Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода

Романова, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода

Автореферат

Автор научной работы: Романова, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода"

На правах рукописи

РОМАНОВА МАРИНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА НА ОСНОВЕ КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск- 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Уметбаев Зайнитдин Мухитдинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет» им. Г.И. Носова

Защита состоится «19» мая 2006 г. в Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 18 апреля 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор <0 Н.Я. Сайгушев

хоое а

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса развития информационной компетентности студентов университета В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

Сегодня мир переживает информационную революцию, которая фундаментальным образом модифицирует все сферы жизнедеятельности человека и сопровождается быстрым количественным и качественным ростом информационно-технологического пространства, развитием сети Интернет, многократно увеличивающей возможности и скорость осуществления коммуникации, что объективно приводит к переходу от индустриального общества к информационному.

В информационном обществе профессиональная деятельность любого специалиста носит ярко выраженный информационный характер, а ее успех во многом определяется готовностью и способностью специалиста воспринимать, критически оценивать и включать в свою профессиональную деятельность непрерывно нарастающий поток информации, управлять информационными потоками и продуцировать новую информацию, используя современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ). Иными словами - современный специалист должен обладать высоким уровнем информационной компетентности.

Подготовка такого специалиста не укладывается в рамки парадигмы образования, свойственной индустриальной цивилизации, необходимы ее качественные изменения Анализ процесса информатизации системы высшего профессионального образования позволяет констатировать, что в целом проблема обеспечения вузов компьютерной техникой и коммуникациями решена на уровне, достаточном для их активного использования с целью развития информационной компетентности студентов, однако пока еще нельзя говорить о качественном улучшении данного процесса после внедрения информационных и коммуникационных технологий.

Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость совершенствования информационной подготовки студентов: не просто смены педагогической парадигмы, а кардинального пересмотра ее содержательной и методической основы с позиций конструктивистского подхода, т е существенной смены ориентации в использовании компьютерных технологий, а именно, как инструментов познания и построения знания. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений решения проблемы:

- психолого-педагогические особенности использования ИКТ в учебном процессе (А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);

- совершенствования образовательного процесса в вузе с использованием ИКТ (А.В Андреев, Я. А. Ваграменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Л.И. Доли-нер, М.П Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбш^ Е.С. Полат, И.В. Роберт,

Э.Г. Скибицкий и др.);

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА. 1 С. Петербург." ОЭ Ш/Гш;

- подготовка студентов к использованию ИКТ в профессиональной деятельности (A.A. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разишаша, С.А. Удалов и др.);

- подготовка современных специалистов в области ИКТ (В Н. Бусленко, Г М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер);

- особенности обучения информатике и информационным технологиям в вузе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э И. Кузнецов, А В. Могилев, Н.И. Пак и др.).

Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы: содержания и особенностей компетентностного подхода при подготовке специалистов (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, H.A. Гришанова, Э.Ф Зеер, Ю.В. Койнов, A.B. Хуторской, Ф. Цивелли и др.); компьютерной грамотности, информационной компетентности, информационной культуры, информационного мышления, информационной вооруженности студентов (В.Н. Велих, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И В. Роберт, Т.Н. Сахнова и др ); особенностей применения конструктивистского подхода к информационной подготовке студентов (Т.М. Duffy, P.B. Peterson, D.H. Jonassen, В О. Wilson, R.S. Grabinger, Г.А. Атанов, С.Б. Бушманов, О.П. Бушманова, MA Князева, O.A. Купневич, И.Н. Пустынникова).

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты развития информационной компетентности студентов остаются недостаточно исследованными.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между

- потребностью общества в специалистах с высоким уровнем развития информационной компетентности, социальным заказом на таких специалистов и невозможностью в полной мере удовлетворить эту потребность из-за определенного консерватизма сложившейся системы их информационной подготовки;

- возможностью решения проблемы развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода и недостаточной проработанности теоретических и методических положений, обеспечивающих этот процесс.

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования - «Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов университета.

Предмет исследования - развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода

Гипотеза исследования: развитие информационной компетентности студентов будет более эффективным, если данный процесс протекает в рамках

модели, разработанной на основе конструктивистского подхода, при реализации следующего комплекса педагогических условий"

1) целостное погружение студентов в информационную деятельность на основе технологии проектирования экспертной системы,

2) партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптамально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов;

3) интенция процесса развития информационной компетентности студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) уточнить принципы конструктивистского подхода к развитию информационной компетентности студентов;

3) на принципах конструктивистского подхода разработать и теоретически обосновать компоненты и содержание модели развития информационной компетентности студентов;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели;

5) разработать научно-методическое обеспечение процесса развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют"

- психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, JI С. Выготский, В В. Давыдов, А.Н Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.);

- теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев. Т Е Климова, А.Я Найн, Е.В. Романов, А Н. Сергеев, З.М Уметбаев и др );

- исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (ГА Бордовский, А Борк, Я.А Ваграменко, ЕП. Велихов, А.П. Ершов, В. А. Извозчиков, Е.М. Разинкина, И.В. Роберт и др );

- положения об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития (Н А. Бердяев, П.JI Лавров, А Г. Спиркин и др );

Исследование существенным образом опиралось на основные положения следующих подходов: компетентностного (Т.Г Браже, Г В Вайлер, Н А. Гри-шанова, Э Ф. Зеер, В Л. Кальней, Е Я. Коган, A.B. Хуторской и др.), конструктивистского (Т.М. Duffy, P.B. Peterson, D H Jonassen, Г А Атанов, И Н. Пус-тынникова и др ), личностно-ориентированного (В А. Беликов, Д.А. Белухин, И С Якиманская и др), деятельностного (П Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн и др.), партисипативного (Д.К. Захаров, Е.А Митродинова, А.И Наумов, Е Ю Никитина, В.И Подлесных, В М. Свистунов и др.), рефлексивного (Г Г Гранатов, Т М. Давыденко, А Я Найн, Н Я Сайгушев и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год.

На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2003-2005 гг ) уточнялось содержание модели развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты поискового и обучающего экспериментов, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета. Основные методы этапа' теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый и обучающий эксперимент), методы математической и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы третьего этапа- теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты,

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной модели в процессе подготовки студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении:

— содержания понятия «информационная компетентность студентов», определения ее структуры, уровней проявления и механизмов развития;

— принципов конструктивистского подхода к организации процесса развития информационной компетентности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение исследуемого нами процесса: учебное пособие, методическое пособие, а также оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность развития информационной компетентности студентов. Материалы диссертации могут использоваться в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации преподавателей информатики.

На защиту выносятся:

1. Модель развития информационной компетентности студентов, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, организационный, технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах конструктивистского подхода (интеллектуального партнерства, центрации на личность, рефлексивной активности, технологичности, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, дополнительности, осознанной перспективы, обратной связи).

2 Комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой модели, включающий: целостное погружение студентов в информационную деятельность на основе технологии проектирования экспертной системы; партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов; интенция процесса развития информационной компетентности студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2003-2006 гг.); отчетов на заседаниях кафедр новых информационных технологий и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на межрегиональных и региональных научных конференциях (Магнитогорск, Оренбург), всероссийской научно-практической конференции (Челябинск), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете, Магнитогорском строительном колледже.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования определяются теоретике -методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы

В первой главе - «Теоретические основы развития информационной компетентности студентов университета» - анализируется состояние исследуе-

мой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; обосновывается конструктивистский подход к развитию информационной компетентности студентов, разрабатывается и представляется модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования

Во второй главе - «Экспериментальная работа по развитию информационной компетентности студентов университета» - описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы развития информационной компетентности студентов университета

Одной из тенденций реформирования современного высшего образования является выдвижение в качестве приоритетного - компетентностного подхода при подготовке специалистов. Исследованию содержания и особенностей компетенгаостного подхода посвящены работы Н.А Гришановой, Э.Ф Зеера, В.Л. Кальнея, Е.Я. Когана, A.B. Хуторского и др. Анализ перечисленных работ показал, что в педагогической и нормативной литературе отсутствует устоявшаяся трактовка базовых терминов (компетенция, компетентность) - авторы определяют их в зависимости от цели и контекста исследования В связи со сказанным в работе были приняты следующие их определения:

- компетенция - это отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере,

- компетентность - интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности; компетентность формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей деятельности.

Среди ключевых компетентностей (компетенций), классификации которых посвящены научные труды И.А. Зимней, Е Я Когана, А В Хуторского, одной из главных называется информационная компетентность, сформирован-ность которой служит непременным условием успешности любого вида деятельности человека в информационном обществе. Поставив задачу раскрытия ее структуры и содержания, мы обратились к анализу таких понятий, как информация и информационная деятельность.

Сопоставив интерпретации понятия «информация», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствуют определения, рассматривающие информацию как ре-

зультат разного рода деятельности человека и признающие различные формы ее существования. Исходя из этого, под информацией мы понимаем нематериальный ресурс, являющийся результатом интеллектуальной, производственной и общественной деятельности человека и его взаимодействия с общественной средой, который может выявляться, сохраняться, обрабатываться и использоваться в виде фактов, данных, знаний, изобретений и их комбинаций (В. Горба-чук). Информационная деятельность рассматривается нами как целенаправленная деятельность студента, связанная с процессом поиска, обработки и представления информации с помощью информационных и коммуникативных средств и направленная на удовлетворение его информационных потребностей.

Опираясь на рассмотренные выше теоретические положения, мы сочли возможным определить информационную компетентность студента как инте-гративную характеристику личности, отражающую готовность и способность студента эффективно осуществлять информационную деятельность. "Учитывая, что компетентность - это не только владение компетенциями, но и личностное отношение человека к предмету деятельности, мы выделили компоненты информационной компетентности студентов- когнитивный, мотивационный, операционный, рефлексивный.

Мотивационный компонент отражает личностное отношение студента к информационной деятельности, выраженное в целевых установках В его структуру мы включили установки на: развитие интереса к информационной деятельности; развитие потребности в создании информационных продуктов; стремление к приобретению общих и специальных информационных знаний, умений и навыков.

Когнитивный компонент включает информационные знания теоретического и практического характера, необходимые студенту для понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации и методов ее поиска, обработки и представления с помощью информационных и коммуникативных средств.

Деятельностный компонент базируется на общих принципах интеллектуальной деятельности, общих и специфических (опосредованных компьютером) принципах работы с информацией, которые в своей совокупности составляют информационные умения (поиск, обработка, представление).

Рефлексивный компонент характеризует осмысление, самоанализ и самооценку студентом собственной информационной деятельности и ее результатов, уточнение путей ее организации, определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы с информацией.

В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер развития информационной компетентности, мы определили ее уровни (низкий, средний, высокий) и этапы развития (становления, активного развития, трансформации).

Развитие информационной компетентности студентов рассматривается нами как неотъемлемая часть общего процесса профессионального становления студента, закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры информационной компетентности и внешних форм ее проявления, в результате

чего возникают новые многоуровневые качественные ее состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е внутренне необходимое движение, «самодвижение» от наличного уровня информационной компетентности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса

Решение проблемы развития информационной компетентности студентов предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких подходов к исследованию. Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются компетентносгный, системный и конструктивистский подходы Компетентно-стный подход позволяет выявить сущность, структуру и содержание информационной компетентности студентов и на этой основе четко определить цели, средства их достижения и механизм оценки результатов. Системный подход позволяет рассмотреть процесс развития информационной компетентности студентов как систему и спроектировать ее модель Конструктивистский подход отражает выбранную нами стратегию организации процесса развития информационной компетентности студентов.

2. Разработка и обоснование модели развития информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода

В современной научно-педагогической литературе любые образовательные процессы рассматриваются как системы, следовательно, и процесс развития информационной компетентности студента есть система. При ее проектировании мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели - содержательная модель структурно-функционального типа В качестве конкретной технологии построения модели использовалась технология проектирования технических систем, выбор которой был обусловлен тем, что она определяет принципы проектирования и логику данного процесса.

Проектирование модели развития информационной компетентности подчинялось следующей логике- 1) определение границ модели и формулировка цели проектирования; 2) формулировка цели и задач модели; 3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели; 4) обоснование компонентов модели и разработка их содержания; 5) выделение условий эффективного функционирования модели; 6) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики; 7) экспериментальная апробация модели в рамках выделенных условий

Проектирование модели рассматриваемого процесса осуществлялось на основе принципов полноты частей системы, поэтапного развития системы и динамизации системы, отражающих суть законов проектирования технических

систем. Возможность их использования в нашем исслед. т обосновывается принципом «универсальности» (АМ Уголев), который позволяет рассматривать любую природную закономерность как потенциально всеобщую, имеющую проявление в принципиально отличных системах, а также научными работами Г.С Альтшуллера, А.А Богданова и др., доказывающих подобие законов развития систем любой природы. В исследовании показано, что первый принцип дает возможность осуществить морфологический, структурный, функциональный анализ системы, второй - генетический анализ системы, третий - выявить и обосновать педагогические принципы и условия эффективного функционирования системы.

Разработка модели развития информационной компетентности студентов и ее экспериментальная апробация осуществлялись с учетом положений конструктивистского подхода Ведущая идея данного подхода - создание развивающей среды, в которой компьютерные технологии используются студентами как инструменты познания и построения знания с опорой на свой опыт, убеждения и ранее накопленные знания, а не как «программированные учителя». Данная идея конкретизируется в следующих основных положениях: человек не является пассивным реципиентом информации, он активно воспринимает знание, присоединяет его к ранее познанному и преобразует его, создавая новое знание (Э.Кант); деятельность учения, а не преподавания, является приоритетной; проблема устанавливает цель мысли, а не цель контролирует процесс мышления; студенты должны обучаться с помощью компьютерной технологии, а не "из нее".

Принципы конструктивистского подхода (интеллектуального партнерства, цевтрации на личность, рефлексивной активности, технологичности, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, дополнительности, осознанной перспективы, обратной связи) определили организацию процесса развития информационной компетентности студентов При разработке содержания компонентов модели были учтены: понимание категории «информационная компетентность студента»; назначение и содержание дисциплин «Информатика», «Математика и информатика», «Теория и методика обучения информатике»; социальный заказ высшей школе; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; потребность студентов в информационных знаниях; недостаточный уровень развития у студентов информационной компетентности.

Разработанную нами модель процесса развития информационной компетентности студентов мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст педагогической системы университета Модель четко ориентирована на конкретную цель - развитие информационной компетентности студентов Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента любой педагогической системы (Н Ф Винокурова, Е С Заир-Бек, В В. Николина), конкретная цель дополнена перспективной (формирование у студентов установки на саморазвитие информационной компетентности) и оперативной, которая по своему содержанию представляет декомпозицию первых двух на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач).

Состав модели, обеспечивающей достижение заданных целей, задается содержанием структурно-функционального инварианта методической системы и морфологически представлен в четырех подструктурах. 1) содержательной, включающей комплекс информационных знаний теоретического и технологического характера; 2) технологической, представленной комплексом методов (коммуникативные, проблемные, метод проектов, рефлексивные, диагностические, партисипативные) и средств (информационные, средства прямого реагирования и диагностического контроля), реализующихся в рамках технологии проектирования экспертных систем; 3) организационной, объединяющей педагогические условия и этапы процесса развития информационной компетентности студента (становления, активного развития, трансформации); 4) результативной, выстроенной в соответствии со структурой информационной компетентности и включающей уровни, критерии, показатели и диагностические методики их определения.

Базовыми параметрами модели развития информационной компетентности студентов являются: принципы организации процесса, существование в двух взаимосвязанных контурах (функционирования и развития). При этом принципы определяют переориентацию связей структурных компонентов модели в интересах достижения ведущей цели и запланированных уровней информационной компетентности студентов

Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня развития информационной компетентности студентов; наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели. Схема модели представлена на рис 1

3. Комплекс педагогических условий эффективного развития информационной компетентности студентов и методика его реализации

Динамика достижения цели разработанной нами модели развития информационной компетентности студентов определяется реализацией связанных с ней педагогических условий При его выделении мы учитывали- а) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; б) понимание сущности и содержания информационной компетентности студентов; в) основные положения конструктивистского подхода; г) результаты констатирующего эксперимента В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий:

1) целостное погружение студентов в информационную деятельность на основе технологии проектирования экспертной системы;

2) партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов;

Студент с начальным уровнем развития ИК Студент с конечным уровнем развития ИК

Рис.1. Модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода

Выделяя первое условие, мы, во-первых, учитывали основную идею конструктивистского подхода - использование компьютерной технологии как инструмента познания и построения знания. Во-вторых, мы исходили из того, что технология обучения, по возможности, должна бьггь адекватна формируемой деятельности. Анализ научной литературы и наши наблюдения показали, что для цели нашего исследования более всего подходит технология проектирования экспертных систем, поскольку она отражает деятельность инженера по знаниям, связанную с поиском, обработкой и представлением знаний для наполнения экспертной системы, т.е. информационную деятельность.

Методика реализации данного условия строилась на принципах технологичности, интеллектуального партнерства, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования. Методическими механизмами реализации данного условия выступали- а) моделирование задачной структуры информационной деятельности; б) использование предписаний алгоритмического типа; в) использование проектного, коммуникативных и проблемных методов; г) включение студентов в самостоятельную информационную деятельность творческого характера.

В эксперименте включение студентов в информационную деятельность осуществлялось согласно этапам проектирования экспертной системы, на каждом из которых они выполняли определенные виды информационной деятельности, подчиненные общей цели: 1) идентификация проблемы (деятельность студента - четко сформулировать информационную задачу и действия по ее решению); 2) получение знаний (деятельность студента - поиск информации, обработка информации, ее представление в виде декларативных знаний), 3) структурирование знаний (деятельность студента - представление информации - описание знаний предметной области в виде графа, таблицы, диаграммы или текста, которое отражает основные понятия и взаимосвязи между понятиями); 4) формализация знаний (деятельность студента - представление информации - разработка базы знаний на языке представления знаний); 5) программная реализация (деятельность студента - представление информации - выбор оболочки экспертной системы и наполнение ее базой знаний); 6) тестирование (деятельность студента - оценка и проверка базы знаний)

В эксперименте мы апробировали следующие типы проблемных ситуаций: 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что студент не знает способа решения задачи (задания), поскольку не имеет достаточного объема необходимых знаний; 2) проблемная ситуация, которая ставит студента в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми знаниями; 3) проблемная ситуация, связанная с возникновением противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; 4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний. Для того, чтобы студенты четко пони-

мали что им необходимо делать при выполнении упражнений, задач, заданий, определения своих действий при решении задачи (задания), мы использовали предписания алгоритмического типа (обобщенные планы, инструкции, указания).

С позиции ведущей идеи конструктивистского подхода в эксперименте в качестве основных выступали задания (задачи) на построение знаний в следующей логике: 1) задачи на составление базы данных по определенному вопросу, теме (например, заполнить информацией существующую базу данных с помощью поиска информации, которая затем вводится в структуру данных, разработанную преподавателем или другими студентами); 2) задачи на создание семантических сетей, которые требуют от студентов реорганизации знаний, исчерпывающего описания понятий и связей между ними, глубокой обработки знаний, связывания новых понятий с существующими понятиями и представлениями, пространственного изучения посредством пространственного представления понятий в изучаемой области; 3) задачи на создание диагностирующей экспертной системы в следующей логике' задачи на идентификацию декларативных знаний (факты и представления) - задачи на представление структурных знаний (знания относительно взаимных связей между понятиями) - задачи на представление процедурных знаний (как применять предыдущие).

Полученные результаты показали, что при использовании таких задач изучение становится более осмысленным, студенты критически оценивают свои действия и полученный результат, т.е построенную базу знаний

Выделяя второе условие, мы учитывали одно из основных положений конструктивистского подхода - деятельность учения, а не преподавания, является приоритетной. Это положение требует ориентации педагогического управления на личность, обеспечения субъект-субъектного взаимодействия Управленческой моделью, которая в наибольшей степени реализует субъект-субъектное взаимодействие, является партисипативная. Методы партисипатив-ного управления, по сути, являются методами взаимодействия двух и более участников образовательного процесса, обеспечивающими поэтапное преобразование суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей (Т Ю Базарова, Е Ю. Никитина, Т.В. Орлова и др ).

В эксперименте партисипативное управление информационной деятельностью студентов строилось на принципах конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, обратной связи Методическими механизмами реализации данного условия выступали' 1) работа студентов в режиме совместной продуктивной деятельности; 2) использование партисипативных методов управления; 3) диалогизация педагогического процесса.

В эксперименте мы использовали следующие группы партисипативных методов" 1) методы влияния субъектов на принимаемые решения (консультация, совет, убеждение, рекомендация, просьба); 2) методы целевого назначения совместной деятельности (информационные, принятия и реализации решения, диагностические), 3) методы разработки решения (дискуссионные, эвристические, аналитические, экспертных оценок) В целом подбор форм и методов

осуществлялся на основе соотнесения степени развития информационной компетентности студентов с этапами данного процесса.

Полученные нами результаты показали, что партисипативное управление приводит- а) к расширению субъектных функций студентов, б) к переходу студентов из позиции «реагирования» («исполнителя») в позицию организатора собственной деятельности и со-организатора управленческого процесса; в) возрастанию у студентов самостоятельности в ходе выполнения информационной деятельности.

Выделяя третье условие, мы исходили из следующего Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». Это определяет главную цель системы образования - создание условий, стимулирующих стремление личности к творчеству, самопознанию, самосовершенствованию, самоактуализации, т.е к саморазвитию (П.И. Третьяков, С.Н. Митин, H.H. Бояршщева). Саморазвитие выступает и важнейшим компонентом творческой направленности личности. Доказано, что в сфере любой деятельности наблюдается следующая зависимость: эффективность творчества положительно и значимо коррелирует с установкой личности на самосовершенствование и саморазвитие (И Ф. Исаев, М.И. Ситникова, В.Г. Рындак, Э.С. Чугунова). Следовательно, можно сделать вывод о том, что направленность на саморазвитие - центральное звено, на которое можно опираться в развитии информационной компетентности студентов.

В эксперименте реализация данного условия строилась на принципах осознанной перспективы, центрации на личность, рефлексивной активности, обратной связи Основными методическими механизмами реализации данного условия выступают следующие: 1) формирование мотивационной сферы студентов; 2) формирование у студентов рефлексивных умений

Методика формирования мотивации строилась на теоретическом положении C.JI. Рубинштейна о механизме перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое. Внешними условиями могут быть мотивообразующие действия преподавателя и (или) студента, внутренними - те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направленность личности студента, а в контексте нашего исследования - образуют мотивационный компонент информационной компетентности. Под мотивообразующими действиями мы понимаем такие действия субъекта управления-самоуправления, которые способствуют формированию у студентов мотивов овладения и совершенствования информационной деятельности В эксперименте мы использовали следующие мотивообразующие действия преподавателя- а) предписания алгоритмического типа; б) инициирование личностных достижений; в) развивающую дифференциацию при организации информационной деятельности студентов.

Реализация развивающей дифференциации предусматривала: а) выявление наличного уровня информационной компетентности каждого студента и на этой основе их группировку; б) разработку вариативного, последовательно усложняющегося комплекса задач и заданий, соответствующих определенному

уровню информационной компетентности студента; в) предложение каждой группе студентов комплекса задач и заданий, адекватных уровню их информационной компетентности и ориентированных на «зону ближайшего развития».

Работа по формированию рефлексивных умений осуществлялась по двум направлениям- 1) выход студентов в позицию «контролера» по отношению к деятельности других (анализ, оценка, предложение по корректировке действий, его обоснование); 2) выход студентов в позицию «исследователя и контролера» по отношению к себе и своей деятельности (самоанализ, самооценка, самопроектирование, самокоррекция) Для реализации этих направлений мы использовали рефлексивные задачи, алгоритм выхода в рефлексивную позицию, предложенный Б М. Богиным, приемы рефлексивной диагностики

Эксперимент показал, что реализация выделенных механизмов выхода студентов в рефлексивную позицию инициирует потребность и желание студентов в достижении более высоких результатов. В свою очередь, это способствовало оптимальной реализации индивидуальных возможностей каждого студента В целом эксперимент показал, что позиция студента в качестве активного субъекта деятельности вырабатывала потребность в самоактуализации, достигнутый успех стимулировал активность и самостоятельность студента, а самостоятельность, приводящая к успеху, стимулировала потребность в саморазвитии. Данные выводы были подтверждены статистическими результатами, полученными в ходе эксперимента.

4. Организация и результаты экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность развития информационной компетентности студентов в рамках разработанной модели. Сформулированная цель определила содержание основных задач, решаемых в ходе экспериментальной работьг 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность процесса развития информационной компетентности студентов в рамках разработанной модели.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2002 по 2006 год на базе Магнитогорского государственного университета. В проведении педагогического эксперимента приняли участие студенты, обучающиеся на факультетах информатики, технологическом, физико-математическом, социальной педагогики, историческом и филологическом. Отдельные направления методики апробировались со студентами Магнитогорского строительного колледжа и Оренбургского государственного педагогического университета.

На констатирующем этапе эксперимента работа велась по двум направлениям. Первое направление было связано с выделением критериев эффективности педагогического эксперимента и определением практического аспекта ак-

туальности поставленной в исследовании проблемы. В результате теоретического анализа научной литературы были выделены и сгруппированы по трем направлениям критерии эффективности экспериментальной работы: 1) критерии надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность); 2) критерии определения уровня информационной компетентности студента (информационные знания, информационные умения, мотивационно-ценностное отношение к информационной деятельности, рефлексия личностного роста); 3) критерии - принципы организации и проведения экспериментальной работы (целостности, объективности, эффективности), а также принципы конструктивистского подхода к организации процесса развития информационной компетентности студентов

Реализацию второго направления мы связали с выполнением следующих процедур- определить уровень информационной компетентности студентов; выяснить ценностное отношение студентов к информационной деятельности и уровню развития своей информационной компетентности; проанализировать продукты информационной деятельности студентов; сравнить полученные данные с данными других исследователей.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) существующая система подготовки студентов университета недостаточно сориентирована на развитие у них информационной компетентности; 2) повышение уровня информационной компетентности студентов может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

Положения гипотезы проверялись в ходе поискового и обучающего эксперимента. В рамках поискового эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий на эффективность функционирования разработанной нами модели. В соответствии с задачами данного этапа были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы В первой экспериментальной группе «Э-1» мы проверяли первое условие, во второй «Э-2» -второе, в третьей «Э-3» - третье условие. В контрольной группе «К-1» работа осуществлялась в рамках традиционного обучения. В ходе обучающего эксперимента мы проверяли влияние выделенных педагогических условий в комплексе. Для реализации данной задачи были сформированы две группы: в экспериментальной группе (Э-4) мы проверяли влияние всех трех условий, в контрольной (К-2) работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2, убедительно свидетельствуют о том, что развитие информационной компетентности студентов идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-4», позволяют определить общую тенденцию: развитие информационной компетентности студентов идет более успешно в группе, где реализованы все условия, т е эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия различных условий на развитие _ информационной компетентности студентов__

Группа Этап Уровни Ср Кэфф % каб

низкий средний высокий

% % %

Э-1 начало 61,8 31,6 6,6 1,447 0,994 0,045

конец 38,2 38,2 23,7 1,855 1,162 4,783

Э-2 начало 57,3 36,0 6,7 1,493 1,025 0,465

конец 37,3 41,3 21,3 1,840 1,152 4,129

Э-3 начало 57,1 36,4 6,5 1,494 1,025 0,543

конец 37,8 43,2 18,9 1,811 1,134 3,279

Э-4 начало 68,4 25,0 6,6 1,382 0,978 0,182

конец 22,4 51,3 26,3 2,039 1,214 10,308

К-1 начало 61,7 30,9 7,4 1,457

конец 51,4 37,1 11,1 1,597 - -

К-2 начало 65,3 28,0 6,7 1,413 - -

конец 46,7 38,7 14,7 1,680 - -

Для ¿/ = 2 и « =0,05 = 5,991

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы_

Группа Показатели абсолютного прироста (О)

в по уровням (в %) в по Ср в по К3фф

низкий средний высокий

Э-1 -23,7 6,6 17,1 0,408 0,335

Э-2 -19,5 5,9 13,6 0,331 0,291

Э-3 -19,3 6,9 12,4 0,317 0,283

Э-4 -46,1 26,3 19,7 0,658 0,481

К-1 -10,3 6,6 3,7 0,140 -

К-2 -18,7 10,7 8,0 0,267 -

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х1 К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного иссле-1 дования:

1 В ходе исследования было установлено, что проблема развития информационной компетентности студентов университета является одной из актуаль-* ных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмыс-

ления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, социально-экономическими и информационно-техническими преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами.

2. Установлено, что конструктивистский подход к решению проблемы развития информационной компетентности студентов является наиболее продуктивным Ведущая идея данного подхода - в информационной подготовке студентов, компьютерные технологии должны использоваться как инструменты познания и построения студентами собственных знаний В основу подхода заложен комплекс принципов, отражающий его дидактическое наполнение: интеллектуального партнерства, центрации на личность, рефлексивной активности, технологичности, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, дополнительности, осознанной перспективы, обратной связи

3. Исследование позволило уточнить содержание и сущность информационной деятельности и информационной компетентности студента. Информационная деятельность рассматривается нами как целенаправленная деятельность студента, связанная с процессом поиска, обработки, представления и передачи информации с помощью информационных и коммуникативных средств и направленная на удовлетворение его информационных потребностей Информационная компетентность студента может быть определена как интегра-тивная характеристика личности, отражающая готовность и способность студента осуществлять информационную деятельность В структурном плане информационная компетентность студента представляет собой целостное единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.

4. Обоснована и представлена модель развития информационной компетентности студентов, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах конструктивистского подхода. Доказано, что базовыми параметрами модели развития информационной компетентности студентов являются: конструктивистские принципы организации процесса; существование в двух взаимосвязанных контурах. При этом принципы определяют переориентацию связей структурных компонентов модели в интересах достижения ведущей цели и запланированных уровней информационной компетентности студентов.

5. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели, включающий: целостное погружение студентов в информационную деятельность на основе технологии проектирования экспертной системы, партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов; интенция процесса развития информационной компетентности студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

6 Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития информационной компетентности студентов (учебное пособие, методическое пособие, оценочно-критериальный инструментарий)

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Дальнейшая работа по изучению процесса развития информационной компетентности студентов университета может быть посвящена поиску перспективных направлений по совершенствованию данного процесса, созданию альтернативных методов и методик диагностики уровня развития информационной компетентности студентов, подготовке преподавателей к использованию компьютерных технологий как инструмента познания и построения знаний.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Климова, М. В. Технология использования экспертных систем для диагностики знаний и умений: учебное пособие / М. В. Климова - Магнитогорск : МаГУ, 2003. -148 с.

2. Климова, М В. Логика разработки экспертной системы для диагностики обученности студентов / М. В. Климова // Педагогическая наука и образование : сб науч. тр аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. - С. 99-102.

3 Романова, М. В Конструктивистский подход в развитии информационной компетентности студентов / М. В. Романова // Перспективы: сб. науч. ст. молодых ученых. - «Вестник ОГУ» № 3. - Оренбург: ОГУ, 2004. - С. 129-133.

4 Романова, М В. Использование технологии проектирования экспертных систем в развитии информационной компетентности студентов / М В Романова // Перспективы: сб. науч ст. молодых ученых. - «Вестник ОГУ» № 3 -Оренбург : ОГУ, 2004 - С. 134-135.

5. Романова, М. В. Сущностно-содержательная характеристика экспертных систем / М В. Романова // Педагогическая наука и образование : сб. науч. тр аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 90-95.

6. Романова, М В. Проектирование деятельности по разработке и использованию экспертной системы диагностики обученности студентов / М В Романова // Современные технологии образования : сб науч. тр 3-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - С 191-198.

7. Романова, М. В Включение будущих учителей в создание баз знаний экспертных систем как условие эффективности их профессиональной подготовки / М В. Романова // Современные технологии образования : сб науч тр. 4-й межрегион, заоч. науч.-практ конф - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 136139.

8. Романова, М В Развитие информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода: метод, пособие / М. В Романова. -Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 86 с.

9 Романова, М В Обучение студентов путем построения баз знаний для экспертной системы / М. В. Романова // Гуманизация образования в России : сб.

науч. тр. регион, науч. интеракт. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С 151153.

10 Романова, М В. Партисипативное управление информационной деятельностью студентов / М. В Романова // Гуманизация образования в России : сб. науч тр. регион, науч. интеракт. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. -С 153-157.

11. Романова, М В Педагогические условия развития информационной компетентности студентов / М В. Романова // Современные технологии образования : сб. науч. тр 5-й межрегион, заоч. науч -практ. конф - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С. 68-71.

12. Романова, М. В Модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода / М В. Романова // Современные технологии образования: сб. науч. тр. 5-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С. 72-76.

ДОО& А

8198

Регистрационный номер № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 17.04.2006 г Формат 60х847]б. Бумага тип № 1. Печать офсетная Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 226. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романова, Марина Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА НА ОСНОВЕ КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА

1.1. Развитие информационной компетентности студентов как педагогическая проблема.

1.2. Моделирование процесса развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели развития информационной компетентности студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА 2.1. Техника диагностики результатов педагогического эксперимента. ф 2.2. Методика реализации педагогических условий развития информационной компетентности студентов.

2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода"

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса развития информационной компетентности студентов университета. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

В информационном обществе профессиональная деятельность любого специалиста носит ярко выраженный информационный характер, а ее успех во многом определяется готовностью и способностью специалиста воспринимать, критически оценивать и включать в свою профессиональную деятельность непрерывно нарастающий поток информации, управлять информационными потоками и продуцировать новую информацию, используя современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ). Иными словами — современный специалист должен обладать высоким уровнем информационной компетентности.

Подготовка такого специалиста не укладывается в рамки парадигмы образования, свойственной индустриальной цивилизации, необходимы ее качественные изменения. Анализ процесса информатизации системы высшего профессионального образования позволяет констатировать, что в целом проблема обеспечения вузов компьютерной техникой и коммуникациями решена на уровне, достаточном для их активного использования с целью развития информационной компетентности студентов, однако пока еще нельзя говорить о качественном улучшении данного процесса после внедрения ИКТ.

Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость совершенствования информационной подготовки студентов: не просто смены педагогической парадигмы, а кардинального пересмотра ее содержательной и методической основы с позиций конструктивистского подхода, т.е. существенной смены ориентации в использовании компьютерных технологий, а именно, как инструментов познания и построения знания. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений решения проблемы:

- психолого-педагогические особенности использования ИКТ в учебном процессе (А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);

- совершенствование образовательного процесса в вузе с использованием ИКТ (А.В. Андреев, Я. А. Ваграменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);

- подготовка студентов к использованию ИКТ в профессиональной деятельности (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Мару-сева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов и др.);

- подготовка современных специалистов в области ИКТ (В.И. Буслен-ко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер);

- особенности обучения информатике и информационным технологиям в вузе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.).

Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы:

- содержания и особенностей компетентностного подхода при подготовке специалистов (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, Ю.В. Койнов, А.В. Хуторской, Ф. Цивелли и др.);

- компьютерной грамотности, информационной компетентности, информационной культуры, информационного мышления, информационной вооруженности студентов (В.И. Велих, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт, Т.Н. Сахнова и др.);

- особенностей применения конструктивистского подхода к информационной подготовке студентов (Т.М. Duffy, Р.В. Peterson, D.H. Jonassen, В.О. Wilson, R.S. Grabinger, Г.А. Атанов, С.Б. Бушманов, О.П. Бушманова, М.А. Князева, О.А. Купневич, И.Н. Пустынникова).

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов университета.

Предмет исследования - развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода.

Гипотеза исследования: развитие информационной компетентности студентов будет более эффективным, если данный процесс протекает в рамках модели, разработанной на основе конструктивистского подхода, при реализации следующего комплекса педагогических условий:

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

2) уточнить принципы конструктивистского подхода к развитию информационной компетентности студентов;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн и др.);

- теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, З.М. Уметбаев и др.);

- исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Е.М. Разинкина, И.В. Роберт и др.);

- положения об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития (Н.А. Бердяев, П.Л. Лавров, А.Г. Спиркин и др.);

Исследование существенным образом опиралось на основные положения следующих подходов: компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, Е.Я. Коган, А.В. Хуторской и др.), конструктивистского (Т.М. Duffy, Р.В. Peterson, D.H. Jonassen, Г.А. Атанов, И.Н. Пустынникова и др.), личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), партисипативного (Д.К. Захаров, Е.А. Мит-родинова, А.И. Наумов, Е.Ю. Никитина, В.И. Подлесных, В.М. Свистунов и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгу-шев и др.).

На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялось содержание модели развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты поискового и обучающего экспериментов, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый и обучающий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем: разработана модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной модели в процессе подготовки студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: содержания понятия «информационная компетентность студентов», определения ее структуры, уровней проявления и механизмов развития; принципов конструктивистского подхода к организации процесса развития информационной компетентности студентов.

На защиту выносятся:

2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой модели, включающий: целостное погружение студентов в информационную деятельность на основе технологии проектирования экспертной системы; партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов; интенция процесса развития информационной компетентности студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2003-2006 гг.); отчетов на заседаниях кафедр новых информационных технологий и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на межрегиональных и региональных научных конференциях (Магнитогорск, Оренбург), всероссийской научно-практической конференции (Челябинск), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете, Магнитогорском государственном строительном колледже.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что развитие у студентов информационной компетентности в условиях современного университета осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разработать специальную модель данного процесса на основе конструктивистского подхода и педагогические условия ее эффективного функционирования.

2. Экспериментальное исследование уровня развития у студентов информационной компетентности осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно - структурный и уровневый анализ, интеграция которых основана на выявлении уровня развития исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

3. В основу разработки оценочно-критериального инструментария положены следующие методологические принципы: обоснованности, правильности — точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации о развитии информационной компетентности студентов.

4. Основными критериями развития информационной компетентности студентов являются: информационные знания; информационные умения; мо-тивационно-ценностное отношение к информационной деятельности; рефлексия личностного роста. Различная степень их проявления характеризует уровни развития информационной компетентности студентов: низкий, средний, высокий.

5. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса развития информационной компетентности студентов.

6. Проведенный эксперимент показал, что достаточным для эффективного функционирования модели развития компетентности студентов на основе конструктивистского подхода является следующий комплекс педагогических условий: а) целостное погружение студентов в информационную деятельность на основе технологии проектирования экспертной системы; б) партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов; в) интенция процесса развития информационной компетентности студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

7. Содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий проявляются в следующем: условия реализуются по отношению к разработанной нами модели процесса развития информационной компетентности студентов, которая представляет собой методическую систему; модель реализуется на принципах конструктивистского подхода, которые четко взаимосвязаны с педагогическими условиями; комплексная реализация педагогических условий повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование показало, что проблема развития информационной компетентности студентов университета является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена:

- во-первых, переходом России от индустриального общества к информационному и, как следствие, общественной потребностью в людях с новым образом и способом мышления, приспособленных к быстро меняющимся экономическим, социальным и информационным реалиям, владеющих современными информационными технологиями и умеющих их продуктивно использовать при решении информационных и профессиональных задач;

- во-вторых, процессами обновления, переориентации и осмысления в педагогической науке новых концепций, подходов, технологий и направлений, одним из которых является повышение качества образования, предполагающее не только формирование функциональной готовности студентов к деятельности, но и владение ими компетенциями;

- в-третьих, социальной, профессиональной и личностной потребностью в развитии у будущих специалистов информационной компетентности, которая служит непременным условием успешности любого вида деятельности человека в информационном обществе, и слабой изученностью в педагогической науке вопросов, касающихся ее развития в контексте современных информационных и коммуникационных технологий.

Выполненное диссертационное исследование посвящено решению проблемы повышения эффективности процесса развития информационной компетентности студентов. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель данного процесса на основе конструктивистского подхода и составило цель нашего исследования. В ходе исследования нами был решен комплекс задач, а именно:

1) выявлено состояние исследуемой проблемы, определен перспективный подход к ее решению, уточнен понятийный аппарат исследования;

2) теоретически обоснованы компоненты и содержание модели развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода;

3) выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели в педагогической системе университета;

4) разработано научно-методическое обеспечение процесса развития информационной компетентности студентов.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: компетенция — компетентность - информация - информационная деятельность - информационная компетентность.

В исследовании компетенция рассматривается как отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере; компетентность - как интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности; компетентность формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей деятельности.

Исследование позволило уточнить содержание и сущность информационной деятельности и информационной компетентности студента. Информационная деятельность рассматривается нами как целенаправленная деятельность студента, связанная с процессом поиска, обработки, представления и передачи информации с помощью информационных и коммуникативных средств и направленная на удовлетворение его информационных потребностей. Информационная компетентность студента может быть определена как интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность студента осуществлять информационную деятельность. В структурном плане информационная компетентность студента представляет собой целостное единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.

Установлено, что конструктивистский подход к решению проблемы развития информационной компетентности студентов является наиболее продуктивным. Ведущая идея данного подхода - в информационной подготовке студентов, компьютерные технологии должны использоваться как инструменты познания и построения студентами собственных знаний. В основу подхода заложен комплекс принципов, отражающий его дидактическое наполнение: интеллектуального партнерства, центрации на личность, рефлексивной активности, технологичности, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, дополнительности, осознанной перспективы, обратной связи.

Нами обосновано и аргументировано, что модель развития информационной компетентности студентов на базе конструктивистского подхода должна иметь структурную организацию, задаваться содержанием структурно-функционального инварианта методической системы и морфологически состоять из пяти подструктур:

- целевой (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели);

- содержательной (комплекс информационных знаний теоретического и технологического характера);

- технологической (методы, средства, реализующиеся в рамках технологии проектирования экспертной системы);

- организационной (условия и этапы процесса развития информационной компетентности студентов);

- результативной (уровни, критерии, показатели, диагностические методики).

Модель носит уровневый характер и описывает развитие информационной компетентности студентов на низком, среднем и высоком уровнях. Она также характеризуется: а) целостностью, так как все указанные компоненты (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат — достижение более высокого уровня развития информационной компетентности студентов; б) наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; в) прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что модель развития информационной компетентности студентов успешно функционирует при комплексной реализации следующих педагогических условий:

Экспериментально установлено, что методику реализации первого условия следует осуществлять на принципах технологичности, интеллектуального партнерства, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования. Методическими механизмами реализации данного условия выступают: а) моделирование задачной структуры информационной деятельности; б) использование предписаний алгоритмического типа; в) использование проектного, коммуникативных и проблемных методов; г) включение студентов в самостоятельную информационную деятельность творческого характера.

Методику реализации партисипативного управления информационной деятельностью студентов необходимо строить на принципах конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, обратной связи. Методическими механизмами реализации данного условия выступают: 1) работа студентов в режиме совместной продуктивной деятельности; 2) использование партисипативных методов управления; 3) диалогизация педагогического процесса.

Реализацию третьего условия необходимо строить на принципах осознанной перспективы, центрации на личность, рефлексивной активности, обратной связи. Основными методическими механизмами реализации данного условия выступают следующие: использование предписания алгоритмического типа; инициирование личностных достижений; использование развивающей дифференциации при организации информационной деятельности студентов; использование рефлексивных задач, алгоритма выхода в рефлексивную позицию, приемов рефлексивной диагностики.

Для получения объективной информации о характере и качестве педагогического эксперимента мы использовали комплекс критериев:

1) критерии надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность);

2) критерии определения уровня информационной компетентности студента (информационные знания, информационные умения, мотивацион-но-ценностное отношение к информационной деятельности, рефлексия личностного роста);

3) критерии - принципы организации и проведения экспериментальной работы (целостности, объективности, эффективности), а также принципы конструктивистского подхода к организации процесса развития информационной компетентности студентов.

Достоверность полученных результатов обеспечена совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения модели развития информационной компетентности студентов в педагогический процесс Магнитогорского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень развития информационной компетентности. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание информационной компетентности студента; разработана модель развития информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень развития информационной компетентности студентов. Материалы диссертации могут использоваться в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации преподавателей информатики.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития информационной компетентности студентов университета является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, социально-экономическими и информационно-техническими преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами.

2. Установлено, что конструктивистский подход к решению проблемы развития информационной компетентности студентов является наиболее продуктивным. Ведущая идея данного подхода - в информационной подготовке студентов компьютерные технологии должны использоваться как инструменты познания и построения студентами собственных знаний. В основу подхода заложен комплекс принципов, отражающий его дидактическое наполнение: интеллектуального партнерства, центрации на личность, рефлексивной активности, технологичности, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, дополнительности, осознанной перспективы, обратной связи.

3. Исследование позволило уточнить содержание и сущность информационной деятельности и информационной компетентности студента. Информационная деятельность рассматривается нами как целенаправленная деятельность студента, связанная с процессом поиска, обработки, представления и передачи информации с помощью информационных и коммуникативных средств и направленная на удовлетворение его информационных потребностей. Информационная компетентность студента может быть определена как интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность студента осуществлять информационную деятельность. В структурном плане информационная компетентность студента представляет собой целостное единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.

5. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели, включающий: целостное погружение студентов в информационную деятельность на основе технологии проектирования экспертной системы; партисипативное управление информационной деятельностью студентов, оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов; интенция процесса развития информационной компетентности студентов в режим саморазвития на основе актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

6. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития информационной компетентности студентов (учебное пособие, методическое пособие, оценочно-критериальный инструментарий).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романова, Марина Викторовна, Магнитогорск

1. Авдеев, А. П. Дифференциация процесса обучения в старших классах как условие формирования у учащихся стремления к самообразованию /

2. A. П. Авдеев // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения.- Горький, 1972. (Учен. зап. Горьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. им. Н. А. Добролюбова. Вып. 50).

3. Апьтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер.- М. : Советское радио, 1979. С. 89-138.

4. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития : Инновационный курс.- Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. Кн. 1. - 568 с.

5. Андреев, В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

6. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 247 с.

7. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности /

8. B. Г. Асеев. М„ 1976. - 186 с.

9. Атанов, Г. А. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы / Г. А. Атанов, И. Н. Пустынникова.- Донецк : Изд-во ДОУ, 2002. 504 с.

10. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса / IO. К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев : Радянська школа, 1984. - 286 с.

11. Безверхая, В. В. Понятийно-контекстная методика в формировании финансово-экономического мышления у студентов профессионально-педагогического колледжа : дис. . канд. пед. наук / В. В. Безверхая. Магнитогорск, 2002.- 173 с.

12. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правди-на. Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. - 132 с.

13. Беликов, В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников : дис. . д-ра пед. наук / В. А. Беликов. -Челябинск, 1995.-389 с.

14. Беликов, В. А. Философия образования личности : Деятельностный аспект : монография / В. А. Беликов. М. : Владос, 2004. - 357 с.

15. З.Белкин, А. С. Педагогические ситуации успеха / А. С. Белкин. М. : ИП, 1993.- 158 с.

16. Белкин, А. С. Еще одна парадигма образования / А. С. Белкин // Высшее образование в России. 2000. -№ 1.

17. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Бес-палько. Воронеж : ВГУ, 1983. - 175 с.

18. Беспапько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес-палько. М. : Педагогика, 1989. - 190 с.

19. П.Бешенков, С. А. Информация и информационные процессы / С. А. Бешенков, В. Ю. Лыскова, Е. А. Ракитина // Информатика и образование. 1998. - № 6. - С. 38-50.

20. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.-270 с.

21. Блюменау, Б. И. Проблемы свертывания научной информации / Б. И. Блюменау. Л.: Наука, 1982. - 166 с.

22. Боброва, И. И. Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики : дис. . канд. пед. наук / И. И. Боброва. Магнитогорск, 2002. - 168 с.

23. Богин, В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В. Г. Богин // Современная дидактика : теория практике / под ред. И. Я. Лерпера, И. К. Журавлева. - М., 1993. - С. 153-176.

24. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб. : "Норинт", 2000. - С. 397.

25. Брановский, Ю. С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов не физико-математических специальностей вструктуре многоуровневого педагогического образования : дис. . д-ра псд. наук / Ю. С. Брановский. М., 1996. - 389 с.

26. Бухвалов, В. А. Алгоритмы педагогического творчества / В. А. Бухвалов. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

27. Веников, В. А. Теория подобия и моделирование / В. А. Веников. -М. : Высш. шк., 1966. 112 с.

28. Волович, В. И. Надежность информации в социологическом исследовании / В. И. Волович. Киев : Наук, думка, 1974. - 135 с.

29. Воротникова, А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности педагога : дис. . канд. психол. наук / А. А. Воротникова. М., 1998. - 206 с.

30. Выготский, JI. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

31. Галиуллина, Г. С. Информационная деятельность в системе научных коммуникаций в посттоталитарном обществе: Методологический аспект / Г. С. Галиуллина. Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 1998. - 170 с.

32. Гершунский, Б. С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы / Б. С. Гершунский. М. : Педагогика, 1987. - 264 с.

33. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

34. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): дис. . д-ра пед. наук / Г. Г. Гранатов. Челябинск, 1993. - 383 с.

35. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь) / Г. Г. Гранатов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1991.- 129 с.

36. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий : монография / Г. Г. Гранатов. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 195 с.

37. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления : метод, пособие / Г. Г. Гранатов, А. С. Каминский. Магнитогорск : МГПИ, 1999. - 76 с.

38. Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т. М. Давыденко. М., 1996. - 36 с.

39. Данилочкина, Г. А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. А. Данилочкина. М., 1965. - 18 с.

40. Джексон, П. Введение в экспертные системы / П. Джексон. М.: Вильяме, 2001.-624 с.

41. Доклад специальной группы ООН по информационным технологиям. 2000. littp ://www. isn. ru. index 152. shtml

42. Долинер, JI. И. Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / JI. И. Долинер. Екатеринбург, 2004. - 49 с.

43. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов : учебник / О. Ю. Ермолаев. М.: Изд-во «Флинта», 2003. - 336 с.

44. Жуйкова, JI. П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин : автореф. дис. . канд. пед. наук/JI. П. Жуйкова. СПб., 1998. - 18 с.

45. Завьялов, А. Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Н. Завьялов. Тюмень, 2005. - 24 с.

46. Захарова, И. Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения : дис. . д-ра пед. наук / И. Г. Захарова. -Тюмень, 2003.-504 с.

47. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

48. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. М. : Знание, 1973. - Вып. 3. - 78 с.

49. Информационное общество : Культурологические аспекты и проблемы : тез. докл. Междунар. науч. конф. Краснодар; Новороссийск, 1997. -477 с.

50. Ипатова, Э. Р. Практикум по проектированию информационных систем : учеб. пособие / Э. Р. Ипатова, Ю. В. Ипатов. Магнитогорск : МаГУ, 2004.- 116 с.

51. Исаев, И. Ф. Творческая самореализация учителя : культурологический подход : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова. М.; Белгород : Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

52. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы : монография / И. Ф. Исаев. М.; Белгород, 1993. -219 с.

53. Кардашев, В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. -М. : Наука, 1972. С. 208-219.

54. Качалова, JI. П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе вуза : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 42 с.

55. Кедровский, О. И. Алгоритмичность практики, мышления, творчества / О. И. Кедровский, Л. А. Соловей. Киев : Вища шк., 1980. - 184 с.

56. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 124 с.

57. Климова, Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя : дис. . д-ра пед. наук / Т. Е. Климова. Оренбург, 2000. - 328 с.

58. Князева, М. А. Возможности применения методов разработки экспертных систем для обучения специалистов в различных областях / М. А. Князева, О. А. Купневич // http//www/nsu.ru/archive/conf/nit/97/c7/node 10.html

59. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой : дис. . д-ра пед. наук / Ю. А. Конаржевский. Челябинск, 1980.-490 с.

60. Краевский, В. В. Моделирование в педагогическом исследовании / В. В. Краевский // Введение в науч. исследование по педагогике. М. : Просвещение, 1988. - 239 с.

61. Красовский, С. В. Информация в современном цивилизованном процессе / С. В. Красовский // Науч. и техн. б-ки. 1992. - № 6. - С. 34-48.

62. Кузьмина, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности : дис. . д-ра психол. наук / Н. В. Кузьмина. J1., 1964.-497 с.

63. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /Н. В. Кузьмина.-Л. : Изд-во ЛГУ, 1970.-144 с.

64. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. -255 с.

65. Кустов, Л. М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): дис. . д-ра пед. наук / Л. М. Кустов. -М., 1996.-339 с.

66. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

67. Лейфа, И. И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: дис. . канд. пед. наук / И. И. Лейфа. М., 1995. - 163 с.

68. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. Самара; Санкт-Петербург, 1997.-106 с.

69. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1976. - 240 с.

70. Маркина, В. П. Метод структурного анализа и проектирования в обучении информатике студентов гуманитарных факультетов : дис. . канд. пед. наук / В. П. Маркина. Магнитогорск, 2001. - 174 с.

71. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : кн. для учителя / М. И. Махмутов. М. : Просвещение, 1977. - 240 с.

72. Медведева, Е. А. Современная трактовка понятия информация / Е. А. Медведева // Науч. и техн. б-ки. 1998. -№ 8. - С. 10-22.

73. Мелюхин, И. С. Информационное общество : проблемы становления и развития (философский анализ): автореф. дис. . д-ра филос. наук / И. С. Мелюхин. М., 1997. - 47 с.

74. Мелюхин, И. С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития / И. С. Мелюхин. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. -208 с.

75. Михайлов, А. И. Основы информатики / А. И. Михайлов, А. И. Черный, Р. С. Гиляревский. М.: Наука, 1968. - 756 с.

76. Моисеева, М. В. Конструктивизм и его место в гуманистической педагогике // Интернет-обучение : Технологии педагогического дизайна / под ред. М. В. Моисеевой. М.: Изд-во дом «Камерон», 2004. -С. 30-37.

77. Морковина, Э. Ф. Развитие информационной компетентности студента в образовательном процессе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Э. Ф. Морковина. Оренбург, 2005. - 22 с.

78. Найн, А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн // Педагогика. 1995. -№ 5. - С. 44-49.

79. Найн, А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением : теоретические основы : монография / А. Я. Найн. Щадринск : Изд-во ПО "Исеть", 1999.-328 с.

80. Найн, А. Я. Концепция интерсоциального воспитания молодежи -основа гуманизации образования / А. Я. Найн // Гуманизация высшего образования. Челябинск : ЧелГУ, 1990. - 267 с.

81. Найн, А. Я. Проблемы развития профессионального образования : региональный аспект / А. Я. Найн, Ф. Н. Клюев. Челябинск : Изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образ., 1998. -264 с.

82. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к " управлению дифференциацией образования : монография / Е. Ю. Никитина.- Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. 285 с.

83. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. М.: Пед. поиск, 1996,- 112 с.

84. Новиков, А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования / А. М. Новиков // Специалист. 1999. -№8. - С. 2-7.

85. Огарев, Е. И. Компетентность образования : социальный аспект / Е. И. Огарев. СПб.: РАОИОВ, 1995. - 87 с.

86. Паниотто, В. И. Качество социологической информации / В. И. Па-ниотто. Киев : Наук, думка, 1986. - 206 с.

87. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных ^ заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.

88. М. : Школа-Пресс, 1997. 512с.

89. Петрушенко, Л. А. Принцип обратной связи / Л. А. Петрушенко. -М. : Мысль, 1967.-276 с.

90. Половинкин, А. И. Систематика закономерностей техники / А. И. Половинкин. Волгоград, 1987. -95 с.

91. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности : Педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань : КГУ, 1989.-205 с.

92. Построение экспертных систем / под ред. Ф. Хейеса-Рота. М.: > Мир, 1987.-441 с.

93. Проблемы информационной культуры : сб. ст. / под ред.: Ю. С. Зубова, И. М. Андреевой. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та культуры, 1994. -215 с.

94. Рейман, Л. Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении / Л. Д. Рейман // Вопросы философии. 2001. - № 3. -С. 3-9.

95. Реформы образования : Аналитический обзор / под ред. В. М. Фиалиппова. М. : Центр образовательной политики, 2003. - 82 с.

96. Ю2.Розин, В. М. Проблема гуманизации информатики. Социальные и методологические проблемы информатики, вычислительной техники и средств автоматизации (материалы «круглый стол») / В. М. Розин // Вопр. философии, 1986.-№ 11.-С.34.

97. Романова (Климова), М. В. Технология использования экспертных систем для диагностики знаний и умений : учеб. пособие / М. В. Романова (Климова). Магнитогорск : МаГУ, 2003. - 148 с.

98. Романова, М. В. Развитие информационной компетентности студентов на основе конструктивистского подхода: метод, пособие / М. В. Романова. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 86 с.

99. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии : в 2 т. / С. J1. Ру-* бинштейн. М. : Педагогика, 1989.-Т. 1.-485 е.; Т. 2.-328 с.

100. Рубинштейн, С. JI. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

101. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

102. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): монография / В. Г. Рындак. -М. : Педагогический вестник, 1997. 244 с.

103. Ряузов, Н. Н. Общая теория статистики / Н. Н. Ряузов. 2-е изд., ) перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

104. Саганенко, Г. И. Надежность результатов социологического исследования / Г. И. Саганенко. Л. : Наука, 1983. - 214 с.

105. Сагатовский, В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В. Н. Сагатовский. Томск, 1973. -431 с.

106. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : монография / Н. Я. Сайгушев. -М. : МПГУ; Магнитогорск : МаГУ, 2002. 273 с.

107. Сахнова, Т. Н. Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета: дис. . канд. пед. наук / Т. Н. Сахнова. Магнитогорск, 2003. - 191 с.

108. Сахнова, Т. Н. Задачник-практикум по программированию на Паскале : учеб.-метод. пособие / Т. Н. Сахнова, И. Г. Овчинникова. 2-е изд. пе-рераб. и доп. - Магнитогорск : МаГУ, 2001. - 85 с.

109. Сахнова, Т. Н. Основы алгоритмизации : учеб. пособие / Т. Н. Сахнова, И. Г. Овчинникова. Магнитогорск : МаГУ, 1999. - 149 с.

110. Сахнова, Т. Н. Учебное пособие для подготовки к централизованному тестированию по информатике / Т. Н. Сахнова, И. Г. Овчинникова, Н. Г. Корнещук. Магнитогорск : МаГУ, 2002. - 205 с.

111. Сенкевич, Л. Б. Формирование информационной компетентности будущего учителя математики средствами информационных и коммуникационных технологий : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Б. Сенкевич. Омск, 2005.-21 с.

112. Сергеева, Л. В. Формирование информационно-технологической компетентности учащихся гимназии : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. В. Сергеева. Самара, 2005. - 24 с.

113. Сергеевский, В. Информация и знание с позиций субъекта познания / В. Сергеевский // Вестник высшей школы. 1999. -№ 12. - С. 21-24.

114. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя : учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М.: МПА, 1995. - 192 с.

115. Синк, Д. С. Управление производительностью : планирование, измерение, оценка, контроль и повышение : пер с англ. / Д. С. Синк; общ. ред. В. И. Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - 112 с.

116. Сластенин, В. А. Теория и практика высшего педагогического образования / В. А. Сластенин. М. : Изд-во МГПИ, 1987. - 142 с.

117. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М. : Просвещение, 1976. - 166 с.

118. Татаринцева, С. В. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. В. Татаринцева. Тольятти, 2003. - 21 с.

119. Тимофеева, Ю. Ф. Системно-модульный подход в. формировании творческой личности учителя технологии : дис. . д-ра пед. наук / Ю. Ф. Тимофеева. М., 2000. - 386 с.

120. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М. : Изд. Центр «Академия», 2002. - 288 с.

121. Уголев, А. М. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций / А. М. Уголев. Л.: Наука, 1985. - 98 с.

122. Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования / А. И. Уемов. М.: Мысль, 1971. - 259 с.

123. Уметбаев, 3. М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике : монография / 3. М. Уметбаев. Магнитогорск : МГПИ, 1998.-218 с.

124. Уметбаев, 3. М. Основы педагогической техники : учеб.-метод. пособие / 3. М. Уметбаев. Магнитогорск : МГПИ, 1998. - 103 с.

125. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

126. Управление персоналом : учебник для вузов / под ред Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - С 11-105.

127. Урсул, А. Д. Проблемы информатизации в современной пауке: Философские очерки / А. Д. Урсул. М.: Наука, 1975. - 287 с.

128. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

129. Философский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

130. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

131. Храмова, Г. В. Теория и практика организации совместно-распределенной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя / Г. В. Храмова, С. В. Мелешина. Саранск, 1998.- 115 с.

132. Хуторской, А. В. Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года «Ключевые компетенции и образовательные стандарты» / А. В. Хуторской. М., 2002. - 10 с.

133. Хьел, J1. Теория личности / JI. Хьел, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1999.-608 с.

134. Черемисина, А. А. Педагогическая компетентность преподавателя // сб. науч. ст. СПб.: ИОВ РАО,. 1995. - 199 с.

135. Чинкина, Н. Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ: дис. . канд. пед. наук / Н. Ш. Чинкина. Казань, 1995. - 168 с.

136. МЗ.Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. -160 с.

137. Чугунова, Э. С. Связь профессиональных мотивов и творческой активности инженера / Э. С. Чугунова // Вопросы психологии. 1986. - № 4. -С. 86.

138. Чурбаев, Р. В. Формирование графической компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства : автореф. дис. . канд. пед. наук / Р. В. Чурбаев. Уфа, 2001 .-19с.

139. Чусавитипа, Г. Н. Педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию электронно-коммуникативных средств в профессионапьной деятельности : метод, рекомендации / Г. Н. Чусавитина. Магнитогорск : МаГУ, 1997. - 110 с.

140. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

141. Шаршов, И. А. Проблема саморазвития и культура личности / И. А. Шаршов // Культурологический подход в теории и практике педагогического образования : монография / под ред. проф. И. Ф. Исаева. Белгород : Изд-во БГУ, 1999. - С. 21 -29.

142. Шрейдер, Ю. А. Информационные процессы и информационная среда / Ю. А. Шрейдер // НТИ. Сер. 1.- 1976. - № 1. - С. 19-27.

143. Шрейдер, Ю. А. Проблемы развития инфосферы и интеллект специалиста / Ю. А. Шрейдер // Интеллектуальная культура специалиста / под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск : Наука, 1988. - С. 110-136.

144. Штоф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. М.; Л. : Наука, Ленинград, отделение, 1966. - 301с.

145. Элти, Д. Экспертные системы : концепции и примеры / Д. Элти, М. Кумбс. М.: Финансы и статистика, 1987. - 191 с.

146. Ядов, В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы / В. А. Ядов; отв. ред. В. Н. Иванов. М.: Наука, 1987. -245 с.

147. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В. А. Ядов. М. : Добро-свет, 1999.-596 с.

148. Яковлева, Н. М. Теория и практика педагогического творчества / Н. М. Яковлева. Челябинск : ЧГПИ, 1987. - 68 с.

149. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. Челябинск, 1992.-403 с.

150. Bandura A. Social-learning theory. New York : General Learning Press,1971.

151. Bonsch M. Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Padeborn : F. Sclioningh (UTV), 1991. - 172 S.

152. Frey K. Die Projektmethode. Beltz : Weinheim und Basel, 1982.127 S.

153. Glotz P. Information : Der digitale Kapitalismus // Deutschland. -1999.-№ 6.-S. 48-49.

154. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of Instructional Disign. Second ed. N.Y., 1979.

155. Jonassen, D. H. (1991). Objectivism vs. Constructivism : Do we need a philosophical paradigm shift? Educational technology: Research and Deevelopmcnt, 39(3).

156. Jonassen, D. H. (1993). Changes in knowledge stuctures from building semantic net versus production rule representation of subject content. Journal of Computer Based Instruction, 20(4), 99—109.

157. Jonassen, D. H., Wilson, В. O., Wang, S. and Grabinger, R. S. (in press). Constructivistic uses of expert systems to support teaming. Journal of Computer Based Instruction, 20(3), 86—94.

158. Hardenberg I. Wissen : Wo liegen die Grenzen? // Deutschland. 1999. -№ 6. - S. 50-51.

159. Hochleitner R. D. Perspektiven fur den Pfad der Hoffnung : Wie wir morgen leben // Deutschland. 1999. - № 6. - S. 12-15.

160. Kommers, P., Jonassen, D. H., Mayes T. (Eds.), Cognitive tools for learning. Heidelberg FRO : Springer-Verlag.

161. Leupold E. Kreativitat des Schiilers: ja, bitte; und des Lehrers? // Fremdsprachenunterricht. 1993. -№ 4. - S. 189-192.

162. Linell P. Approaching Dialogue. Talk and Interaction in Dialogical Perspectives. Linkopings University, 1995. - 237 p.

163. Mezirov J. et ol. Fostering critical reflection in adulthood : A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco-Oxford, 1991.

164. Muller B-D. Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin-Miinchen : Langenscheidt, 1989. - 192 S.

165. Papagiannis G., Milton S. Computer literacy for Development: an Evolving Metaphor// Prospects. Vol. XVII. № 3 P. 356.

166. Papert S. Mindstorm : Children, computers, powerful ideas. Brighton; Harvester, 1980. VIII.-P. 80.

167. Taro Y. Elementary Sampling Theory // Englewood Cliffs. N. I.: Prentice. Hall, 1967. - P. 398.

168. Taylor C.W. (Ed.) Creativity. Progress and potential. N.-Y., - 1964.

169. Vamos T. Education and Computers : the Human Priority // Prospects. Vol.XVII. № 3. UNESCO, 1987. P. 350.

170. Wicke R.E. Kontakte knupfen. Munchen : Goethe-Institut, 1995.168 S.