Развитие информационных компетенций педагогов общего образования

Грейлих, Натэла Левановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие информационных компетенций педагогов общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Грейлих, Натэла Левановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие информационных компетенций педагогов общего образования"

На правах рукописи

ГРЕЙЛИХ Натэла Левановна

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2010

- 4 ФЕВ 2010

003492016

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор технических наук, профессор Гузаиов Борис Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Драпкин Михаил Арнольдович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 25 февраля 2010 г. в 10.00 ч. в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 24 января 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Г.Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная система России характеризуется масштабными изменениями. Центральной проблемой становится обеспечение доступности, эффективности и качества образования, что невозможно без решения проблемы повышения профессионализма педагогов. Признавая ведущую роль педагога в достижении целей образования, государство создает условия для привлечения талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, осваивать новые технологии и информационные системы. Поиск новых подходов к реализации стратегии непрерывного образования педагогических кадров ориентирует на преобразование всех сторон повышения квалификации педагогов - содержания, организационных форм, методов учебной деятельности, а также на учет психологических, педагогических, социальных, экономических, правовых аспектов.

Курсовая переподготовка, осуществляемая в рамках единого для всех слушателей базисного учебного плана, удовлетворить в полной мере индивидуальные запросы учителей не может. Краткосрочные или проблемные курсы, работа в творческих группах частично решают эту проблему, тем не менее, возникает необходимость в индивидуальной траектории обучения, которую могут обеспечить дистанционные технологии обучения. В условиях каждодневной загруженности учителя, недостаточной обеспеченности информационными ресурсами очевидной становится значимость повышения квалификации средствами дистанционных технологий обучения. Таким образом, актуализируется необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь».

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена потребностью общества в специалистах, обладающих высокой профессиональной компетентностью в информационно насыщенной среде и необходимостью поиска средств и методов, используемых в системе повышения квалификации педагогов и отвечающих этой потребности, что отражено в документах, принятых на уровне Правительства России и Министерства образования и науки Российской Федерации.

практики формирования организационно-педагогических условий развития информационных компетенций педагогов общего образования как самостоятельного предмета исследования.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью четкого выявления организационно-педагогических условий и разработки учебно-методического обеспечения курса повышения квалификации, способствующих развитию информационных компетенций педагогов общего образования.

Проведенный анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил выявить противоречия процесса развития информационных компетенций у педагогов общего образования:

• между потребностью общества и государства в специалистах, обладающих высокой профессиональной компетентностью в информационно насыщенной среде и недостаточностью теоретических основ, разработанных по проблеме;

• между потребностями педагогических работников в новых методиках и технологиях повышения квалификации, основанных на самообразовании, являющихся адекватным условием деятельности современных учителей, и недостаточно разработанными учебно-методическими комплексами, дидактическими средствами, развивающими информационные компетенции (ИК) педагога;

• между организационно-педагогическими условиями использования потенциала дистанционных технологий обучения и средствами организации курсов повышения квалификации взрослых обучающихся.

Существующие противоречия определили проблему исследования, которая заключается в разработке теоретических основ развития информационных компетенций педагогов общего образования средствами дистанционных технологий обучения на курсах повышения квалификации.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, поиск путей разрешения указанных противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие информационных компетенций педагогов общего образования».

Нами введено ограничение: исследование проведено на примере обучения педагогов начальной школы и гуманитарных дисциплин основной школы на курсах повышения квалификации.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и реализовать модель развития информационных компетенций педагогов общего образования в условиях курсов повышения квалификации.

Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов общего образования.

Предмет исследования - развитие информационных компетенций педагогов общего образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения'.

1. Существует возможность выявления комплекса методологических подходов, используемых для определения теоретических основ развития информационных компетенций у педагогов общего образования.

2. Развитие информационных компетенций педагогов общего образования, вероятно, проходит успешнее, если основывается на разработанной и реализованной структурно-содержательной модели развития информационных компетенций педагогов общего образования.

3. Эффективность реализации модели может быть обеспечена соблюдением комплекса следующих организационно-педагогических условий:

• организация самостоятельной работы обучающихся на основе дистанционного курса, способствующего развитию информационных компетенции педагогов общего образования;

• расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети Интранет в условиях малого города;

• сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализация корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы развития информационных компетенций на курсах повышения квалификации в психолого-педагогической и научно-методической литературе.

2. Уточнить содержание понятий по проблеме исследования.

3. Теоретически обосновать и разработать структурно-содержательную модель, обеспечивающую развитие информационных компетенций педагогов общего образования за счет ресурсов городской сети в малом городе.

4. Выявить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования структурно-содержательной модели.

Методологической и теоретической основой исследования являются фундаментальные исследования, раскрывающие сущность, целостность образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, И Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); теория моделирования как универсальный метод научного исследования (Н.М. Амосов, В.П. Беспалько, К. Гендель, В.А. Штофф и др.); теория и методика профессионально-педагогического образования (Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.); теоретические подходы к разработке методико-технологических аспектов (A.C. Белкин, Б.Н. Гузанов, Е.В. Ткаченко и др.); теории, концепции, гипотезы, относящиеся к методологии личностно ориентированной педагогики (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория андрагогики, её роль в постдипломном педагогическом образовании (С.Г. Вершловский, СЛ. Змеев, Г.С. Сухобской и др.); методология повышения квалификации педагогов средствами интернет-технологий (A.A. Андреев, A.B. Козырев; Е.С. Полат, В.Е. Родионов и др.); теория открытой развивающейся системы непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.З. Власова, Е.А. Тумалева и др.); компетентностный подход в образовании, исследования в области профессиоиальдай компетенции и компетентности (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, В А Исаева, A.B. Хуторской, С.Е.Шишов и др.); организация системы повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров (Е.П. Белозерцев, А.П. Беляева, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Ни-кандров и др.); теоретические основы формирования учебных умений (H.H. Тулькибаева, A.B. Усова и др.); дидактические принципы и опыт организации различных форм дистанционной педагогической деятельности (A.A. Ахаян, И.Б. Готская, Дж. Хаэард и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (31.05.1995); Концепция модернизации российского образования на пери-од до 2010 года (25.10.2001); Федеральная целевая программа «Электронная Россия 2001 - 2010» (05.07.2001); Федеральная целевая программа развития образования (23.12.2005г.); Национальный приоритетный проект «Образование» (05.09.2005).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: историко-аналитический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, анализ нормативных документов, государственных образовательных стандартов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, эксперимент; метод экспертных оценок; статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе межшкольного методического центра г. Сатки Челябинской области, ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». Всего исследованием охвачено 24 школы Саткинского муниципального района Челябинской области, 90 учителей начальных классов и гуманитарного цикла основной школы.

Этапы исследования. Диссертационное исследование предусматривало три этапа и осуществлялось с 2004 г. по 2009

На первом этапе - подготовительном (2004 - 2005) - проводился анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований по проблеме постдипломного образования учителей и развития информационных компетенций педагогов общего образования, анализ состояния проблемы развития современной системы повышения квалификации; исследовался отечественный, зарубежный опыт использования дистанционных технологий обучения в системе образования. Формулировался понятийный аппарат, определялась рабочая гипотеза, намечались цель, задачи исследования, выбирались пути, средства разработки структурно-содержательной модели, организационно-педагогических условий развития информационных компетенций.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, нормативных документов и государственных образовательных стандартов, наблюдение, собеседование, анкетирование.

На втором этапе - организационном (2006 - 2007) - создавалась модель развития информационных компетенций педагогов общего образования. Разрабатывались структура и содержание курса, сбеспечивающего развитие информационных компетенций.

Основные методы исследования: системный анализ, моделирование процесса развития информационных компетенций.

На третьем этапе — опытно-поисковом (2008 - 2009) - осуществлялся формирующий этап в полном цикле опытно-поисковой работы, уточнялись формулировки гипотезы, проводились обобщение, систематизация и описание полученных выводов исследования, внедрение их в практику работы общеобразовательных учреждений, оформлялся текст диссертации.

Основные методы исследования: методы экспертных оценок и систематизации информации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем: • теоретически обоснована и разработана структурно-содержательная модель развития информационных компетенций педагогов общего образования, которая включает взаимосвязанные блоки (цель и задачи; содержание; процесс; ре-

зультат) и реализуется средствами дистанционных технологий обучения на курсах повышения квалификации;

• доказана эффективность реализации модели при выполнении комплекса организационно-педагогических условий (организация самостоятельной работы обучающихся на основе дистанционного курса, способствующего развитию ИК; расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети йнтранет в условиях малого города; сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализация корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнены функции педагога-консультанта.

2. Конкретизировано содержание понятия «развитие информационных компетенций» применительно к педагогам общеобразовательной школы: выделены группы компетенций, развитие которых определяет эффективность образовательного процесса.

3. Получены результаты исследования, расширяющие научное представление о процессе развития информационных компетенций педагогов.

4. Выявлены особенности развития информационных компетенций в условиях использования локальной сети Интранет малого города.

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания процесса развития информационных компетенций педагогов, уровней и критериев оценки их развития; в создании методических рекомендаций к организации курсов повышения квалификации, учебно-методического пособия к курсу, обеспечивающего развитие ИК педагогов. Учебное пособие «Развитие информационных компетенций педагогов общего образования» используется при обучении студентов ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ЧГПУ). Указанные материалы, а также разработанное и изданное пособие может быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов общего образования. Учебно-методические материалы внедрены в учебный процесс повышения квалификации педагогов ГОУ ВПО ЧГПУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической состоятельностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных задачам исследования, привлечением обширного фактологического материала, статистическим анализом, комплексной оценкой значимости выборки и результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора в научных журналах, рекомендованных ВАК. Процесс научного исследования и его результаты обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск, 2006), «Вузовское преподавание: стратегия инновационного развития в условиях модернизации высшего профессионального образования» (Челябинск, '2009); всероссийских сетевых научно-практических конференциях «Вопросы информатизации образования», организованных Научным фондом подготовки кадров в рамках проекта «Информатизация системы образования» (Москва, 2006 - 2008); 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2009); на региональных научных конференциях и учебно-методических семинарах, проводимых системой межшкольных методических центров (Челябинск, 2007 - 2009).

Результаты исследования используются в учебном процессе ГОУ ВПО «ЧГПУ», МОУ СОШ №14 (г. Сатка), а также при реализации программ обучения на курсах повышения квалификации системы Межшкольных методических центров (Челябинская область).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие ИК педагогов - это процесс осознанного, самостоятельного, непрерывного повышения уровня сформированное™ компетенций.

2. Структурно-содержательная модель развития ИК педагогов является перспективной при переподготовке специалиста, если процесс повышения квалификации строится с использованием комплекса педагогических подходов (лично-стно ориентированного, андрагогического, компетентностного).

3. Развитию ИК педагогов общего образования способствует реализация комплекса организационно-педагогических условий, к которым следует отнести: организация самостоятельной работы обучающихся на основе дистанционного курса, способствующего развитию информационных компетенции; расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети Интра-нет в условиях малого города; сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализация корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта.

Личный вклад автора состоит в формулировке общего замысла исследования, разработке структурно-содержательной модели развития информационных компетенций педагогов общего образования средствами дистанционных техноло-

гий обучения, проведении опытно-поисковой работы по проблеме, получении, теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются формы и методы апробации и внедрения результатов в практику, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Состояние процесса повышения квалификации педагогов общего образования» рассматривается понятийный аппарат исследования, проводится анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих постдипломное образование педагогов. Выделены цели работы системы повышения квалификации работников образования в современных условиях. Определены направления деятельности системы постдипломного образования педагогов, востребованные на современном этапе и отражающих процесс обновления содержания образования. Проанализирована сущность моделирования дистанционных технологий обучения (ДТО) в конце XX века и начале в XXI века. Обоснованы целесообразность и эффективность применения ДТО в современной образовательной системе.

Рассматривая вопросы повышения квалификации педагогов, мы опираемся на труды В.Г. Вершловского, Т.М. Давыденко, Ю.В. Кричевского. Как показывает анализ научных трудов (Б.С. Гершунский, O.A. Козырева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин), сегодня имеет место интенсификация инновационных процессов в системе повышения квалификации педагогов.

В связи с невозможностью удовлетворить в полной мере индивидуальные запросы учителя в условиях курсовой подготовки, осуществляемой в рамках единого для всех слушателей базисного учебного плана, возникает необходимость выстраивания индивидуальной траектории обучения, которую могут обеспечить дистанционные технологии.

Анализ моделей, представленных отечественными специалистами (Е.С. Полат и др.), а также исследований зарубежных ученых (Р. Танинг, И. Сей-нен) выявил актуальность проблемы создания модели, позволяющей эффективно осуществлять непрерывное повышение квалификации педагогов в современных

условиях. Обучение должно использовать возможности современных коммуникаций, проходить без отрыва от основного вида деятельности и обеспечивать широкий доступ к образовательным отечественным и мировым информационным ресурсам. Разработанная нами модель предоставляет возможность развития ИК при любом уровне начальной подготовки, обеспечивает возможность прерывания и продолжения образования в зависимости от индивидуальных потребностей обучаемого.

Анализ нормативно-правовых документов, материалов международных и всероссийских конференций, посвященных рассмотрению вопросов, связанных с дополнительным педагогическим образованием и информатизацией российской образовательной системы, позволили выделить следующие основные направления развития и совершенствования современной системы повышения квалификации педагогов:

• построение программ индивидуальных траекторий обучения педагогов на основе личностно ориентированного подхода посредством использования дистанционных технологий;

• развитие образовательных и профессиональных компетенций специалистов системы образования;

• реализация андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования.

Поскольку в процессе повышения квалификации педагогов возникает необходимость создания условий для выстраивания индивидуальной траекторий обучения, позволяющих учитывать личностные склонности и способности слушателей, в качестве наиболее отвечающего задачам исследования нами был выбран личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), предполагающий сочетание на курсах повышения квалификации дифференциации и интеграции, что позволяет максимально развивать способности и мотивацию обучающихся; изменение роли и места субъектов образования в образовательном процессе и, соответственно, создание индивидуальных условий для саморазвития слушателей.

Перечень ключевых образовательных и профессиональных компетенций педагогов общего образования определен в законе «Об образовании». Для их развития и совершенствования целесообразно использовать компетентностный подход, который ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс приобретения знаний, уме-

ний, обобщенных способов и опыта деятельности. На основе компетентностного подхода и при задействовании реальных объектов (компьютер, принтер, модем) и ИТ формируются умения самостоятельно искать, анализировать, отбирать, организовывать, преобразовывать, сохранять, использовать в профессиональной деятельности и передавать необходимую информацию. Данный подход продуктивен также при планировании, анализе, рефлексии, самооценке учебно-познавательной деятельности. Он дает знание необходимых способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми, навыки работы в группе позволяют овладеть различными социальными ролями в коллективе.

Анализ работ отечественных ученых В.В. Краевского, В.Г. Онушкина, В.И. Подобед, Е.С. Полат и американского исследователя М.Ш. Ноулза позволил определить основную специфику повышения квалификации взрослых, как обучение людей, которые способны применять свои знания в изменяющихся условиях и основная компетенция которых заключается в умении организовать постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни.

Осмысление процесса развития образовательного потенциала взрослого человека, его возможностей в реализации целей и смыслов непрерывного профессионального образования андрагогики. Андрагогический подход отражает особенности взрослого человека как субъекта обучения и позицию всего социума в плане образования взрослых, подчеркивая инициативу и самостоятельность человека в образовании.

На курсах повышения квалификации педагогов он реализуется посредством следующих принципов: приоритетность самостоятельного учения; совместной деятельности обучающегося с преподавателем в процессе обучения; использование витагенного опыта (A.C. Белкин, H.A. Менчинская) и активных методов обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся; корректировка устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний; индивидуальный подход к обучению на основе личностных потребностей с учетом социально-психологических характеристик и ограничений, которые налагаются его деятельностью; востребованность результатов обучения практической деятельностью обучающегося; системность обучения (соответствие целей и содержания его формам, методам); актуализация результатов обучения (их скорейшее использование на практике); развитие обучающегося.

Сформулированные принципы позволили нам разработать структурно-содержательную модель развития информационных компетенций педагогов общего образования. Структурно-содержательная модель представляет собой комплекс блоков, включающих цель и задачи; содержание; процесс; результат. В первом

блоке определяются задачи развития ИК на курсах повышения квалификации, а также цель обсуждаемой структурно-содержательной модели - развитие информационных компетенций педагогов в рамках повышения квалификации средствами дистанционных технологий обучения. Актуальность данной цели определена потребностью в развитии информационных компетенций педагогов общего образования в современной информационно-насыщенной среде школы. В соответствии с указанной целью были определены следующие задачи: определение содержания курса повышения квалификации, разработка методики курса повышения квалификации, диагностика уровней развития компетенций.

Компетентностная парадигма образования ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Следующий блок определяет сущность процесса развития компетенций. Потребность в обучении у взрослого человека связана с осмыслением опыта профессиональной деятельности. Обучение, основанное на актуализации опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях, определяется как витагенное образование. A.C. Белкин обосновал, что опора на жизненный опьгг в образовании создает условия сотрудничества обучающего и обучаемого. В качестве результата витагенного опыта слушателей рассматривается усвоение ими обобщенных способов известного опыта деятельности и совершенствование индивидуального опыта. Поэтому развитие компетенций педагога мы рассматриваем через индивидуально-витагенный опыт. Соответственно, одним из компонентов блока «Содержание» является совокупность информационных компетенций, которые заключаются в способности личности грамотно работать с информацией, в том числе в удаленном режиме доступа (городская локальная сеть Интранет, глобальная сеть Интернет). Нами выделены три группы информационных компетенций:

1. Базовые, характеризующиеся владением приемами создания, редактирования, сохранения, копирования и переноса информации в электронном виде, представления ее средствами презентационных технологий, которые являются основанием для сущностного понимания информационных технологий.

2. Коммуникационные, основывающиеся на умении находить информацию в локальной и глобальной сетях, работать с базами данных в режиме удаленного доступа, использовать социальные сервисы и оценивать потенциал интернет-ресурсов (информативность, интерактивность) с позиций целевой предметной области).

3. Сетевые, базирующиеся на выборе способа сетевого взаимодействия, наиболее соответствующего характеру образовательной (учебной, воспитательной) проблемы.

Субъектами данной модели являются: слушатель-педагог, который является заказчиком курса; куратор курса, который выступает организатором учебной деятельности, занимается формированием групп слушателей, определяет методическое и техническое обеспечение обучения; педагог-консультант, который работает с каждым обучаемым в индивидуальном режиме, использует для каждого слушателя разные методы и разный содержательный материал в зависимости от хода выполнения заданий и результатов личного Интранет-общения. Итоговой работой слушателей курса является творческий проект.

В последнем блоке определены критерии оценки уровня сформированкости информационных компетенций (четкость структуры в организации материала, использование информационных источников, полнота содержания, наглядность представленного материала) на завершающем этапе формирующего эксперимента. Основная идея структурно-содержательной модели заключается в том, что результатом обучения на курсах повышения квалификации становится изменение уровня сформированности информационных компетенций педагогов. Педагогическое исследование позволило выявить организационно-педагогические условия реализации разработанной модели. Для достижения результатов слушателям необходим учебный материал, реализованный не только в электронной, но и в бумажной форме.

Первым организационно-педагогическим условием является организация самостоятельной работы обучающихся на основе дистанционного курса, который представлен в электронном и бумажном виде. Мы предполагали, что данный курс (с нашей точки зрения), является оптимальным, систематизированным источником информации. Данное условие предполагает самостоятельную работу слушателя по повышению уровня сформированности информационных компетенций. Практические задачи решаются в процессе проводимых практических занятий и самостоятельной работы слушателей. Дистанционный курс состоит из двух частей: теоретической (методической) и практической.

Теоретическая часть представляет собой текст лекционно-обзорного характера, раскрывающий основные темы и понятия по темам. Он содержит систему важнейших сведений и по отдельным вопросам курса, и по блоку в целом; включает аппарат усвоения и поддержания; стимулирует дальнейшее, более углубленное изучение данной темы.

Методическая часть - это совокупность практических и лабораторных заданий, предполагающих отработку, систематизацию, обобщение, выработку умений. При составлении заданий для самостоятельного усвоения и закрепления знаний, умений и навыков используется ряд дидактических приемов. Содержание курса распределяется по блокам, выстроенным в определенной последовательности; каждый блок включает в себя некоторое число учебных тем: учебный материал каждого блока выстраивается в строгой логической последовательности, реализуя концепцию (систему сквозных идей).

Учебно-методическое пособие снабжено списком рекомендуемой литературы, глоссарием, ссылками на толковые словари, расположенные в глобальной сети, списком использованных источников. Основная форма работы слушателя -самостоятельные занятия с учебными материалами пособия. При этом в соответствии с учебным планом фрагменты материалов (учебных блоков) чередуются с вопросами и заданиями, отвечая на которые студент контролирует степень усвоения материала и анализирует свою рабочую ситуацию, а также вопросами, требующими дополнительных знаний. Усвоение предложенного объема учебных материалов предполагает успешное прохождение курса и выполнение творческого проекта.

В качестве второго организационно-педагогического условия выступает расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети Интранет в условиях малого города. Использование принципов и методов организации Интернета может быть перенесено на внутренние (локальные) сети учебного заведения. В Стратегическом плане социально-экономического развития Челябинской области есть направления, связанные с организацией и развитием не только внутриучебных, но и городских локальных сетей. Это особенно важно в условиях малого города, так как позволяет объединить не только учебные компьютеры, но и компьютеры, используемые для методической работы преподавателей, задействованные в решении задач управления учебным процессом и всем учебным заведением как единой организационной структурой.

Такая локальная сеть в условиях малого города делает более доступными информацию и оперативное взаимодействие слушателей курсов между собой и с преподавателем, что существенно облегчает обмен информацией. В условиях малого города подключение всех узловых станций, задействованных в повышении квалификации педагогов через сеть Интранет, обеспечивает режим on-line или offline (по просьбе слушателя). В современных условиях при развитой инфраструктуре возможности малого города имеют преимущества перед большими городами.

К ним относятся возникновение однородного образовательного пространства, наличие городской локальной сети, комфортность. Технические параметры позволяют обеспечить более интенсивный темп работы слушателей, индивидуализировать процесс обучения, используя высокую скорость обмена информацией.

Для реализации дифференцированного подхода к подготовке преподавателей в условиях функционирования информационной среды был выбран блочно-модульный подход к разработке программы данного курса. Основные достоинства данной организации структуры учебного курса: возможность гибко изменять состав учебного курса (добавлять или заменять отдельные модули), возможно формировать учебный курс из модулей с учетом знаний и индивидуальных особенностей обучаемого.

Третье организационно-педагогическое условие реализации структурно-содержательной модели - это сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализация корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта. Его первоочередной задачей становится подготовка дистанционного учебного курса на основе уже имеющихся источников. Второй важнейшей педагогической задачей является управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся. В ходе самостоятельного учения происходило индивидуальное или коллективное общение с педагогом-консультантом. Для организации такого общения использовались электронная почта, телеконференции, были установлены программы, позволяющие общаться в реальном времени, обеспечивающие возможность проведения видеоконсультаций. В рамках выполнения индивидуальных заданий и их проверкой педагогом-консультантом осуществлялся контроль выполненных практикумов и лабораторных работ. На основании его результатов была проведена корректировка содержания и методов индивидуального обучения для каждого слушателя. Педагог-консультант, оценивая выполнение заданий каждым обучаемым, имел возможность осуществления качественной характеристики-комментария по каждому заданию для каждого слушателя, присылая комментарии на личную страницу слушателя. На основании изложенного мы определяем, что педагог-консультант - это педагог, сопровождающий, корректирующий и контролирующий процесс усвоения и применения знаний с использованием дистанционных технологий обучения.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа проверки результативности развития информационных компетенций педагогов» определены цели, задачи и содержание опытно-поисковой работы, рассмотрены организация и проведение опытно-поискового эксперимента. Представлены данные констатирующего и формирующего эксперимента, анализируются результаты, делаются выводы.

Опытно-поисковое исследование осуществлялось на курсах повышения квалификации при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», межшкольном методическом центре Сатки и Саткинского муниципального района Челябинской области.

Цель опытно-поисковой работы сформулирована с учетом общей цели исследования: проверить опытно-поисковым путем эффективность функционирования структурно-содержательной модели в выделенных организационно-педагогических условиях.

Задачи опытно-поисковой работы вытекают из цели исследования и предполагают проверку выбора эффективности организационно-педагогических условий.

Опытно-поисковая работа включала два этапа: констатирующий и формирующий (2005 - 2009). Всего исследованием были охвачены 90 учителей из 24 школ. На констатирующем этапе опытно-поисковой работы был выявлен уровень сформированное™ ИК у каждого слушателя. При анализе выполненного педагогического проекта на этом этапе опытно-поисковой работы определен средний коэффициент сформированное™ ИК ( /С- = 0.34 ) Из участников педагогического эксперимента (90 чел.) были сформированы группы со средним данным показателем (-Ля-*—Яэз^О.-З^ ца начало формирующего этапа опытно-поисковой работы группы были выровнены, т.е. статистически неразличимы. Учебный процесс курса повышения квалификации строго соответствовал разработанным и откорректированным планам. Использовались следующие формы организации учебных занятий: лекции, практикумы, семинары, конференции. Методы обучения: самостоятельные и лабораторные работы, консультации.

Проверка эффективности реализации структурно-содержательной модели развития информационных технологий и организационно-педагогических условий ее поддержки осуществлялась с помощью эмпирических методов (анкетирование, наблюдение, беседы) и теоретического метода (анализ выполненной творческой работы).

Анализ результатов анкетирования на констатирующем этапе убедительно доказывает, что опытно-поисковая работа (в ее экспериментальной части) начинается с абсолютного принятия педагогами организации обучения по свободному графику (70%); все участники (100%) предполагают, что на курсах повышения квалификации будут использованы информационные технологии; большинство

опрошенных (90%) выразили желание обучаться в условиях использования дистанционных технологий обучения.

Изучение начального уровня сформированности информационных компетенций у педагогов было осуществлено на основе анализа проявления их компетенций при выполнении предложенного проекта - создании плана-конспекта мероприятия учебно-воспитательного назначения (урок, деловая игра, классный час). Параметрами оценки содержания и структуры представленного проекта выступали четкость структуры в организации материала, полнота содержания, использование информационных источников и наглядность представленного материала. Объем реализации каждого параметра оценивался в баллах (от 1 до 7 баллов). Коэффициент сформированности по каждому параметру определялся как отношение набранных баллов по данному параметру к наивысшему. Наивысший балл отражает полноту содержания каждого параметра. Для отдельного педагога

это можно записать как К, =—, где а,~ количество набранных баллов конкретного

педагога, а - максимально возможное количество баллов. Средним значением коэффициента для группы являлось Кп = — , где п _ количество обучаю-

ап ы

щихся в группе.

Анализ коэффициентов сформированности компетенций позволил выявить уровни сформированности информационных компетенций у педагогов: репродуктивный, конструирующий, продуктивно-поисковый, продуктивно-творческий. Оценивая уровень сформированности ИК на констатирующем этапе эксперимента, определяем его как конструирующий. Нами принято следующее соотношение значения величины коэффициента сформированности информационных компетенций и уровня их сформированности: 0 <К<0,2 - репродуктивный; 0,2< К <0,4 -конструирующий; 0,4 <К< 0,6 - продуктивно-поисковый; 0,6<К< 1,0 - продуктивно-творческий уровень.

Выполняемые слушателями проекты предполагали выполнение определенных действий при овладении соответствующими компетенциями, каждое из которых эксперты оценивали соответствующей суммой баллов, позволяющей констатировать уровень сформированности информационных компетенций. Экспертами выступали методисты межшкольного методического центра, прошедшие обучение в региональных координационных центрах Челябинска, Москвы и имеющие сертификаты региональных тьюторов и преподавателей курсов повышения квалификации по проекту «Intel: обучение для будущего». Система информационных компетенции была создана на основании анализа государст-

венных образовательных стандартов общеобразовательной школы, научно-методических рекомендаций разработчиков государственных образовательных стандартов третьего поколения педагогического образования, анализа опыта дополнительного педагогического образования, опыта работы экспертов.

Средний уровень сформированности информационных компетенций у педагогов общего образования на констатирующем этапе мы определяем как конструирующий ( = 0/34 Из двенадцати компетенций на репродуктивном уровне сформированности находятся пять, на конструирующем и продуктивно-поисковом уровнях по три, на продуктивно-творческом - только одна компетенция.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы главной задачей была оценка комплекса организационно-педагогических условий реализации модели развития информационных компетенций педагогов общего образования.

Результаты формирующего этапа представлены обобщенными характеристиками уровня сформированности информационных компетенций, которые проявились при выполнении образовательных проектов (создании собственных ресурсов) (таблица, рисунок).

Таблица

Коэффициенты сформированности информационных компетенций на этапе формирующего эксперимента и коэффициент эффективности организационно-педагогических условий их развития

Экспериментальные группы Коэффициенты сформированности информационных компетенций Уровни сформированности информационных компетенций Коэффициент эффективности организационно-педагогических условий У ~ — Кщ

Констатирующий этап ( КгЛ ) Формирующий этап

ЭГ-1 0,34 0,35 Конструирующий 1,03

ЭГ-2 0,34 0,48 Продуктивно-поисковый 1,41

ЭГ-3 0,34 0,6] Продуктивно-творческий 1,79

Динамика изменений коэффициента сформированное™ информационных компетенций подтверждает вывод о позитивном изменении уровня сформированное™ компетенции педагогов экспериментальных групп, что позволяет утверждать о результативности разработанной модели и ее реализации в проверяемых условиях.

1 -

8 -5 о,8 -

Кт ЗГ-2 ЭГ-2 ЗГ-З

Группы

Продуктивно-творческий уровень

Продуктивно-поисковый уровень

Конструирующий уровень

Репродуктивный уровень

Рис. Величина коэффициентов сформированности информационных компетенций у педагогов различных экспериментальных групп

В процессе работы ЭГ-1 проверялось первое организационно-педагогическое условие - организация самостоятельной работы обучающихся на основе дистанционного курса, способствующего развитию информационных компетенции. Повышение уровня развития компетенций оказалось незначительным из-за несвоевременного проектирования индивидуальных траекторий обучения и недостаточного опыта работы с ресурсами, имеющими удаленный доступ. Уровень сформированности компетенций педагогов ЭГ-1 определен как конструирующий.

Группа ЭГ-2 при работе с дистанционным курсом использовала локальную городскую сеть Интранет. Наличие учебно-методического пособия и использование локальной городской сети способствовали более успешному развитию информационных компетенций. Уровень сформированности компетенций педагогов ЭГ-2 определен как продуктивно-поисковый.

В ЭГ-3 проверялись в системе все три организационно-педагогических условия: организация самостоятельной работы обучающихся на основе дистанционного курса, способствующего развитию информационных компетенций; расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети Ин-транет в условиях малого города; сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализация корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта. Значительное повышение уровня развития компетенций произошло благодаря структурированию приемов работы с информацией в процессе повышения квалификации при методической поддержке педагога-консультанта, наличию учебно-методического пособия и работе в сети Интранет. Уровень сформированное™ компетенций педагогов ЭГ-3 определен как продуктивно-творческий. Эффективность разработанного нами комплекса организационно-педагогических условий подтверждают и успехи педагогов ЭГ-3. Проекты всех обучающихся на курсах повышения квалификации прошли региональную экспертизу, в течение 1-го и 2-го кварталов 2009 г. были размещены в Региональном хранилище цифровых образовательных ресурсов. Восемь педагогов приняли участие во Всероссийском конкурсе лучших электронных ресурсов, организованном журналом «Директор школы» и компанией «Стратегия развития образования и культуры». Их работы получили высокую оценку экспертного совета, педагоги награждены грамотами.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследо-. вания:

1. В ходе исследования выявлена степень разработанности теоретических основ повышения квалификации педагогов общего образования для развития информационных компетенций средствами дистанционных технологий обучения. Проведенное исследование выявило необходимость создания модели, обеспечивающей развитие ИК педагогов.

2. Выявлен комплекс теоретико-педагогических подходов, обеспечивающих процесс конструирования структурно-содержательной модели развития информационных компетенций педагогов общего образования.

3. Разработана структурно-содержательная модель развития информационных компетенций педагогов общего образования, которая обеспечивает структуру развития и задает рамки, определяющие содержание деятельности субъектов.

4. Доказано, что структурно-содержательная модель развития информационных компетенций педагогов общего образования результативна при выполнении организационно-педагогических условий: организации самостоятельной ра-

боты обучающихся на основе дистанционного курса, способствующего развитию информационных компетенции педагогов общего образования; расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети Интранет в условиях малого города; сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализации корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта. Критерием выбора данных условий выступали требования необходимости и достаточности их совокупности.

5. Разработано учебно-методическое обеспечение, способствующее развитию информационных компетенций педагогов общего образования.

6. Осуществлена опытно-поисковая проверка эффективности реализации разработанной структурно-содержательной модели и педагогических условий развития информационных компетенций педагогов общего образования. Эффективность выводов теоретического исследования проверена опытным путем и подтверждена переходом информационных компетенций слушателей курсов на более высокий уровень сформированное™

Полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Перспективными, на наш взгляд, являются следующие направления исследований: разработка модели непрерывного педагогического образования средствами дистанционных технологий обучения, развитие образовательной активности педагога в процессе профессиональной деятельности и др.

Основные результаты диссертации отражены в публикациях:

Статьи в лсурналах, рекомендованных ВАК для публикации результатов исследований

1. Грейлих, НЛ. Структурно-содержательная модель дистанционных технологий обучения педагогов общего образования [Текст] / Тулькибаева H.H., НЛ. Грейлих // Мир науки, культуры, образования. Педагогика. Психология. - Горно-Алтайск, 2009.- С. 129-133.

2. Грейлих, НЛ. Педагогические условия реализации модели дистанционных технологий обучения педагогов общего образования [Текст] / НЛ. Грейлих И Мир науки, культуры, образовании. Педагогика. Психология. - Горно-Алтайск, 2009. - С. 103-107.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференциях

3. Грейлих, Н.Л. Контрольное тестирование как методические основы управления качеством образования [Текст] / НЛ. Грейлих // Совершенствование структуры и содержания общего образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 56-59.

4. Грейлих, Н.Л. Элективный курс: «Лабиринт Интернет. Основы \VEB-мастеринга» [Текст] / НЛ. Грейлих // Модернизация российского образования: опыт и перспективы развития образования в Челябинской области) под общ. ред. Т.В. Абрамовой, С.Г. Молчанова. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005.-С. 125-129.

5. Грейлих, Н.Л. Проблема выбора форм дистанционного обучения в сфере профессионального образования в малом городе [Текст] / Н.Л. Грейлих // Инновации общего и профессионального образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. лед. ун-та, 2006. - С. 68-74.

6. Грейлих, Н.Л. Выбор модели технологии дистанционного обучения в сфере профессионального образования в малом городе [Электронный ресурс] 1 Н.Л. Грейлих // Вопросы информатизации образования: альманах работников образования: науч.-практ. электрон, альманах. - 2007. - № В. - Режим доступа: 1Шр:/Лулул¥. npstoik.ru/vio/inside.php?md=articles&article_key=205.

7. Грейлих, Н.Л. ММЦ г. Сатки: первым делом - профессионализм учителя [Электронный ресурс] / Н.Л. Грейлих // Вопросы информатизации образования: альманах работников образования: науч.-практ. электрон, альманах. - 2007. - № 9. - Режим доступа: http://www.npstoik.ru/vio/iпside.php?ind=artic]es&article_key=225.

8. Грейлих, Н.Л. Дистанционные технологии обучения как средство повышение квалификации педагогов общего образования в условиях малого города [Электронный ресурс] / НЛ. Грейлих // Вопросы информатизации образования: альманах работников образования: науч.-пракг. электрон, альманах. - 2008. - № 11. - Режим доступа: http^//www.npstoik.ru/vю/inside.php?md=aгticles&article_key=285.

9. Грейлих, Н.Л. Дистанционные технологии в повышении квалификации педагогов [Электронный ресурс] / НЛ. Грейлих // Вопросы информатизации образования: альманах работников образования: науч.-практ. электрон, альманах. - 2009. - № 13. -Режим доступа: http://www.npstoik.ru/v¡o/iпside.php?юd=articles&article_key=326.

Ю.Грейлих, Н.Л. Андрагогаческий подход в повышении квалификации педагогов [Электронный ресурс] / Н.Л. Грейлих // Вопросы информатизации образования: альманах работников образования: науч.-практ. электрон, альманах. -2009,- № 13. - Режим доступа: http://www.npstoik.ru/vio/^пside.php?шd=articles-&агй'с1е_кеу=327.

Учебные пособия

Грейлих, H.JI. Повышение информационно-коммуникационной компетенции педагогов общего образования [Текст]: учеб. пособие / H.JI. Грейлих. -Сатка: Вертикаль, 2006. - 451 с.

12. Грейлих, H.JI. Развитие информационных компетенций педагогов общего образования [Текст]: учеб-метод, пособие / H.JI. Грейлих. - Сатка: Каисса, 2009. -277 с.

Подписано в печать 20.01.10 Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л.1,4. Уч.-изд. л.1,5. Тираж 100 экз. Заказ. № 7. ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11._

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грейлих, Натэла Левановна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Содержание и сущность процесса повышения квалификации педагогов.

1.2. Структурно-содержательная модель развития информационных компетенций педагогов общего образования.

1.3. Организационно-педагогические условия реализации модели развития информационных компетенций педагогов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Задачи и этапы опытно-поисковой работы.

2.2. Содержание и результаты опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие информационных компетенций педагогов общего образования"

Современная образовательная система характеризуется масштабными изменениями. Центральной проблемой образовательной политики становится обеспечение доступности, эффективности образования, что невозможно без решения проблемы профессионального развития педагогов. Новые целевые установки, в основу которых заложен приоритет личности, заставляют акцентировать внимание на повышении уровня общей и профессионально-педагогической культуры учителя, на формировании у него потребности в постоянном профессиональном развитии.

Глобальность перемен предполагает пересмотр существующих подходов к образованию детей, которые будут жить в обществе, система знаний и деятельности которого существенно отличается от предлагаемых сегодняшней школой. В связи с интенсивным развитием информационных технологий в самое ближайшее время предстоит изменение не только форм и содержания школьного образования, но и его целей, смысла, перспектив развития в информационно насыщенной среде образовательных учреждений.

Под информационно насыщенной средой мы понимаем пространство, в рамках которого обеспечивается доступ участников образовательного процесса к информационным ресурсам; создаются условия для подготовки дидактических материалов при помощи инструментария нового поколения; осуществляется мониторинг и контроль качества результатов образования средствами информатизации; обеспечивается информационный обмен и документооборот с другими образовательными учреждениями и органами управления образованием, осуществляется компьютерная визуализация учебной информации.

Анализ изменений, характеризующих современную систему повышения квалификации (ПК) педагогов показывает, что в настоящее время наметились тенденции перехода к вариативным формам работы, предоставляющим следующие возможности:

• выбор учреждения ПК и образовательных программ (блочно-модульный принцип их построения);

• обучение слушателей разного уровня и состава (административные группы, школьные группы).

Произошла переориентация на индивидуальные образовательные маршруты. Отмечаются инновационные изменения технологий обучения, выстраивается психолого-педагогическая технология сопровождения процесса повышения квалификации. Расширяется педагогический персонал: он включает теперь не только преподавателей, но и педагогов-консультантов, модераторов, тренеров и др. Реализуется сетевое взаимодействие, отражающееся в создании сетевых, корпоративных образовательных программ и сетевых университетов. Это происходит синхронно с ростом образовательного потенциала системы повышения квалификации (кадрового, научно-методического, материально-технического и др.) на всех ее уровнях — от внутришкольной методической работы и муниципальной методической службы до региональных и федеральных структур [191, 192]. Ресурсная база отдельных учреждений, нередко формируемая на основе активности и предприимчивости руководства и персонала самих учреждений (особенно учреждений общего образования), обновляется и совершенствуется так успешно, что может составить конкуренцию образовательным институтам «вышестоящего уровня». В значительной мере это касается тех ресурсов, которые обеспечивают информатизацию образования [193].

Исходя из вышесказанного становится актуальной проблема поиска модели организации дистанционного повышения квалификации педагогов, которая могла бы быть внедрена в систему повышения квалификации работников образования. Темп изменения квалификации педагога на фоне развития информационно насыщенной среды, а также изменение всех видов его социальной и профессиональной деятельности, педагогических взаимоотношений и связей чрезвычайно ускоряются [106, 142]. Креативность, стра4 тегичность мышления, мобильность реакции в экстремальной ситуации, умение добывать необходимую информацию и получать знания с помощью современных информационных ресурсов - качества, необходимые в информационно насыщенной среде. Вырабатывается новый стиль, новая культура передачи знаний, составляющих необходимый базис информационной культуры и построения курсов повышения квалификации преподавателя в области информационных технологий.

Спецификой, которую необходимо учитывать при вариативном построении таких курсов, является высокая скорость изменчивости самой информационно насыщенной среды.

Рассматривая цели и задачи системы повышения квалификации в области информационных технологий (ИТ) в контексте проблемы формирования профессиональной компетентности педагога, трудно возразить против того, что переосмысление этого термина —- объективная необходимость. На наш взгляд, освоение средств новых информационных технологий должно качественно повлиять не столько на изменение структуры общей профессиональной компетентности педагога, сколько на качественное содержание ее компонентов. Должен качественно измениться весь спектр теоретических и практических умений, составляющих основу профессиональной компетентности педагога. И уверенно чувствовать себя педагог, не овладевший новыми средствами интеллектуальной деятельности, сегодня уже не может.

Таким образом, интенсификация информационных процессов, рост темпов обновления техники и технологий, подвижность и изменчивость общественного производства, увеличение доли интеллектуальных ресурсов и объема информации становятся жизненно необходимыми условиями для непрерывного развития информационных компетенций (ИК) педагога.

Основные цели информатизации образования определены в Федеральной целевой программе развития образования [192], где особое внимание уделяется развитию дистанционного образования. Актуальность использования дистанционных технологий обучения (ДТО) в системе повышения квалификации не вызывает сомнений.

На научно-теоретическом уровне значимость исследования связана с необходимостью теоретического обоснования процесса развития информационных компетенций педагогов общего образования. В связи с интенсивным развитием информационных технологий, изменением форм, содержания, целей и перспектив непрерывного образования учителей возникает потребность в разработке теории и практики формирования организационно-педагогических условий развития информационных компетенций педагогов общего образования как самостоятельного предмета исследования.

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и реализовать модель развития информационных компетенций педагогов общего образования в условиях курсов повышения квалификации.

Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов общего образования.

Предмет исследования - развитие информационных компетенций педагогов общего образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования-.

2. Уточнить содержание понятий по проблеме исследования.

Методологической и теоретической основой исследования являются фундаментальные исследования, раскрывающие сущность, целостность образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сла-стенин и др.); теория моделирования как универсальный метод научного исследования (Н.М. Амосов, В.П. Беспалько, К. Гедель, В.А. Штофф и др.); теория и методика профессионально-педагогического образования (Г.М. Ро-манцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); теоретические подходы к разработке методико-технологических аспектов (A.C. Белкин, Б.Н. Гузанов, Е.В. Ткаченко и др.); теории, концепции, гипотезы, относящиеся к методологии личностно ориентированной педагогики (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория андрагогики, её роль в постдипломном педагогическом образовании (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Г.С. Сухобской и др.); методология повышения квалификации педагогов средствами интернет-технологий (A.A. Андреев, A.B. Козырев, Е.С. Полат, В.Е. Родионов и др.); теория открытой развивающейся системы непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.З. Власова, Е.А. Ту-малева и др.); компетентностный подход в образовании, исследования в области профессиональной компетенции и компетентности (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, В А Исаева, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); организация системы повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров (Е.П. Белозерцев, А.П. Беляева, Е.В. Бон9 даревская, Н.Д. Никандров и др.); теоретические основы формирования учебных умений (H.H. Тулькибаева, A.B. Усова и др.); дидактические принципы и опыт организации различных форм дистанционной педагогической деятельности (A.A. Ахаян, И.Б. Готская, Дж. Хаэард и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили

Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (31.05.1995); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (25.10.2001); Федеральная целевая программа «Электронная Россия 2001 - 2010» (05.07.2001); Федеральная целевая программа развития образования (23.12.2005г.); Национальный приоритетный проект «Образование» (05.09.2005).

Методы исследования определялись целью, необходимой для разрешения теоретических и практических проблем.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: Основные методы, используемые нами в ходе исследования: историко-аналитический анализ литературы по изучаемой проблеме; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы для формулирования позиций; анализ нормативных документов, регламентирующих постдипломное образование педагогов и основные направления развития системы образования на современном этапе развития общества.

Теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и методической литературы использовался при изучении и представлении научных фактов, а также в обосновании собственной точки зрения на необходимость развития информационных компетенций педагогов общего образования. Метод моделирования — для построения структурно-содержательной модели развития ИК педагогов общего образования на курсах повышения квалификации, реализованных средствами ДТО. Анализ, синтез, обобщение — в процессе представления результатов исследования. Эмпирические мето

10 ды (опрос, беседа, анкетирование участников образовательного процесса педагогическое наблюдение, качественный и количественный анализ результатов) использовались в ходе опытно-поисковой работы. Измерение и регистрация экспериментальных данных осуществлялась в естественных условиях.

Этапы исследования. Диссертационное исследование предусматривало три этапа и осуществлялось с 2004 г. по 2009 г.

На первом этапе — подготовительном (2004 - 2005) - проводился анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований по проблеме постдипломного образования учителей и развития информационных компетенций педагогов общего образования, анализ состояния проблемы развития современной системы повышения квалификации; исследовался отечественный, зарубежный опыт использования дистанционных технологий обучения в системе образования. Формулировался понятийный аппарат, определялась рабочая гипотеза, намечались цель, задачи исследования, выбирались пути, средства разработки структурно-содержательной модели, организационно-педагогических условий развития информационных компетенций.

На втором этапе — организационном (2006 - 2007) — создавалась модель развития информационных компетенций педагогов общего образования. Разрабатывались структура и содержание курса, обеспечивающего развитие информационных компетенций.

На третьем этапе - опытно-поисковом (2008 - 2009) - осуществлялся формирующий этап в полном цикле опытно-поисковой работы, уточнялись формулировки гипотезы, проводились обобщение, систематизация и описание полученных выводов исследования, внедрение их в практику работы общеобразовательных учреждений, оформлялся текст диссертации.

Основные методы исследования: методы экспертных оценок и систематизации информации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

• теоретически обоснована и разработана структурно-содержательная модель развития информационных компетенций педагогов общего образования, которая включает взаимосвязанные блоки (цель и задачи; содержание; процесс; результат) и реализуется средствами дистанционных технологий обучения на курсах повышения квалификации;

• доказана эффективность реализации модели при выполнении комплекса организационно-педагогических условий (организация самостоятельной работы обучающихся на основе дистанционного курса, способствующего развитию ИК; расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети Интранет в условиях малого города; сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализация корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнены функции педагога-консультанта.

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания процесса развития информационных компетенций педагогов, уровней и критериев оценки их развития; в создании методических рекомендаций к организации курсов повышения квалификации, учебно-методического пособия к курсу, обеспечивающему развитие PIK педагогов. Учебное пособие «Развитие информационных компетенций педагогов общего образования» используется при обучении студентов ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ЧГПУ). Указанные материалы, а также разработанное и изданное пособие могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов общего образования. Учебно-методические материалы внедрены в учебный процесс повышения квалификации педагогов ГОУ ВПО ЧГПУ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора в научных жур

13 налах, рекомендованных ВАК. Процесс научного исследования и его результаты обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновации общего и профессионального образования» (Челябинск, 2006), «Вузовское преподавание: стратегия инновационного развития в условиях модернизации высшего профессионального образования» (Челябинск, 2009); всероссийских сетевых научно-практических конференциях «Вопросы информатизации образования», организованных Научным фондом подготовки кадров в рамках проекта «Информатизация системы образования» (Москва, 2006 - 2008); 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2009); на региональных научных конференциях и учебно-методических семинарах, проводимых системой межшкольных методических центров (Челябинск, 2007 - 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие ИК педагогов — это процесс осознанного, самостоятельного, непрерывного повышения уровня сформированности компетенций.

2. Структурно-содержательная модель развития ИК педагогов является перспективной при переподготовке специалиста, если процесс повышения квалификации строится с использованием комплекса педагогических подходов (личностно ориентированного, андрагогического, компетентно-стного).

14 петенции; расширение доступности информации и оперативного взаимодействия слушателей курсов между собой и с преподавателем посредством использования локальной сети Интранет в условиях малого города; сопровождение индивидуальных траекторий обучающихся как реализация корректирующей и контролирующей функций педагога-консультанта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грейлих, Натэла Левановна, Челябинск

1. Возникновение однородного образовательного пространства.

2. Наличие городской локальной сети.