Панасгок, Е.Б. Перелыгина, Г.Г. Почепцов, И.А. Федоров, О. Феофанов,

B.М. Шепель и др.), а также исследования, посвященные проблемам педагогической имиджелопш (Е.А. Бекетова, В.П. Делия, Л.Ю. Донская, A.A. Калюжный, Т.Е. Климова, В.А. Михайлова, Е.А. Петрова, О.И. Попова, В.Н. Черепанова, Н.М. Шкурко н др.);

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ № 6, 33, бб г. Магнитогорска, № 1 г. Белорецка (Республика Башкортостан), педагогического и технологического колледжей г. Магнитогорска. Исследованием было охвачено 487 учителей средних общеобразовательных школ и преподавателей педагогического и технологического колледжей, 387 учащихся и 255 родителей.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2004 по 2009 год в три этапа.

На первом этане (2004- 2005 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и педагогической практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В этн же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2005-2008 гг.) уточнялось содержание компонентов структурно-функциональной модели, разрабатывалось научно-методическое обеспечение данного процесса, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели в системе внут-ришколыгого повышения квалификации, анализировался ход и результаты поискового и формирующего экспериментов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы наблюдения, диагностики и самодиагностики, поисковый и формирующий эксперименты); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2009 г.) анализировались и обобщались итоги теоре-тико-экснерименталыюго исследования, определялась лотка изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследовании состоит в том, что:

1) разработана структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, включающая блоки управления, субъектный, процессуальный и результативный;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование в системе внутришкольного повышения квалификации;

3) разработана и экспериментально проверена методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Тсорстичсскаи значимость исследования заключается в том, что:

- обоснована необходимость использования системного, андрагогическо-го, модульного и акмеологического подходов в качестве методологической основы для построения модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации;

- расширено понятийно-терминологическое поле проблемы за счет уточнения содержания понятий «профессиональный имидж учителя», «готовность учителя к самоимиджмейкингу»;

- уточнены принципы организации процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации (индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности).

Данные положения дополняют теоретические основы педагогической имиджелогии и теорию непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны:

1) методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, направленная на актуализацию поля личностного смысла еамоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности;

2) дидактический инструментарий, включающий: программу спецсеминара «Самоимиджмейкипг учителя», учебно-методическое пособие «Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации»; дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, задачи, задания, ситуации, упражнения);

3) оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность развития готовности учителя к самоимиджмейкингу, включающий показатели, критерии, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей, в системе повышения профессиональной квалификации учителей, в

практике работы общеобразовательных школ при составлении программ, разработке пособий, дидактических материалов и создании спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических, теоретических и технологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и этапам исследования, обоснованием валидности используемых методов, дублированием методов при решении задач исследования, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.

Апробации н внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- отчетов на заседаниях кафедр психологии личности и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ);

- выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ;

- участия в работе международных («Efektivni nastroji modernich ved -2008» Praha, 2009 г.; «Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания», Магнитогорск, 2009 г.), всероссийских («Современные технологии образования», Магнитогорск, 2007 г.; «Актуальные проблемы становления личности в современном мире», Магнитогорск, 2007 г.); внутривузовских («Личность в условиях современных социальных изменений», Магнитогорск, 2007 г.; «Современные проблемы науки и образования», Магнитогорск, 2009 г.) конференций;

- публикаций научных и методических материалов в печати: учебно-методическое пособие (Магнитогорск, 2008 г.); статья в журнале «Сибирский педагогический журнал» (2009 г.) и коллективной монографии (Новосибирск, 2009 г.);

- педагогической деятельности в качестве преподавателя в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

На защит}' выносятся:

1. Модель развития готовности учителя к самоимиджмейкшггу в системе внутришкольного повышения квалификации, структура которой интегрирует следующие блоки: управления (целевой, функциональный и теоретический компоненты), субъектный (учителя, методическая служба, администрация), процессуальный (содержательный, технологический и организационный компоненты) и результативный (компоненты оценочно-критериального инструментария), а реализация осуществляется на принципах индивидуализации, элек-тивности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

2. Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и обеспечивающий эффективность ее функционирования: введение на всех этапах

нмиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; реализация авторски! программы спецсеминара «Самоимвджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования трешшговой, коучинг и «\УеЬ-портфолио» технологий.

3. Методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришколыюго повышения квалификации, направленная на актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе - «Теоретические основы решения проблемы развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришколыюго повышения квалификации» - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представляется структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришколыюго повышения профессиональной квалификации.

Исторический анализ проблемы имиджа показывает, что еще с древних времен тема имиджа была отражена в классических философских трактатах, которые заложили основы ее изучения в последующие периоды. В современном понимании к проблеме имиджа активно стали обращаться сравнительно недавно. При этом зарубежные разработки в сравнении с отечественными появились значительно раньше и получили более широкое распространение и практическое применение. В отечественной науке до конца 80-х годов XX столетия близкие по направленности исследования проводились в рамках психологии пропаганды, массовых коммуникаций, социального познания, индивидуального и общественного сознания. Сегодня понятие «имидж» получило широкое использование и приложение в самых разных областях знания, в том числе и педагогике. По объему и содержанию оно стало междисциплинарным, формировалось в категориальном поле многих наук и интерпретировалось в соответствии с их особенностями, целями и задачами.

Анализ трактовок имиджа, принятых в различных научных областях, показал, что существующие его определения весьма разнятся между собой, но в своем большинстве они сводятся к образу, выполняющему определенные функции (В.Г. Зазыкин, Е.Б. Перелыгина, Е.А. Петрова, Е.С. Рапацевич, А.Ю. Трубецкой, O.A. Феофанов и др.). Образ понимается как результат психического отражения (представления) того или иного объективного явления. В представлениях человека происходит сжатие информации на основе восприятия объекта, формируется целостный, обобщенный его образ. При этом случайные признаки, проявляющиеся лишь в единичных ситуациях, отсеиваются, а фиксируются только наиболее информативные. В этот процесс включаются прошлый опыт, ценности и цели субъекта восприятия (P.M. Андреева, К. Беннет, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С. Московичи и др.). В рамках данного подхода имидж рассматривается как образ-представление об объекте, сформировавшееся в психике (в сфере сознания и/или в сфере подсознания) людей (индивида) в результате прямого восприятия тех или иных характеристик объекта, либо косвенно через мнение других людей, и влияющее на их (его) мнение, поведение или действие по отношению к данному объекту (Т.Е. Климова, В.Г. Купцова).

Работая над уточнением основного понятия нашего исследования, мы пришли к выводу, что профессиональный имидж учителя - это образ-представление об учителе, сформировавшийся у социально значимого для него окружения (учащихся, родителей, коллег, администрации) путем прямого контакта с ним или вследствие полученной о нем имиджформирующей информации от других людей и отражающий их мнение об учителе как личности и профессионале.

Изучение характеристик профессионального имиджа учителя (информативность, активность, валентность, диалогичность, символическая природа, эмоциональная окраска и др.) и выполняемых им функций (коммуникативная, личностно-возвышающая, эстетическая, побуждения и др.) позволило определить его педагогическую сущность, которая заключается в том, что имидж может выступать средством педагогическою воздействия на ученика: имидж воздействует на эмоциональную сферу ученика (иногда на его подсознание), а через них - на его сознание, поведение и деятельность.

Создание учителем своего профессионального имиджа предполагает определенную деятельность - самоимиджмейкинг. Анализ научной литературы показал, что существует зависимость между уровнем профессионализма основной деятельности субъекта и уровнем продуктивности самоимиджмейкинга: низкому уровню профессионализма, как правило, соответствует и низкая продуктивность самоимиджмейкинга, а точнее сказать, отсутствие таковой. В данном случае самоимиджмейкинг протекает в виде деятельности «стихийной» са-мопрезентацшг, без использования субъектом специальных знаний, средств, методов и, что наиболее принципиально, без осознанной цели, связанной с задачами основной профессиональной деятельности субъекта (Е.Б. Перелыгина). Следовательно, создание учителем своего позитивного профессионального имиджа - это не самоцель, а условие более эффективного решения им профессиональных задач.

Опираясь на модель структурно-функционального инварианта педагогической деятельности, разработанную Л.М. Кустовым, в диссертации дана характеристика компонентов самоимиджмейкинга учителя (цель, субъект, объект, предмет, продукт, процесс, методы, средства).

Существенной предпосылкой эффективности выполнения деятельности является наличие у личности готовности к её осуществлению. Работая над уточнением понятия «готовность учителя к самоимиджмейкингу», мы пришли к выводу, что она является важнейшей составляющей профессиональной готовности учителя, выступающей интегративпой характеристикой его личности, сочетающей в себе мотивациошшй (интерес к самоимиджмейкингу, ориентация на овладение знаниями, умениями, мотивация па творческое их использование в процессе самоимиджмейкинга, установка на развитие опыта данной деятельности), когнитивный (имиджелогические знания теоретического и методического характера) и деятельностный (диагностические, проектировочные, организационные, коммуникативные, рефлексивные имиджеобразующие умения) компоненты, степень сформированное™ которых определяет характер осуществления учителем самоимиджмейкинга и, как следствие, качество решения профессиональных задач.

С учётом дискретного характера развития готовности учителя к самоимиджмейкингу были выделены её уровни (низкий, средний, высокий) и этапы развития (ориентирующий, проектировочный, преобразующий).

Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу - сложный, целенаправленный, непрерывный и системный процесс, успешная реализация которого во многом определяется его организацией. Учитывая это, мы выдвинули задачу построения модели данного процесса.

Разработка модели осуществлялась с учетом положений системного подхода в три этапа. В рамках первого этапа были определены цель, объект, средства и методы проектирования модели. На втором этапе осуществлялось проектирование структуры модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришколыюго повышения квалификации, определение ее функций и содержания. На третьем этапе осуществлялась экспериментальная проверка качества модели. Разработанная нами структурно-функциональная модель (рис.1) представлена следующими блоками: управления, субъектным, процессуальным и результативным.

Блок управления определяет требования к организации рассматриваемого процесса. Его структуру составляют три компонента: целевой, функциональный и теоретический. В качестве конкретной цели разработанной нами модели мы рассматриваем развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу. Данная цель отражает главную полезную функцию модели, которая распадается на ряд подфункций: формирующую - приобретение учителем новых имиджелогиче-ских знаний и умений; компенсаторную - восполнение отсутствующих имид-желогических знаний и умений; развивающую - расширение и углубление имиджелогических знаний, совершенствование имиджеобразующих умений. Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента любой педагогической системы, выделены тактические и опера-

Рнс. 1. Структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмеикингу в системе внутришколыгого повышения квалификации

тивные цели, которые по своему содержанию представляют декомпозицию конкретной цели на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач). В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с задачами развития компонентов готовности, а промежуточных подцелей - с задачами этапов данного процесса.

Теоретический компонент связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса развития готовности учителя к самоимиджмей-кингу. В работе показано, что для достижения конкретной цели и реализации функций нашей модели наиболее эффективными являются акмеологический, модульный и андрагогический подходы. Обеспечение их возможно на основе реализации соответствующих им принципов индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, коптекстностн, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

Учитывая специфику нашего исследования, субъектами в данной модели выступают учителя, методическая служба, администрация школы. Минимальный уровень требований к субъектам - это готовность администрации, методической службы школы к управлению данным процессом. Без этого невозможно или затруднено достижение обозначенной цели модели.

Структура процессуального блока представлена содержательным, организационным и технологическим компонентами. Содержательный компонент включает программу спецсеминара для учителей «Самонмиджмейкинг учителя», учебно-методическое пособие «Развитие готовности учителя к самоимид-жмейкингу в системе внутришколыюш повышения квалификации», дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, практико-ориентированные задачи, задания, упражнения, тестовые материалы). В технологический компонент включены средства (информационные, обучающие, диагностические) и технологии обучения (модульная, тренинговая, коучинг, «\УеЬ-портфолно»). Организационный компонент представлен этапами процесса развития готовности учителя к самоимпджмейкингу (ориентирующим, проектировочным, преобразующим) и комплексом педагогических условий.

При выделении педагогических условий мы учитывали: современные требования, предъявляемые обществом к учителю, сущность и содержание са-моимиджмейкннга и готовности учителя к данному виду деятельности, основные положения акмеологического, модульного и андрагогического подходов, результаты констатирующего эксперимента. В результате нами был выделен следующий комплекс педагогических условий:

1) введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж;

2) реализация авторской программы спецсеминара «Самонмиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогиче-ских знаний учителя;

3) обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «\УеЬ-портфолио» технологий.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, образуя единый комплекс. Педагогические условия включены в модель, которая не может существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь модель с другими характеристиками.

Результативный блок модели выстроен в соответствии со структурой готовности учителя к самоимиджмейкннгу и включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии (наличие мотивации на создание, развитие или коррекцию своего имиджа; имиджелогические знания; имиджеобразующие умения; состояние имиджа), соответствующие им показатели и диагностические методики.

Таким образом, структура разработанной нами модели развития готовности учителя к самоимиджмейкннгу в системе внутришкольного повышения квалификации представлена: блоком управления, который определяет требования к организации рассматриваемого процесса; субъектным блоком, обеспечивающим взаимосвязь всех блоков модели; процессуальным блоком, обусловливающим содержание процесса, и результативным блоком, детерминирующим предполагаемый результат.

Спроектированная нами структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмейкннгу в системе внутришкольного повышения квалификации характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня готовности учителя к самоимиджмейкннгу; наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели; открытостью, так как модель встроена в контекст системы внутришкольного повышения квалификации учителя.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по развитию готовности учителя к самоимиджмейкннгу в системе внутришкольного повышения квалификации» - описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика развития готовности учителя к самоимиджмейкннгу в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния педагогических условий на динамику развития готовности учителя к самоимиджмейкннгу в рамках разработанной модели. Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технологические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогиче-

ских условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность развития готовности учителей к самоимид-жмейкингу в рамках разработанной модели.

При разработке диагностической программы мы опирались на структуру готовности учителя к самоимиджмейкннгу и принципы обоснованности, устойчивости, правильности и точности информации. Это позволило нам выделить следующие критерии оценю! готовности учителя к самоимиджмейкннгу: наличие мотивации на создание, развитие или коррекцию своего имиджа; имидже-логические знания; имиджеобразующие умения; состояние имиджа. Различная степень их проявления характеризует уровни развития готовности учителя к самоимиджмейкннгу: низкий, средний, высокий.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2004 по 2009 год на базе общеобразовательных школ № б, 33, 66 г. Магнитогорска, № 1 г. Белорец-ка (Республика Башкортостан), педагогического и технологического колледжей г. Магнитогорска.

В соответствии с задачами констатирующего этапа эксперимента была проведена оценка состояния имиджа учителей. В качестве экспертов выступали учащиеся и нх родители, т.е. социально значимое для учителей окружение. Анализ результатов показал, что 18,4% учителей имеют позитивный имидж, 68,3% - социально-приемлемый (допустимый) и 13,3% - негативный.

Предварительный опрос учителей показал, что вне зависимости от стажа и профиля работы, педагоги имеют низкий (43,1%) и средний (29,7%) уровень имнджелогичсских знаний. 24% учителей со стажем 5 и 20 лет имеют высокий уровень имиджелогнческих умений. Это на 2% выше данных среди начинающих учителей. Кроме того, 51,8 и 46, 2% соответственно среди учителей данной категории имеют низкий уровень имиджеобразующих умений. В среднем 49,3% учителей имеют этот уровень по данному показателю.

60,3% учителей с позитивным и допустимым имиджем считают, что в образовательных учреждениях необходимы специальные занятия, направленные на развитие у них опыта самоимиджмейкиша. Остальным учителям свойственно недостаточное понимание роли имиджа в профессиональной деятельности, а учителя с негативным имиджем оценивают имиджелогические знания как бесполезные. Завышенная самооценка, свойственная 73,2% учителей с негативным имиджем, отражается на их нежелании работать над своим имиджем и болезненной реакции на критику со стороны. Полученные данные подтвердили существование проблемы, решение которой, мы полагаем, возможно путем разработки специальной модели развития готовности учителя к самоимиджмейкннгу и ее реализации на основе определенного комплекса педагогических условий.

Положения гипотезы проверялись в ходе поискового и формирующего экспериментов, которые проходили на базе школы № 33 и педагогического колледжа г. Магнитогорска по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения. В соответствии с

задачами поискового эксперимента были сформированы две экспериментальные группы и одна контрольная группа. В первой экспериментальной группе (Э-1) мы проверяли влияние первого и второго условий, во второй экспериментальной группе (Э-2) - влияние второго и третьего условий. В контрольной группе (К-1) работа проходила в традиционном режиме деятельности методической службы образовательного учреждения. Такие вариации обусловлены тем, что второе условие выступает в качестве основы для существования и реализации двух других условий. В ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние выделенных педагогических условий в комплексе. Для реализации данной задачи были сформированы две группы: в экспериментальной группе (Э-3) мы проверяли влияние всех грех условий, в контрольной группе (К-2) работа проходила в традиционном режиме деятельности методической службы образовательного учреждения.

В ходе эксперимента методика реализации первого условия осуществлялась на принципах индивидуализации, элективности, развития образовательных потребностей, рефлексивной активности, осознанной перспективы, обратной связи и предусматривала: 1) трехэтапное проведение диагностической оценки состояния профессионального имиджа учителя; 2) включение учителя в самодиагностику своего профессионального имиджа; 3) содействие учителю в разработке и реализации индивидуальной программы имидж-образования; 4) использование заданий на ретроспективную, ситуативную и перспективную рефлексию; 5) применение диагностических и рефлексивных методов.

В структуре проводимой диагностики мы выделили три основных этапа: начальный, текущий и заключительный. При этом каждый из них включал следующие блоки: 1) оценку профессионального имиджа учителей; 2) работу с учителями по итогам диагностической оценки. Кроме этого, на начальном этапе решались следующие задачи: включение учителя в самодиагностику своего профессионального имиджа; содействие учителю в разработке индивидуальной программы имидж - образования. На текущем этапе педагогической диагностики осуществлялся контроль и самоконтроль личностных достижений учителей, при необходимости проводилась коррекция намеченных ими программ имидж-образования. В рамках заключительного этапа осуществлялась углубленная диагностика, включающая в себя оценку и самооценку профессионального имиджа учителей, а также уровня их готовности к самоимиджмейкингу.

Для успешной реализации данного условия были выполнены следующие требования: применение понятных и экономных по времени диагностических методик; направленных на развитие учителя; учет пожеланий учителей; встро-енность диагностики в учебный процесс; сочетание учебных занятий с диагностикой, индивидуальными собеседованиями, коррекционно-развивающими занятиями, коучингом; оперативная оценка данных диагностики самим учителем и учет их преподавателем.

Эксперимент показал, что предлагаемая методика реализации первого условия обеспечивает, во-первых, мотивированное включение учителей в учебный процесс, во-вторых, создает основу для эффективной индивидуализированной работы с учителями путем адаптации структуры и содержания имидже-

логической подготовки к особенностям контингента учителей и организации коррекциоино-развивающих занятий, ориентированных па конкретные группы проблем обучающихся в процессе этой подготовки.

Методика реализации второго условия осуществлялась на принципах блочности, структуризации, динамичности, гибкости, обратной связи, контек-стности, опоры на опыт обучающихся и предусматривала: 1) модульную конструкцию учебного материала; 2) подбор и использование практико - ориентированных задач, заданий и упражнений; 3) предъявление содержания модулей в зависимости от уровня готовности учителя к самоимиджмейкингу; 4) трехэтап-ную организацию работы учителя с модулем (до занятия, во время занятия, после занятия).

Разработка модульной программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя» осуществлялась в три этапа.

На первом этапе решались следующие задачи: 1) выявить наличный уровень готовности учителей к самоимиджмейкингу; 2) определить образовательные запросы учителей; 3) обосновать выбор педагогической идеи, выступающей в качестве оснований для проектирования программы спецсеминара. В качестве такой идеи выступил модульный подход, реализация которого позволяла нам учесть основные положения теории обучения взрослых, индивидуальные образовательные запросы учителей и наличный опыт осуществления ими само-имиджмейкинга.

На втором этапе, опираясь на работы П.А. Юцявичене и H.A. Лаврентьевой, была определена и последовательно создана общая структура модульной программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», включающая два модульных блока: «Базовая имиджелогическая подготовка учителя»; «Углубленная имиджелогическая подготовка учителя». В модулях каждого блока все темы были сгруппированы в учебные элементы, каждый из которых состоял из пяти блоков: целевого, ¡шформацнонного, практического, диагностического и методического.

Третий этап - проверка качества созданной программы - проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента.

Введение третьего условия обусловлено тем, что именно использование тренинга, коучинга и «Web-портфолио» позволяет учителю не просто овладевать знаниями в активной форме, но и актуализировать их, развивая профес-споналыю-личностные качества и имиджеобразующие умения.

Тренинг самоимиджирования - это специфический способов получения личностного опыта. Он позволяет учителям сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать свои личностные проблемы, не имитируя общепринятые стандарты поведения, а саморазвивая себя. В эксперименте программа отдельного занятия была нацелена на развитие конкретных элементов имиджа и овладение методическими приемами его оптимизации. В ходе реализации тренинга мы опирались на принципы опоры на опыт обучающихся и актуализации результатов обучения, используя разнообразные средства и методы: диалог, групповая дискуссия, различного вида игры, анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм, специальные упражнения, методы, направленные на

развитие социальной перцепции. Сочетание этих методов с лекционной подачей материала делает процесс овладения учителями методикой самоимиджиро-вания более эффективным. Данная технология выступала в качестве ведущей на первом и втором этапах имиджелогической подготовки учителя.

Поскольку технология коучинга является одной из технологий индивидуальной поддержки обучающихся, ставящих перед собой задачу по профессиональному и личностному росту, то она выступала ведущей на третьем этапе.

Основная цель при проведении коучинга - вникая в проблемы, с которыми сталкивается учитель, помочь ему найти самостоятельно собственное их решение (а не решать проблемы за него). В эксперименте мы использовали две модели коучинга. Первая модель называется «фокус - сотрудничество - наблюдение». «Фокус» - включение учителя в самоисследование ситуации, проблемы. «Сотрудничество» предполагает совместную проработку ситуации, проблемы на встречах, в действии. Результат этапа - самостоятельный выбор учителем конкретного варианта действий и составление плана. «Наблюдение» -констатация происходящего и сравнение его с планируемыми результатами. Вторая модель называется «кто-что-как». «Кто» - учитель, его цели, потребности, сильные и слабые качества. «Что» - цели учителя, задачи, то, что надо, то, что хочу. «Как» - как этого достичь, способы, возможности, стратегии, навыки, технологии, приемы, методы и формы достижения. В ходе эксперимента эти фокусы перемещались произвольно, в зависимости от содержания встречи прорабатывались параллельно, последовательно, в любом порядке, но главное -чтобы каждый был проработан до конечной, максимальной ясности. При проведении коучинга мы опирались на принципы индивидуализации обучения, рефлексивной активности и использовали такие методы и приемы, как метод наводящих вопросов, приемы эмпатии и доверительного общения, методы подготовки и принятия решения, рефлексивные приемы.

«Web-портфолио» учителя - это персональный электронный раздел или сайт в сети Интернет, в котором фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения и динамика профессионализма учителя за определенный период времени п разнообразных видах деятельности (учебной, воспитательной, методической, исследовател1>ской), умения учителя творчески решать задачи своей профессиональной деятельности, выбирать стратеппо и тактику профессионального поведения. «Web-портфолио» позволяет учителю создать необходимую для него имиджформирующую информацию и презентиро-вать ее социально значимому окружению, т.е. целенаправленно формировать у социально значимого окружения свой позитивный профессиональный имидж. Данная технология относится к технологиям саморазвития и базируется на принципах рефлексивной активности и непрерывного роста.

Логика ее использования была следующей: на первом этапе имиджелогической подготовки - знакомство учителей с возможностями «Web-портфолио» как средства формирования своего позитивного профессионального имиджа; на втором этапе - включение учителей в разработку структуры и содержания своего «Web-портфолио»; на третьем этапе - презентация учителями своего «Web-

нортфолио», стимулирование у них потребности постоянной работы с «¥/еЬ-иортфолио».

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2, свидетельствуют о том, что развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-3», позволяют определить общую тенденцию: развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в рамках разработанной нами модели идет более успешно в группе, где реализованы все условия.

Таблица 1

Сравнение результатов развитии готовности учителей к самонмнджменуннгу

Группа Этап Уровни Ср Кэфф х1* Хкрит

низкий средний высокий

Э-1 начало 51.43 37,14 11,43 1,60 0,94 1,27 3.84

конец 17,14 48,57 34,29 2,17 1.15 3.52 5.99

Э-2 начало 47,06 38.23 14,71 1,68 0.98 1.05 5.99

конец 14,71 47,06 38.24 2,24 1.18 5,58 5.99

Э-3 начало 54,28 34,29 11.43 1.57 0,92 0.57 3.84

конец 11,43 48,57 40,00 2.28 1.21 7.48 3.84

К-1 начало 39.47 50.00 10,53 1.57 - - -

конец 26.32 57,89 15,79 2.29 - - -

К-2 начало 45,45 42,43 12,12 1.71 - - -

конец 33.33 51.52 15.15 1,89 - - -

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы

Группа Показатели абсолютного прироста (в)

О по уровням (в %) О по Ср в по Кэфф

низкий средний высокий

Э-1 -34.29 +11.43 +22.86 +0,57 +0.21

Э-2 -32,35 +8.82 +23.53 +0.56 +0,20

Э-3 -42,86 +14.29 +28.57 +0.71 +0,28

К-1 -13,15 +7,89 +5,26 +0,18 -

К-2 -12.12 +9.09 +3.03 +0.15 -

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия X К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития готовности учителя к самоимиджмейкипгу в системе внутришкольного повышения квалификации является одной из актуальных проблем в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, андрагогического, модульного и акмеологического подходов.

2. Исследование позволило уточнить понятия «профессиональный имидж учителя», «готовность учителя к самоимиджмейкипгу», определить структуру, содержание, механизмы развития и оценки готовности учителя к самоимиджмейкипгу. Установлено, что готовность учителя к самоимиджмейкипгу как интегративное образование личности учителя имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер развития.

3. Обоснована и представлена модель развития готовности учителя к самоимиджмейкипгу, структура которой определяется интеграцией ее структур-блоков: управления, субъектного, процессуального, результативного, а реализация осуществляется на принципах индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блоч-ности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

4. Доказано, что эффективность модели обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего: введение на всех этапах имид-желогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренин-говой, коучинг и «\¥еЬ-портфолио» технологий.

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкипгу, включающее методику рассматриваемого процесса, поддерживающие ее дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Актуальным представляется работа по следующему направлению: формирование и развитие готовности учителя к самоимиджмейкипгу в логике «подготовка в вузе - курсовая подготовка в системе повышения квалификации - курсовая подготовка в школе - самообразование» с соответствующей разработкой теоретико-методологических, методических, дидактических и диагностических аспектов.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мартынова, Н.В. Структура готовности учителя к самоимиджмеикингу / Н.В. Мартынова II Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 183189 (реестр ВАК Мппобрнаукн РФ).

2. Мартынова, Н.В. Лнчностно-образующее взаимодействие преподавателя и студента / Н.В. Мартынова // Личность в условиях современных социальных изменений : сб. науч. ст. по материалам 1-й заоч. науч.-практ. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - С. 112-118.

3. Мартынова, Н.В. Педагогическая деятельность как культурное явление / Н.В. Мартынова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. II все-рос. заоч. науч.-нракт. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - С.91-95.

4. Мартынова, Н.В. К вопросу о профессиональном творчестве учителя / Н.В. Мартынова И НАУКА-ВУЗ-ЩКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред.: З.М. Уметбаева, A.M. Колобовой, Е.В. Гавриловой. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - Вып. 12. - С. 87-94.

5. Мартынова, Н.В. Психолого-педагогическая характеристика понятия «Готовность» / Н.В. Мартынова // Актуальные проблемы становления личности в современном мире : материалы всерос. науч.-практ. конф. (заочной) / отв. ред.: З.М. Уметбаев, Э.П. Чернышова. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - С. 197203.

6. Мартынова, Н.В. Творческое саморазвитие личности как основание ее самореализации / Н.В. Мартынова // Творческое развитие в процессе образования : сб. науч.-метод, тр. / под ред.: В.А.Беликова, В.П. Ушачева. - Магнитогорск : МаГУ, 2008. - С. 59-62.

7. Мартынова, Н.В. Педагогическое общение как технология профессиональной деятельности / Н.В. Мартынова II Efektivni nastroji modernich ved -2008 : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Praha, 2008. - С. 60-62.

8. Мартынова, Н.В. К вопросу о педагогическом общении / Н.В. Мартынова // Efektivni nastroji modernich ved - 2008 : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Praha, 2008. - С. 56-60.

9. Мартынова, Н.В. Развитие готовности учителя к самоимиджмеикингу в системе внутришкольного повышения квалификации : учеб.-метод. пособие / Н.В. Мартынова. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. - 154 с.

10. Мартынова, Н.В. Компоненты готовности учителя к самоимиджмей-киигу / Н.В. Мартынова // Актуальные проблемы становления личности в современном мире : психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания : материалы междунар. науч.-практ. конф. 19-20 февр. 2009 г. - Магнитогорск : МаГУ, 2009. - С. 151-157.

11. Мартынова, Н.В. Характеристика готовности учителя к самоимнд-жмейкингу / Н.В. Мартынова [и др.] // Секреты педагогического мастерства: монография / под общ. ред.: Е.В. Коротаевой, С. С. Чернова. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. - Кн. 3. - С. 214-228.

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 16.10.2009 г. Формат 60x84'/i6. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 567. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартынова, Наталья Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы решения проблемы развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внут-ришколыюго повышения квалификации.

1.1. Готовность учителя к самоимиджмейкингу как объект педагогического анализа.

1.2. Модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по развитию готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

2.1. Техника диагностики результатов педагогического эксперимента.

2.2. Методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации

2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации"

Актуальность исследования. Система профессионально-педагогического образования уделяет достаточно внимания повышению квалификации учителя, но формирование педагога как гармонически развитого субъекта, компетентность которого сочетается с внешней привлекательностью, хорошими манерами, обладающего адекватной самооценкой и развитой Я-концепцией, часто остается вне поля деятельности образовательных учреждений.

- В общественном сознании все более закрепляется представление об имидже как определенной ценности, от которой зависит успешность той или иной деятельности, индивидуальной или коллективной. Осознание ценности продуктивного имиджа оформляется в социальный заказ, ответом на него становится стремительное развитие деятельности по формированию имиджа.

Сегодня уже не вызывает сомнения тот факт, что одним из важнейших направлений профессиональной деятельности учителя является самоимиджмей-кинг - деятельность по формированию своего позитивного профессионального имиджа. Это обусловлено тем, что, осуществляя самоимиджмейкинг, педагог не только демонстрирует профессиональному окружению свои наиболее привлекательные индивидные, личностные и профессионально-деятельностные качества, но и учится видеть себя «со стороны», осознавать свои слабости, недостатки и достоинства, соотносить свои объективные характеристики с эталонным образцом индивида, личности, профессионала. Позитивный имидж педагога выполняет не только функцию самопознания, самовыражения, саморазвития, но и функцию установления гармоничных отношений с учащимися, коллегами, родителями. Очевидно, что продуктивное осуществление самоимиджмейкинга учителем находится в прямой зависимости от уровня его готовности к данной деятельности.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в научной литературе накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы подготовки учителя к самоимиджмейкингу. Так, общетеоретические аспекты непрерывного педагогического образования раскрываются в исследованиях С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвя-зинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодае-ва, Т.И. Шамовой и др. В работах этих авторов обосновываются цель, задачи, содержание и структура непрерывного педагогического образования учителей, анализируются подходы и условия эффективной организации его.

Исследованию вопросов управления методической работой в образовательных учреждениях, особенностей внутришкольного повышения квалификации учителей посвящены работы В.И. Зверевой, A.M. Моисеева, Т.В. Орловой, Э.М. Сафъянц, H.A. Филипповой и др.

Научные основы имиджелогии раскрыты в работах зарубежных (П. Берд, JI. Браун, К. Боулдинг, Д. Бурстин, К. Спенсер, Б. Сэм, Э. Сэмпсон, Дж. Честара, Дж. Ягер и др.) и отечественных (Э.А. Галумов, Г.Г. Поченцов, Е.Б. Перелыги-на, А.Ю. Панасюк, И.А. Федоров, А.П. Федоркина, В.М. Шепель и др.) ученых.

Исследования С.А. Аминтаевой, М.В. Апраксиной, В.П. Делия, Л.И. Жариковой, A.A. Калюжного, Т.Е. Климовой, В.Г. Купцовой, В.А. Михайловой, Е.А. Петровой, Н.М. Шкурко и др. способствовали выделению педагогической имиджелогии, в рамках которой имидж учителя рассматривается как фактор успеха в профессиональной деятельности, как инструмент, помогающий выстраивать отношения с окружающими, как элемент конкурентоспособности.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что проблема развития готовности учителя к самоимиджмейкингу недостаточно изучена. Существующие методики и технологии, направленные на повышение компетентности имиджмейкеров, не могут в полной мере решить задачу подготовки учителя к самоимиджмейкингу в силу специфичности осуществления им самой этой деятельности -для него клиентом выступает он сам. Более того, имеющиеся исследования по формированию педагогического имиджа выполнены в рамках подготовки будущих учителей. В системе внутришкольного повышения квалификации учителя развитие его готовности к самоимиджмейкингу продолжает недооцениваться, отсутствуют и специальные исследования данной проблемы.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

- потребностью общества и школы в учителях с позитивным профессиональным имиджем, социальным заказом на таких учителей и невозможностью в полной мере удовлетворить данную потребность из-за недостаточного уровня готовности учителей к самоимиджмейкингу;

- потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития готовности учителей к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации и отсутствием разработанности данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств и технологий развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации».

Объект исследования - процесс внутришкольного повышения квалификации учителя.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалицикации.

Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации может быть эффективным, если:

- данный процесс протекает в рамках структурно-функциональной модели, разработанной на основе системного, андрагогического, акмеологического и модульного подходов и отражающей целостность ее блоков: управления, субъектного, процессуального и результативного;

- в рамках разработанной модели реализуется комплекс педагогических условий, включающий: 1) введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; 2) реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; 3) обогащение личностного опыта са-моимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «\Veb-портфолио» технологий;

- методика рассматриваемого процесса обеспечивает актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) изучить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выделить, определить взаимосвязь, функции и содержание подструктур-блоков модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации;

3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования;

4) разработать научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу.

Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.), педагогического эксперимента и мониторинга (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, А.И. Майоров, А.Я. Найн, Л.И. Савва и др.).

В исследовании использовались следующие подходы, теории, концепции:

- системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг и др.); анд- , рагогический (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), модульный (Т.В. Васильева, В.М. Гараев, Н.Б. Лаврентьева, Д. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.) и акмеоло-гический (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.М. Кости-хина, Г.И. Хозяинов и др.) подходы;

- теория непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Г. Онушкин, В.Г. Рындак, П.В. Худоминский и др.);

- теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божо-вич, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теоретические основы имиджелогии (Э.А. Галумов, В.Г. Зазыкин,

A.Ю. Панасюк, Е.Б. Перелыгина, Г.Г. Почепцов, И.А. Федоров, О. Феофанов,

B.М. Шепель и др.), а также исследования, посвященные проблемам педагогической имиджелогии (Е.А. Бекетова, В.П. Делия, Л.Ю. Донская, A.A. Калюжный, Т.Е. Климова, В.А. Михайлова, Е.А. Петрова, О.И. Попова, В.Н. Черепанова, Н.М. Шкурко и др.);

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ № 6, 33, 66 г. Магнитогорска, № 1 г. Белорецка (Республика Башкортостан), педагогического и технологического колледжей г. Магнитогорска. Исследованием было охвачено 487 учителей средних общеобразовательных школ и преподавателей педагогического и технологического колледжей, 387 учащихся и 255 родителей.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2004 по 2009 год в три этапа.

На первом этапе (2004- 2005 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и педагогической практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2005-2008 гг.) уточнялось содержание компонентов структурно-функциональной модели, разрабатывалось научно-методическое обеспечение данного процесса, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели в системе внут-ришкольного повышения квалификации, анализировался ход и результаты поискового и формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы наблюдения, диагностики и самодиагностики, поисковый и формирующий эксперименты); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2009 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) разработана структурно-функциональная модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, включающая блоки управления, субъектный, процессуальный и результативный;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование в системе внутришкольного повышения квалификации;

3) разработана и экспериментально проверена методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснована необходимость использования системного, андрагогическо-го, модульного и акмеологического подходов в качестве методологической основы для построения модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации;

- расширено понятийно-терминологическое поле проблемы за счет уточнения содержания понятий «профессиональный имидж учителя», «готовность учителя к самоимиджмейкингу»;

- уточнены принципы организации процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации (индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности).

Данные положения дополняют теоретические основы педагогической имиджелогии и теорию непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны:

1) методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, направленная на актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности;

2) дидактический инструментарий, включающий: программу спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», учебно-методическое пособие «Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации»; дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, задачи, задания, ситуации, упражнения);

3) оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность развития готовности учителя к самоимиджмейкингу, включающий показатели, критерии, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей, в системе повышения профессиональной квалификации учителей, в практике работы общеобразовательных школ при составлении программ, разработке пособий, дидактических материалов и создании спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических, теоретических и технологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и этапам исследования, обоснованием валидности используемых методов, дублированием методов при решении задач исследования, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.

На защиту выносятся: 1. Модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, структура которой интегрирует следующие блоки: управления (целевой, функциональный и теоретический компоненты), субъектный (учителя, методическая служба и администрация школы), процессуальный (содержательный, технологический и организационный компоненты) и результативный (компоненты оценочно-критериального инструментария), а реализация осуществляется на принципах индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

2. Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и обеспечивающий эффективность ее функционирования: введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «Web-портфолио» технологий.

3. Методика развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, направленная на актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: отчетов на заседаниях кафедр психологии развития личности и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; участия в работе международных («Efektivni nastroji modernich ved - 2008» Praha, 2009 г.; «Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания», Магнитогорск, 2009 г.), всероссийских («Современные технологии образования», Магнитогорск, 2007 г.; «Актуальные проблемы становления личности в современном мире», Магнитогорск, 2007 г.) и внутривузовских («Личность в условиях современных социальных изменений», Магнитогорск, 2007 г.; «Современные проблемы науки и образования», Магнитогорск, 2009 г.) научно-практических конференций; публикаций научных и методических материалов в печати: учебно-методическое пособие (Магнитогорск, 2008 г.); статья в журнале «Сибирский педагогический журнал» (2009 г.) и коллективной монографии (Новосибирск, 2009 г.); педагогической деятельности в качестве преподавателя в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что в рамках существующей системы внутришкольного повышения квалификации развитие у учителя готовности к самоимиджмейкингу носит стихийный характер и, следовательно, не может дать приемлемых результатов.

2. Экспериментальное исследование уровня готовности учителя к самоимиджмейкингу осуществлялось посредством системной диагностики с опорой на методологические принципы: обоснованности, правильности -точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации об изменении уровня готовности учителя к самоимиджмейкингу. В качестве ведущих методов выступали системно-структурный и уровневый анализы, интеграция которых основана на выявлении уровня исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

3. Основными критериями готовности учителя к самоимиджмейкингу являются: наличие мотивации на создание, развитие или коррекцию своего имиджа; имиджелогические знания; имиджеобразующие умения; состояние имиджа. Различная степень их проявления характеризует уровни готовности: низкий, средний, высокий.

4. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации на этапе поискового и формирующего экспериментов.

5. Проведенный эксперимент показал, что эффективность функционирования модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелоги-ческих знаний учителя; обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и <^еЬ-портфолио» технологий.

6. Методика реализации первого педагогического условия осуществлялась на принципах индивидуализации, элективности, развития образовательных потребностей, рефлексивной активности, осознанной перспективы, обратной связи и предусматривала: 1) трехэтапное проведение диагностической оценки состояния профессионального имиджа учителя; 2) включение учителя в самодиагностику своего профессионального имиджа; 3) содействие учителю в разработке и реализации индивидуальной программы имидж-образования; 4) использование заданий на ретроспективную, ситуативную и перспективную рефлексию; 5) применение диагностических и рефлексивных методов.

7. Методика реализации второго педагогического условия строилась на принципах блочности, структуризации, динамичности, гибкости, обратной связи, контекстности, опоры на опыт обучающихся и предусматривала: 1) модульную конструкцию учебного материала; 2) подбор и использование практико - ориентированных задач, заданий и упражнений; 3) предъявление содержания модулей в зависимости от уровня готовности учителя к само-имиджмейкингу; 4) трехэтапную организацию работы учителя с модулем (до занятия, во время занятия, после занятия).

8. Методика реализации третьего условия строилась на принципах опоры на опыт обучающихся, контекстности, индивидуализации, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, рефлексивной активности и предусматривала: 1) разработку содержания тренинговых занятий; 2) помощь учителю в разработке содержания своего \УеЬ-портфолио; 3) использование тренинговых и рефлексивных методов.

9. Методические особенности реализации педагогических условий проявляются в следующем: условия реализуются по отношению к разработанной нами модели процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации; условия обеспечивают актуализацию поля личностного смысла само-имиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджело-гических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности; комплексная реализация педагогических условий повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы философского, социологического, психологического и педагогического содержания показал, что в современной науке имеется достаточно широкий круг исследований, посвященных различным аспектам проблемы имиджа. При этом остаются не освещенными вопросы содержания, организации и методики развития готовности учителя к самоимиджмей-кингу в системе внутришкольного повышения квалификации. В связи с этим актуальность проблемы обусловлена:

- во-первых, общей логикой развития наук о человеке, характером современных социальных процессов и, как следствие, возрастающей заинтересованностью исследователей проблематикой имиджа;

- во-вторых, процессами переориентации и осмысления в педагогической науке новых концепций, подходов, технологий и направлений с позиций гуманистического императива, что обусловливает качественно иной уровень осуществления профессиональной деятельности педагога и потребность исследования проблем педагогической имиджелогии;

- в-третьих, социальной, профессиональной и личностной потребностью учителя в продуктивном осуществлении самоимиджмейкинга, результаты которого служат непременным условием успешности его профессиональной деятельности, и слабой изученностью в педагогической науке вопросов, касающихся подготовки учителя к самоимиджмейкингу в системе непрерывного педагогического образования в целом и в частности в системе внутришкольного повышения квалификации.

Выполненное диссертационное исследование посвящено решению проблемы развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутри-школьного повышения квалификации. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель данного процесса и составило цель нашего исследования. В ходе исследования нами был решен комплекс задач, а именно:

1) изучено состояние исследуемой проблемы, определены перспективные подходы к ее решению, уточнен понятийный аппарат исследования;

2) выделены, определены взаимосвязь, функции и содержание подструктур-блоков модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации;

3) экспериментально проверен входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования;

4) разработано научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: имидж — профессиональный имидж учителя - самоимиджмейкинг - готовность к деятельности — готовность учителя к самоимиджмейкингу.

В исследовании профессиональный имидж учителя рассматривается как образ-представление об учителе, сформировавшийся у социально значимого для него окружения (учащихся, родителей, коллег, администрации) путем прямого контакта с ним или вследствие полученной о нем имиджформирующей информации от других людей и отражающий их мнение об учителе как личности и профессионале.

Сущностными характеристиками профессионального имиджа учителя являются: целостность, индивидуализированное представление отображаемого объекта, гибкость, активность, диалогичность, валентность, символическая природа, информативность, диалогичность, эмоциональная окраска. Как целостная система, профессиональный имидж учителя выполняет разнообразные функции: коммуникативную, номинативную, адресную, эстетическую, личностновозвышающую, побуждения и др. Изучение характеристик профессионального имиджа учителя и выполняемых им функций позволило определить его педагогическую сущность, которая заключается в том, что имидж может выступать средством педагогического воздействия на ученика: имидж воздействует на эмоциональную сферу ученика (иногда на его подсознание), а через них - на его сознание, поведение и деятельность.

Самоимиджмейкинг рассматривается нами как вид профессиональной деятельности учителя, направленной на самопознание, профессионально-личностное развитие и самопрезентацию ситуативно-необходимых профессионально-личностных качеств, соответствующих доминирующим представлениям социально-значимого для учителя окружения (учащихся, родителей, коллег, администрации) об идеальном учителе, с целью более эффективного решения профессиональных задач. Компонентами самоимиджмейкинга учителя являются цель, субъект, объекты, предмет, продукт, процесс, методы, средства.

Готовность учителя к самоимиджмейкингу мы рассматриваем как важнейшую составляющую профессиональной готовности учителя, выступающую интегративной характеристикой его личности, сочетающей в себе мотивацион-ный (интерес к самоимиджмейкингу, ориентация на овладение знаниями, умениями, мотивация на творческое их использование в процессе самоимиджмейкинга, установка на развитие опыта данной деятельности), когнитивный (имид-желогические знания теоретического и методического характера) и деятельно-стный (диагностические, проектировочные, организационные, коммуникативные, рефлексивные имиджеобразующие умения) компоненты, степень сформи-рованности которых определяет характер осуществления учителем самоимиджмейкинга и, как следствие, качество решения профессиональных задач. Инте-гративный характер данного качества личности учителя, наличие этапов развития (ориентирующий, проектировочный, преобразующий) и уровней проявления (низкий, средний, высокий) позволили сделать вывод о таких характеристиках готовности учителя к самоимиджмейкингу, как многоуровневость содержания, системность, избыточность, динамичность и изменчивость, возможность ее развития и актуализации.

Такое понимание данной категории определило наши подходы к созданию модели развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации. Разработанная нами модель представлена четырьмя блоками (подструктурами): блок управления, включающий нормативный, целевой и теоретический компоненты; субъектный блок, объединяющий субъектов данного процесса; процессуальный блок, включающий содержательный, технологический и организационный компоненты; результативный блок, представленный уровнями, критериями, показателями, диагностическими методиками и методами математической статистики.

Спроектированная нами модель реализуется на принципах индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочности, структуризации, динамичности, контекстно-сти, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности. Она характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня готовности учителя к самоимиджмейкингу; наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели; открытостью, так как модель встроена в контекст системы внутришкольного повышения квалификации учителя.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации успешно функционирует при комплексной реализации следующих педагогических условий, входящих в ее состав:

1) введение на всех этапах имиджелогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж;

2) реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогиче-ских знаний учителя;

3) обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренинговой, коучинг и «\УеЬ-портфолио» технологий.

Доказано, что комплексная реализация предложенных условий в рамках разработанной модели определяет методику развития готовности учителя к са-моимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации, которая направлена на актуализацию поля личностного смысла самоимиджмейкинга учителя, расширение его индивидуальной базы имиджелогических знаний и обогащение личностного опыта осуществления учителем данной деятельности.

Для получения объективной информации о характере и качестве педагогического эксперимента мы использовали комплекс критериев:

1) критерии надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность);

2) критерии определения уровня готовности учителя к самоимиджмейкин-гу (наличие мотивации на создание, развитие или коррекцию своего имиджа; имиджелогические знания; имиджеобразующие умения; состояние имиджа).

Достоверность полученных результатов обеспечена совокупностью выбранных методологических, теоретических и технологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и этапам исследования, обоснованием валидности используемых методов, дублированием методов при решении задач исследования, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения модели развития готовности учителя к само-имиджмейкингу в школе № 33 г. Магнитогорска и педагогическом колледже г. Магнитогорска. Экспериментальная работа с учителями обеспечила у них достаточный уровень готовности к самоимиджмейкингу. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, утверждения самих учителей и анкетирование социально значимого для учителя окружения, в первую очередь, учеников и их родителей.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнено содержание понятий «профессиональный имидж учителя», «готовность учителя к самоимиджмейкингу»; обоснована и раскрыта структура данной готовности учителя (мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты); уточнены принципы организации процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации; разработана модель данного процесса; выделен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования предложенной модели; разработано научно-методическое обеспечение данного процесса, включающее методику реализации педагогических условий, поддерживающие ее дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей, в системе повышения профессиональной квалификации учителей, в практике работы общеобразовательных школ при составлении программ, разработке пособий, дидактических материалов и создании спецкурсов и спецсеминаров.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации является одной из актуальных проблем в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, рядом теоретико - методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, андрагогического, модульного и акмеологического подходов.

2. Исследование позволило уточнить понятия «профессиональный имидж учителя», «готовность учителя к самоимиджмейкингу», определить структуру, содержание, механизмы развития и оценки готовности учителя к самоимиджмейкингу. Установлено, что готовность учителя к самоимиджмейкингу как интегративное образование личности учителя имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер развития.

3. Обоснована и представлена модель развития готовности учителя к самоимиджмейкингу, структура которой определяется интеграцией ее структур-блоков: управления, субъектного, процессуального, результативного, а реализация осуществляется на принципах индивидуализации, элективности, осознанной перспективы, развития образовательных потребностей, гибкости, блочно-сти, структуризации, динамичности, контекстности, опоры на опыт обучающихся, актуализации результатов обучения, непрерывного роста, обратной связи, рефлексивной активности.

4. Доказано, что эффективность модели обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего: введение на всех этапах имид-желогической подготовки учителя педагогической диагностики, предметом которой выступает его профессиональный имидж; реализация авторской программы спецсеминара «Самоимиджмейкинг учителя», направленного на расширение индивидуальной базы имиджелогических знаний учителя; обогащение личностного опыта самоимиджмейкинга учителя путем использования тренин-говой, коучинг и «\УеЬ-портфолио» технологий.

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития готовности учителя к самоимиджмейкингу, включающее методику рассматриваемого процесса, поддерживающие ее дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Актуальным представляется работа по следующему направлению: формирование и развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в логике «подготовка в вузе - курсовая подготовка в системе повышения квалификации — курсовая подготовка в школе — самообразование» с соответствующей разработкой теоретико-методологических, методических, дидактических и диагностических аспектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартынова, Наталья Владимировна, Магнитогорск

1. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер. М. : Советское радио, 1979. - С. 89-138.

2. Аминтаева, С.А. Формирование у студентов имиджа современного руководителя образования : дис. . канд. пед. наук /С.А. Аминтаева. Махачкала, 2003.- 178 с.

3. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1994. 247 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000.608 с.

5. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 2001.-432 с.

7. Апраксина, М.В. Имидж воспитателя дошкольного учреждения как педагогическая проблема : дис. . канд. пед. наук / М.В. Апраксина. М., 2000. -134 с.

8. Аристотель. Собр. соч. : в 4 т. М. : Мысль (Философское наследие).

9. Асмус, В.Ф. Античная философия / В.Ф. Асмус. М. : Высшая школа, 1976.-543 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М. : Наука, 1981.-432 с.

11. Батаршев, A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / A.B. Батаршев. М. : ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

12. Бекетова, Е.А. Формирование профессионального имиджа будущего учителя технологии и предпринимательства : дис. . канд. пед. наук / Е.А. Бекетова.- Армавир, 2006. 174 с.

13. З.Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект : монография / В. А. Беликов. М. : Владос, 2004. - 357 с.

14. Белу шина, В.Г. Математические модели в психологии : учеб. пособие / В.Г. Белушина, С.Н. Яременко. Р/-н/Д.: Издательский центр ДГТУ, 2006. -87с.

15. Берд, П. Продай себя. Тактика совершенствования своего имиджа / П. Берд. Минск : Амалфея, 1997. - 156 с.

16. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.- Воронеж : ВГУ, 1983. 175 с.

17. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

18. Бухвалов, В. А. Алгоритмы педагогического творчества / В. А. Бухвалов.- М. : Просвещение, 1993. 96 с.

19. Бэкон, Ф. Сочинение : в 2 т. М. : Мысль, 1978.

20. Богданов, E.H. Психологические основы «Паблик рилейшнз» / E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2004. - 204 с.

21. Бодал ев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бода-лев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

22. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

23. Бозаджиев, В.Л. Имидж педагога : учеб. пособие / В.Л. Бозаджиев. Челябинск : Изд-во «Фрегат», 2004. - 232 с.

24. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении / В.В. Бойко. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

25. Большаков, В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. СПб. : Служба доверия, 1994. - 315 с.

26. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 288 с.

27. Браун, JI. Имидж путь к успеху / JI. Браун. - СПб. : Питер, 1996. — 284 с.

28. Варданян, М.Р. Имидж педагога как фактор здоровьесбережения субъектов образовательного процесса в основной школе : дис. . канд. пед. наук / М.Р. Варданян. Тобольск, 2007. - 197 с.

29. Вачков, И.В. Психология тренинговой работы : Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Вачков. М. : Эксмо, 2008. - 416 с. - (Образовательный стандарт XXI).

30. Варшавский, В.И. Оркестр играет без дирижера. Размышления об эволюции некоторых технических систем и управлении ими В.И. Варшавский, Д.А. Поспелов. М.: Наука, 1984. - 207 с.

31. Вебер, М. Основные понятия стратификации / М. Вебер // Социологические исследования. 1994. - № 5. - С. 16-35.

32. Вебер, М. Избранное. Образ общества / М. Вебер. М. : Юрист, 1994. -704 с.

33. Венгер, A.A. Восприятие и обучение / A.A. Венгер. М. : Просвещение, 1969.-365 с.

34. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М. : НМЦ СПО, 1999.-538 с.

35. Виртуальный методический кабинет школы №15 поселка Рефтинский Свердловской области Интернет-ресурс. Режим доступа : Letopisi.Ru

36. Волович, В.И. Надежность информации в социологическом исследовании / В.И. Волович. Киев. 1974. - 112 с.

37. Выготский, JI.C. Собр. соч. : в 6 т. -М. : Педагогика, 1982-1984.

38. Галумов, Э.А. Международный имидж современной России : дис. . д-ра полит, наук / Э.А. Галумов. М., 2004. - 433 с.

39. Гасанов, А. И. Рождение изобретения / Гасанов А. И. и др.. М. : Интер-пракс, 1995.- 132 с.

40. Гегель, Г.Ф. Энциклопедия философских наук / Г.Ф. Гегель. М. : Мысль, 1977.

41. Гегель, Г.Ф. Лекции по эстетике : в 2 т. / Г.Ф. Гегель. СПб. : Наука, 1977.

42. Гершунский, Б.С. Россия: Образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века) / Б.С. Гершунский. Челябинск, 1993. - 240 с.

43. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М. : Педагогика, 1977. 135 с.

44. Гусейнов, A.A. Краткая история этики / A.A. Гусейнов, Г. Иррлитц. М. : Мысль, 1987.-470 с.

45. Деркач, А. А. Методология акмеологии / А. А. Деркач, Г. С. Михайлов // Психологический журнал. — 1999. Т. 20. — № 4. — С. 56-65.

46. Донская, JI. Ю. Психологические условия формирования имиджа преподавателя высшей школы : дис. . канд. психол. наук / JI.IO. Донская. Ставрополь, 2004.-212 с.

47. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга / О.В. Евтихов. — СПб.: Изд-во «Речь», 2007. 256 с.

48. Елагин, М.Г. Педагогические условия формирования имиджа офицера в образовательном процессе вуза : дис. . канд. пед. наук / М.Г. Елагин. Оренбург, 2005. - 181 с.

49. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. - 156 с.

50. Жебит, В.А. Социально-психологические факторы динамики имиджа политика : автореф. . канд. психол. наук / В.А. Жебит. М., 2007. - 22 с.

51. Змеев, С. И. Основы андрогогики: учеб. пособие для вузов / С. И. Змеев. М. : Флинта : Наука, 1999. - 152 с.

52. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев. М. : Академия, 2002. — 128 с.

53. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. / Т.А. Ильина. М. : «Знание», 1973. Вып.З. -78 с.

54. Имидж : энциклопедический словарь / авт.-сост. А.Ю. Панасюк. М. : РИПОЛ классик, 2007. - 768 с.

55. Имиджелогия. Как нравиться людям / под ред. В.М. Шепель. М. : Народное образование, 2002. — 576 с.

56. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика : пер. с нем. / К. Ингенкамп. -М. : Педагогика, 1991.-205 с.

57. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. — М. : Политиздат, 1974. 328 с.

58. Калюжный, A.A. Психология формирования имиджа учителя / A.A. Калюжный. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

59. Калюжный, A.A. Социально-психологические основы имиджа учителя : дис. . д-ра пед. наук / A.A. Калюжный. Ярославль, 2007. - 353 с.

60. Кант, И. Сочинения в 6 т. / под общ. ред. В.Ф. Асмуса. М. : Мысль, 1963- 1966.

61. Кардашев, В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М. : Наука, 1972. - С. 208-219.

62. Климова, Т.Е. Имиджевая компетентность будущего педагога физической культуры: теория и практика формирования : монография /Т.Е. Климова, В.Г. Купцова. Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 150 с.

63. Климова, Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике : учеб,-метод. пособие / Т.Е. Климова. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 96 с.

64. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т.Е. Климова.- Магнитогорск : МаГУ, 2000. 124 с.

65. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: дис. . д-ра пед. наук /Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

66. Климова, Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Т. Е. Климова. Челябинск, 1995. - 212 с.

67. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. . д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. Л., 1991. - 493 с.

68. Колеченко, A.K. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб. : КАРО, 2008. - 368 с.

69. Кон, И.С. В поисках себя : личность и ее самосознание / И.С. Кон. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

70. Кривцова, С. А. Портфолио учителя. Оценка, обобщение и систематизация педагогических достижений / С.А. Кривцова Интернет-ресурс. Режим доступа: http://pedsovet.org

71. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

72. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций ЯО.Н. Кулют-кин. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

73. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич; пер. с польск. О. В. Долженко. М. : Высш. шк., 1986. - 368 с.

74. Кустов, Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность) : дис. . д-ра пед. наук / Л.М. Кустов. -М., 1996. - 339 с.

75. Кустов, Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога : монография / Л.М. Кустов. Челябинск : ЧИРПО, 1998. -276 с.

76. Кустов, Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории / Л.М. Кустов. Челябинск : ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-207 с.

77. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980.- 334 с.

78. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе : дис. . д-ра пед. наук / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул, 1999. - 393 с.

79. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

80. Леонтьев, А.Н. Психология образов / А.Н. Леонтьев // Вестник МГУ. -Сер. 14. Психология. - 1979. - № 2. - С.3-13.

81. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк. М., 1896. - 244 с.

82. Локк, Дж. Сочинения : в 3 т. -М. : Мысль, 1985.

83. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

84. Лосев, А.Ф. Классическая калокагатия и ее типы / А.Ф. Лосев // Вопросы эстетики.-М., 1960. Вып. 3.

85. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения / А.Ф. Лосев. М. : Мысль, 1978. -623 с.

86. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб. : Искусство-СПБ, 2001. - 704 с.

87. Лысикова, О.В. Имиджелогия и паблик рилейшнз в социокультурной сфере : учеб. пособие / О.В. Лысикова, Н.П. Лысикова. М. : Флинта : МПСИ, 2006.- 168 с.

88. Макаров, Ю. В. Социально-психологический тренинг как средство формирования групповой сплоченности : дис. . канд. психол. наук / Ю. В. Макаров.-СПб, 1996.- 196 с.

89. Макиавелли, Н. История Флоренции / Н. Макиавелли. Л. : Наука, 1973. -440 с.

90. Макиавелли, Н. Государь / Н. Макиавелли. М. : Планета, 1990. - 80 с.

91. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Максимов. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

92. Максимова, В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В.Н. Максимова // Педагогика. 2002. - № 2. - С.9-14.

93. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Марасанов. -М. : «Когито-Центр», 2001. -251 с.

94. Мартынова, Н.В. Развитие готовности учителя к самоимиджмейкингу в системе внутришкольного повышения квалификации : учеб.-метод. пособие / Н.В. Мартынова. Магнитогорск : Магу, 2008. - 154 с.

95. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб. : Евразия, 1999. -478 с.

96. Маскалянова, С.А. Формирование профессионального имиджа будущего социального педагога : дис. . канд. пед. наук / С.А. Маскалянова. Елец, 2005. -203 с.

97. Мид, Дж. От жеста к символу. Американская социологическая мысль : тексты / под ред. В.И. Добренькова. М. : Изд-во МГУ, 1994. - 319 с.

98. Мид, Дж. Философия акта / Дж. Мид // Личность. Культура. Общество. -2001.-Т. 3. Вып. 7. - С.87-101.

99. Митина, Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя : учеб. пособие для практических психологов / Л. М. Митина. -М. : Психологический институт, 1992. 323 с.

100. Михайлова, Е.В. Самопрезентация : теории, исследования, тренинг / Е.В. Михайлова. СПб. : Речь, 2007. - 224 с.

101. Могилевский, В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем) / В.Д. Могилевский. М. : ОАО Изд-во «Экономика», 1999. -251 с.

102. Морено, Дж. Социометрия и марксизм // Дж. Морено. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. Подход к новой политической организации / ред. перевода и предисловие М.Ш. Бахитова. М., 1958. - С. 215229.

103. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд / С. Московичи // Психологический журнал. № 1. — 1995.

104. Мюллер, В.К. Англо-русский словарь / В.К. Мюллер. Изд-е 23. - М. : Рус. яз., 1992.-842 с.

105. Найн, А .Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А .Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

106. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы : монография / А.Я. Найн. Щадринск: Изд-во ПО "Исеть", 1999.-328 с.

107. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. 2-е изд. - М. : Эгвес, 2006.-488 с.

108. Новикова, С.А. Развитие лидерских качеств будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки : дис. . канд. пед. наук / С.А. Новикова. — Магнитогорск, 2009. 171 с.

109. Новицкий, П. В. Метрология / П. В Новицкий. ML, 1979. - 112 с.

110. Новокшонова, М.Ю. Информационная культура как компонент имиджа современного педагога : дис. . канд. пед. наук / М.Ю. Новокшонова. М., 2006.- 173 с.

111. Огнев, А. С. Организационное консультирование в стиле коучинг/ А. С. Огнев. СПб. : Изд-во «Речь», 2003. - 192 с.

112. Ожегов, С.И. Словарь русского языка : ок. 53000 сл. / С.И. Ожегов; под общ. ред. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М. : ОНИКС 21 век : Мир и Образование, 2004.- 1199 с.

113. Основы андрагогики : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям : 031000 «Педагогика и психология», 033400 «Педагогика» / Т.Е. Браже и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М. : Академия, 2003. - 236 с.

114. Панасюк, А. Ю. Как убеждать в своей правоте. Современные психотехнологии убеждающего воздействия / А.Ю. Панасюк. 2-е изд. - М. : Дело, 2002. -312 с.

115. Панасюк, А.Ю. Формирование имиджа: стратегия, психотехнологии, психотехники / А.Ю. Панасюк. М. : Изд-во «Омега-J1», 2007. - 266 с.

116. Панасюк, А.Ю. Новационный структурно-психологический принцип классификации профессий в системе государственной службы / А.Ю. Панасюк// Акмеология. 2002.- № 1. - С. 29 - 35.

117. Паниотто, В.И. Качество социологической информации / В.И. Паниотто. Киев : Наук, думка, 1986. - 206 с.

118. Парслоу, Э. Коучинг в обучении : практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рэй. СПб. : Питер, 2003. - 204 с.

119. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических вузов / В А. Сластенин и др.. М. : Школа - Пресс, 1998. - 512 с.

120. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / под ред.П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

121. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. Ростов на Дону : Изд. центр «Март», 2002. - 320 с. - Сер. «Педагогическое образование».

122. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа / Е.Б. Перелыгина. М. : Аспект Пресс, 2002. - 223 с.

123. Перелыгина, Е.Б. Имидж как феномен интерсубъектного взаимодействия: содержание и пути развития : дис. . д-ра пед. наук / Е.Б. Перелыгина. -М., 2003. 1008 с.

124. Перелыгина, Е.Б. Социально-психологические исследования имиджа лидера в сфере образования : сб. тр. по проблемам доп. проф. образования. / Е.Б. Перелыгина. М. : МАПДО, ИПК госслужбы, 2003. - Вып. 3 - С. 59-73.

125. Перелыгина, Е.Б. Имидж как феномен интерсубъектного взаимодействия: содержание и пути развития : монография / Е.Б. Перелыгина, A.A. Деркач. — М. : Международный акмеологический институт, 2003. 635 с.

126. Петрова, Е.А. Имидж педагога / В.М. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. М. : Изд. Акад. проф. образования, 2003. - 48 с.

127. Петрова, Е.А. Имидж и судьба человека Интернет-ресурс. / Е.А. Петрова. http://akme31.narod.ru/18.html

128. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская.' М. : Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

129. Платон. Собр. соч. : в 4 т. М. : Мысль, 1990-1994 (Философское наследие).

130. Подласый, И.П. Педагогика : учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М. : Просвещение : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

131. Подымова, Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности : дис. . д-ра. пед. наук / Л.С. Подымова. М.,1996. - 402 с.

132. Половинкин, А.И. Систематика закономерностей техники / А.И. Половинкин. Волгоград, 1987. - 95 с.

133. Попова, О.И. Имидж преподавателя вуза: проблемы трансформации в современной России : дис. . канд. социол. наук / О.И. Попова. Екатеринбург, 2007.- 152 с.

134. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989.- 204 с.

135. Почепцов, Г.Г. Имиджелогия / Г.Г. Почепцов. М. : Рефлбук; Киев: Ваклер, 2006. - 576 с.

136. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики, тесты : учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. Самара : Изд. Дом «БАХРАХ», 2003. - 672 с.

137. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т.2. - 672 с.

138. Рубинштейн, С.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - 424 с.

139. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. М.: Прогресс, 1993.- 198 с.

140. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) : монография / В. Г. Рындак. — М. : «Педагогический вестник», 1997. 244 с.

141. Ряузов, Н. Н. Общая теория статистики / Н. Н. Ряузов. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М. : Статистика, 1971. - 368 с.

142. Саганенко, Г.И. Надежность результатов социологического исследования / Г.И. Саганенко. JI. : Наука, 1983. - 214 с.

143. Сагатовский, В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В.Н. Сагатовский. Томск, 1973. - 431 с.

144. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико методологический анализ / В.Н. Садовский. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

145. Саламатов, Ю.П. Система развития законов техники / Ю.П. Саламатов // Техника, молодежь, творчество. «Шанс на приключение». Петрозаводск: «Карелия», 1991. - 96 с.

146. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.

147. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : монография / Н.Я. Сайгушев. М. :МПГУ; Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 273 с.

148. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности : дис. . д-ра психол. наук / Р. Д. Санжаева. Новосибирск. 1997.-354 с.

149. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г.К. Селевко. — М. : НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1. - 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

150. Семенов, И.Н. Акмеология новое направление междисциплинарного исследования человека / И. Н. Семенов // Общественные науки и современность. - 1998. - № 3. - С. 134-142.

151. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2001. - 208 с.

152. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя : учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК / В.П. Симонов. М. : Межд. пед. акад., 1995.- 192 с.

153. Сластенин, В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / В.А. Сластенин. М. : Изд-во МГПИ, 1987. - 142 с.

154. Советский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1981.- 1600 с.

155. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. М. : Изд-во политическая литература, 1992. - 544 с.

156. Спенсер, К. Выбери свой стиль / К. Спенсер. М. : Эксмо-Пресс, 2000. -158 с.

157. Стефановская, Т.А. Педагогика : наука и искусство : курс лекций : учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. М. : Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

158. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 168 с.

159. Тарасенко, H.A. Формирование индивидуального имиджа будущего учителя : дис. . канд. пед. наук / H.A. Тарасенко. Оренбург, 2002. - 173 с.

160. Теория и практика дистанционного обучения : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева; под ред. Е. С. Полат. М. : Изд. центр «Академия», 2004. — 416 с.

161. Тимофеева, Ю. Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии : дис. . д-ра пед. наук / Ю. Ф. Тимофеева. -М., 2000. -386 с.

162. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии / П.И. Третьяков. ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004. - 568 с.

163. Уголев, A.M. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций/ А. М. Уголев. Л. : Наука, 1985. - 98 с.

164. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1971.-259 с.

165. Уитворт, Л. Коактивный коучинг / Л. Уитворт, К. Кимски-Хауз, Ф. Сандал. М. : ЦПКУБ, 2004. - 356 с.

166. Управление персоналом : учебник для вузов / под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - С. 11-105.

167. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / A.B. Усова. М. : Педагогика, 1986. - 176 с.

168. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. М., 1950. - Т.8. - С.23.

169. Феофанов, O.A. Стереотип и «имидж» в буржуазной пропаганде / O.A. Феофанов // Вопросы философии. 1980. - № 6. - С. 89-100.

170. Филатов, О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школы : монография / О. К. Филатов. Ростов на Дону : Изд-во ТОО «Мираж», 1997.-213 с.

171. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

172. Фрейд, 3. Неудовлетворенность культурой // Избранное. Лондон, 1969. -285 с.

173. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М. : Прогресс, 1995. - 260 с.

174. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. -Минск : Попурри, 1999. 586 с.

175. Фукс, Э. Иллюстрированная история нравов : в 3 т. / Э. Фукс. М. : Республика, 1993.

176. Череднякова, А.Б. Формирование имиджа будущего педагога-хореографа в вузе культуры : дис. . канд. пед. наук / А.Б. Череднякова. Екатеринбург, 2006. - 194 с.

177. Черепанова, В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования : дис. . канд. пед. наук / В.Н. Черепанова. Тобольск, 1998. - 201 с.

178. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие / М.А. Чошанов. -М. : Народное образование, 1996. 160 с.

179. Шкурко, Н.М. Имидж современного учителя: структура, половозрастные особенности восприятия и технологии формирования : дис. . канд. психол. наук / Н.М. Шкурко. М., 2006. - 141 с.

180. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.; Л.: Наука, Ленинград, отделение, 1966. - 301 с.

181. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

182. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М. : АПО, 1998. - Т.2. - 440 с.

183. Юнг, К.Г. Психология бессознательного / К.Г. Юнг. М. : ACT Канон, 1998.-395 с.

184. Юревич, С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы : дис. . канд. пед. наук / С.Н. Юревич. Магнитогорск, 1998. - 169 с.

185. Юрченко, Г.И. Портфолио учителя Интернет-ресурс. Режим доступа : fhttp://galinayurchenko.narod.ru/index.htm

186. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юця-вичене. Каунас, 1989. - 272 с.

187. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М. : Добросвет, 1999. -596 с.

188. Ядов, В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы / В.А. Ядов; отв. ред. В.Н. Иванов. М. : Наука, 1987. - 245 с.

189. Ядов, В.А. Методология и техника социологического исследования / В.А. Ядов.-Тарту, 1969.-217 с.

190. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. М. : Знание, 1973. - 32 с.

191. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. -Челябинск, 1992. -403с.

192. Ярошевский, М.Г. История психологии : от античности до середины XX века / М.Г. Ярошевский. 2-е изд. - М. : Издат. Центр «Академия», 1977. - 416 с.

193. Яценко, Т. С. Методы активного социально-психологического обучения /Т. С. Яценко.-Киев, 1991,- 144 с.

194. Boulding К.Е. The Image: Knowledge in Life and Society / K.E. Boulding . -New York, 1956.- 128 p.

195. Demon R.E., Woodward G.C. Political Communication in America / R.E. Demon, G.C. Woodward. New York, 1985. - P.57-59.

196. Levin K. Group decisions and social change. / K. Levin. In Reading in social psy-chology. Rewcomb and Hartly (eds). N. Y. :Holt, Reinhart and Winston, 1947.