автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка в практике специальной предметной подготовки

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Котикова, Людмила Николаевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

1.1. Философские исследования культуры как методологическая основа развития культуры педагогического общения.

1.2. Проблема общения в психологии.

1.3. Проблемы педагогического общения в научных и педагогических исследованиях.

1.4. Структурная модель культуры педагогического общения учителя иностранного языка.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Состояние исходного уровня развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка на начальном этапе исследования.

2.2. Развитие культуры педагогического общения через содержание специальной предметной подготовки.

2.2.1. Становление информационно-мотивационной базы культуры педагогического общения на ориентировочно -ознакомительном этапе подготовки.

2.2.2. Становление гуманно-личностной позиции будущего учителя иностранного языка.

2.3. Модель организации развития умений культуры педагогического общения.

2.4. Динамика развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе специальной предметной

А подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка в практике специальной предметной подготовки"

Актуальность темы исследования. Последовательное преобразование всех сфер жизни нашего общества неразрывно связано с повышением качества подготовки специалистов, что в свою очередь требует серьезной перестройки работы высшей школы. Решение остро стоящих сегодня перед обществом задач невозможно без осознания приоритетности образования, перехода к практической реализации нового подхода по отношению к высшему педагогическому образованию, к подготовке будущих учителей.

Отказ от технократического мышления в школьной практике необходимо сопряжен с признанием самоценности каждой личности, участвующей в педагогическом процессе. Социальный заказ современной школе на творческого, эрудированного и компетентного учителя требует от вузовской подготовки бильицою внимания к общей и профессиональной культуре педагога, важней составляющей которой является культура педагогического общения, определяемая ведущей ролью общения в педагогической деятельности.

Одной из центральных концепций в педагогике последних лет стала идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом, упираясь в личность учителя, по большей части не умеющего перестроить свою деятельность на основе диалогического подхода, требующего большого мастерства, наличия общей культуры. Диалогический подход, обоснованный в современном педагогическом образовании, требует особого внимания к процессу развития культуры педагогического общения будущего учителя.

Общение сегодня становится для учителя не только профессиональным инструментом, но обогащаясь новыми личностными смыслами, выступает как "способ утверждения человека в другом человеке, и как "предмет" фундаментальной социогенной потребности" (В А Сластенин). и как средство адаптации молодого специалиста к важнейшим факторам становления педагогического мастерства, творчества каждого члена педагогического коллектива.

Процесс профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка имеет свои специфические особенности, обусловленные коммуникативной природой самого процесса обучения иностранному языку, предполагающего межличностное общение на его основе и с его помощью в качестве одноц из форм организации этого процесса. Последнее полностью соответствует основным положениям личностно-деятельностного подхода, разработанного в отечественной психологии (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев) и психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев). Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определенной ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности. Поэтому в процессе преподавания иностранного языка возможно и необходимо показать, что общение в работе будущего учителя играет функцию интеграции предмета, совокупного субъекта и самого процесса совместной деятельности, а также побудить студентов к осознанию взаимосвязи норм профессиональной этики и "технологии" общения. г

Особую актуальность при этом приобретает поиск условий и средств развития культуры педагогического общения в процессе специальной предметной подготовки в соответствии с современными требованиями к педагогическому образованию, которое призвано развивать творческую индивидуальность будущего учителя, формировать его личную творческую позицию и концептуальное мышление. Культура педагогического общения, выступающая в качестве "запускового механизма" личностного развития и саморазвития субъектов педагогического процесса, становится ведущей и определяющей в системе культуры учителя иностранного языка.

Проблема развития культуры личности учителя, являющегося носителем и ретранслятором высших духовных ценностей, исследуется в настоящее время достаточно активно (O.A. Абдуллина, В. А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.). Многочисленные исследования последних лет направлены непосредственно на изучение различных сторон профессиональной педагогической культуры и профессиональной направленности подготовки будущего специалиста (A.B. Барабанщиков, Е.Б. Гармаш, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова. В.Н. Никитенко, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, E.H. Шиянов и др.). В работах отмечается, что основы будущей успешной деятельности должны быть заложены уже в высшей школе путем установления более тесной связи между теорией и практикой за счет усиления профессиональной направленности образовательного процесса. Очевидно, что эффективность системы профессиональной подготовки будущего учителя определяется, в первую очередь тем, насколько адекватно эта система своим содержанием и структурой отражает требования, предъявляемые педагогической профессией к личности специалиста данного профиля в области знаний, профессиональных умений и личностных качеств.

В силу того, что в центре влияния человека на человека лежит их общение в словесной деятельности (М.С. Каган), а основной характеристикой гуманистической педагогики, составляющей основу современной концепции образования, является направленность на установление отношений взаимопонимания и деятельностной взаимосвязи педагогов и их воспитанников (JI.H. Куликова), культура общения личности учителя становится одной из центральных в системе его профессионально-педагогической культуры.

Проблемы коммуникативной культуры личности учителя рассматриваются в работах A.B. Мудрика, Т.Н. Левашовой, М.С. Кагана, В.В. Соколовой и др., в которых отмечается, чгю проблема общения в современной педагогике в значительной степени определяет успех воспитания и обучения. В работах отечественных ученых и методистов уделяется должное внимание проблемам педагогической направленности и коммуникативной культуры в процессе обучения иностранному языку (П.Б. Гурвич, К.Б. Есипович, Е.И. Пассов, Т.В. Рогова, К.И. Соломатов, Н.Ф. Талызина, Т.У. Тучкова, С.Ф. Шатилов, В.Н. Шевяков и др.). Различные аспекты педагогического общения трактуются в работах: B.C. Грехнева, С.Н. Батраковой, Т.С. Буториной, K.M. Левитана, A.A. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, Е.А. Маслыко, A.B. Мудрика, Л.А. Петровской, З.С. Смелковой и др. Культура общения с • учениками, коллегами, родителями, знакомыми и незнакомыми людьми признается важнейшим основанием культуры личности учителя и критерием ее выраженности в ней.

Большой интерес рассматриваемая нами проблема вызывает и в современной педагогической практике. Идеи и компоненты культуры педагогического общения разрабатываются и активно внедряются педагогами-новаторами: Ш.А. Амонашвили, И.ГТ. Волковым, E.H. Ильиным, С.Н. Лысенковой В.Ф. Шаталовым и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что проблема развития культуры общения у будущих специалистов занимает в последние годы одно из центральных мест в исследованиях в области становления и развития личности, а культура общения выступает мерилом профессиональной компетентности. В связи с этим, проблема развития культуры педагогического общения в системе высшего педагогического образования является одной из самых актуальных.

За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам развития культуры педагогического общения у будущих учителей. Можно условно выделить несколько направлений:

1. Изучение различных аспектов развития культуры общения у будущих учителей, а именно: обучение студентов речевому общению [232]; изучение общения как основы формирования способностей студентов к педагогической деятельности [22]; подготовка к общению с учащимися [28]; учителями школы [262]; к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности [222], и др.

2. Диссертационные исследования, посвященные вопросам педагогического общения: роли педагогического общения в становлении молодого учителя [276]; педагогического общения как фактора профессионального саморазвития будущего учителя [68]; формированию умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза [49]; умениям педагогического общения в процессе педагогической практики [223]; методике организации контроля в процессе педагогического общения [93]; стилю общения между учителем и учениками [131]; формированию культуры педагогического общения будущего учителя с многонациональным классным коллективом [169]; формированию готовности к педагогическому общению у будущих учителей начальных классов [133; 114; 188] и др.

3. Исследования, посвященные вопросам подготовки будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению, которые рассматривают: развитие умений педагогического общения в процессе само/взаимообучения [123]; использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке [132]; обучение педагогическому общению на уроке с использованием видеотренинга [158].

Тем не менее, в научных исследованиях, посвященных проблемам педагогического общения, еще недостаточно разработана концепция культуры педагогического общения, ее сущность и структура, пути и средства ее развития и саморазвития, не нашел систематического решения вопрос становления и совершенствования культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в целостном процессе подготовки к иноязычному общению, хотя потребность в этом становится все более очевидной.

Обращение к исследованию процесса развития культуры педагогического общения обусловлено наличием противоречий между современными требованиями общества и существующим уровнем культуры общения учителя, потребностями педагогической практики и неразработанностью условий развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе языковой подготовки.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования «Развитие культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в практике специальной предметной подготовки».

С учетом обозначенных противоречий актуальной является проблема исследования: каков*« оптимальные условия обучения иностранному языку, которые наиболее полно способствовали бы развитию культуры педагогического общения у будущих учителей? Цель исследования состоит в общепедагогическом и методическом обосновании дидактических основ и условий развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка.

Объект исследования - система профессиональной педагогической подготовки учителя иностранного языка.

Предмет исследования - педагогические условия развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе специальной предметной' подготовки.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические основы развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка

2. Исследовать сущность и структуру культуры педагогического общения учителя иностранного языка, особенности ее проявления и специфику развития в процессе изучения иностранного языка.

3. Научно обосновать совокупность педагогических условии, при которых в процессе изучения иностранного языка развиваются потребности и способности студентов к культурному педагогическому общению.

Гипотеза исследования. В проводимом исследовании мы исходили из предположений, в соответствии с которыми развитие культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в практике специальной предметной подготовки может быть эффективным, если будут реализованы следующие условия: содержание и методы обучения иностранному языку сообразуются с принципом профессиональной направленности обучения; - организация процесса обучения иностранному языку будет осуществляться через активизацию взаимодействия субъектов педагогического процесса посредством интерактивных методов и форм обучения.

Методологической основой исследования явились философские учения о единстве теории и практики, диалектике общего и частного, единстве формы и г содержания; концептуальные положения теории педагогики о целостности педагогического процесса, системности и непрерывности, развивающем обучении, гуманизации воспитания, ценностно-смысловой ориентации; современные концепции развития личности как субъекта отношений и собственной жизни, как высшей ценности и самоцели общества; положение о социальной сущности общения и его роли в развитии и саморазвитии личности; выводы современной науки о культуре, ее природе и функциях как социальном феномене и важнейшем средстве целостного развития личности. Разрабатывая частную методологию, мы опирались на достижения психолого-педагогической науки, исследующей соотношение личности, деятельности и общения, творческую природу педагогической деятельности, а также на положения, трактующие культуру как сложную систему, развитие которой в процессе обучения зависит от компонентного состава содержания образования.

Исследование проводилось в русле культурологического подхода, предполагающего ориентацию процесса воспитания на высшие достижения современной духовной культуры.

Теоретическую основу исследования составляют идеи: - общей теории культуры, рассматривающие проблему культуры как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности (Е.М. Бабосов, B.C. Библер, Н.Л.Бердяев, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.И. Коган, Ю.М. Лотман. М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Л. Моль,

Э.В. Соколов и Др.):

- свободы в человекознании как одного из атрибутов существования личности, как имманентной характеристики человеческой деятельности (H.A. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э. Фромм и др.);

- сознательной самосозидательной активности человека, его саморазвития как преобразование своей целостной сущности (О.С.Газман, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман); диалогической, интерактивной природы человека (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, А.Б. Добрович и др.), теории личности, деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская,

A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин и др.);

- об освоении деятельности и ее субъекте (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский);

- теории общения и отношений личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Ьодалев,

B.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, В.М. Соковнин); социально-психологических проблем межличностного общения (Г.М. Андреева, Н.П. Аникеева, Э. Берн, A.A. Бодалев, А.Б. Добрович, М.С. Каган, В .Я. Ляудис, Л.А. Петровская, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн); становления личности учителя, совершенствования форм и методов его профессиональной подготовки (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, В.М. Данильченко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, В.Н. Никитенко, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская). Исследование в значительной степени опирается на работы, непосредственно обращенные к проблеме педагогического общения (С.Н. Батракова, З.И. Васильева, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, K.M. Левитан, A.A. Леонтьев, Х.Й. Лийметс,

A.B. Мудрик, Е.А. Маслыко, Т.А. Репина), а также рассматривающие различные аспекты коммуникативного обучения иноязычному общению (И.А. Бим, П.Б. Гурвич, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, В. Г. Костомаров,

B.П. Кузовлев, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Э.Л. Носенко, Е. И. Пассов, Т.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Н.Ф. Талызина, W.Rivers и другие)

Методы исследования: для решения поставленных залач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта в контексте целей и задач исследования; прогностические методы (метод экспертных оценок, моделирование); обсервационные методы (наблюдение, рейтинг, самооценка); диагностические (тесты, анкеты, беседы, опрос, ранжирование); экспериментальные (констатирующий и преобразующий эксперимент); статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ. В целом, так называемый, программно-целевой метод.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1996 г.г.), теоретико-поисковом, происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования, определялись актуальность темы, объект, предмет, цель, задачи, исходная гипотеза, база исследования, изучался и обосновывался уровень разработанности проблемы в теории и состояние дел на практике.

На втором этапе (1996-1997 г.г.) происходило изучение литературы по исследуемой проблеме, проводился констатирующий эксперимент, анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, проводилось апробирование системы мер, направленных на развитие педагогического общения у будущего учителя иностранного языка. Опытная работа сопровождалась обобщением гипотезы, анализом полученной информации.

На третьем этапе (1997-2001 г.г.) продолжалось проведение преобразующего эксперимента, проверялась достоверность выводов, полученных на диагностическом этапе исследования, разрабатывались методические рекомендации по развитию основ культуры педагогического общения у студентов в процессе изучения иностранного языка; проводился качественный и количественный анализ результатов исследования, осуществлялась разработка, апробация и внедрение научно-практических рекомендаций, обработка, систематизация, обобщение полученной информации. оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет и углубляет содержание и организацию профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя иностранного языка, в работе уточнена структура культуры педагогического общения, определяющая основные направления соответствующей подготовки студентов, выявлены критерии, характеризующие различные уровни владения культурой педагогического общения, теоретически обоснована необходимость применения диалогического и индивидуально-творческого подходов и коммуникативного метода при обучении иностранному языку, способствующих развитию культуры педагогического общения; выявлены и обоснованы условия обучения иностранному языку, влияющие на становление и развитие культуры педагогического общения, разработана теоретическая структурная модель культуры педагогического общения учителя иностранного языка с учетом специфики обучения иностранному языку; обоснованы инструментальные средства, определено содержание, оптимальные г формы и методы поэтапного развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и обоснованные в исследовании условия для развития культуры педагогического общения позволили внести соответствующие коррективы в программу, методику и содержание подготовки будущего учителя иностранного языка в процессе специальной предметной подготовки в вузе. Апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы теоретические выводы и практические рекомендации, обогащая целостный учебно-воспитательный процесс, могут быть использованы преподавателями иностранного языка в практике обучения в высшей школе, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также в дальнейшей разработке проблемы развития культуры педагогического общения у будущих учителей средствами иностранного языка.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивалась его методологической основой, обоснованностью его исходных посылок, применением комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, внедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза, воспроизводимостью результатов эксперимента в различных условиях.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Определение сущности и структуры культуры педагогического общения учителя иностранного языка.

- Культура педагогического общения - есть мера проявления общей и профессиональной культуры специалиста и интегральная составляющая системы педагогической культуры, суть которой составляет личностная самореализация творческих возможностей педагога посредством общения в целостном педагогическом процессе.

- Культура педагогического общения основывается на оптимизации отношений педагогического общения, на принципе межсубъектной связи, предполагая культуру творческого взаимодействия свободных и равноправных субъектов в целостном педагогическом процессе на основе сотрудничества и сотворчества.

- Структура культуры педагогического общения представляет собой синтез когнитивного, аффективного и конативного компонентов в их социодинамике.

- Культура педагогического общения учителя иностранного языка в значительной степени определяется культурой пользования семантическими и эктосемантическими сообщениями.

2. Совокупность следующих педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития культуры педагогического общения:

- Соответствие обучения иностранному языку принципам профессиональной направленности, которое:

- обеспечивает становление информационно-мотивационной базы КПО, детерминирующей развитие её когнитивного компонента;

- способствует становлению гуманно-личностной позиции будущего учителя иностранного языка, детерминирующей развитие аффективного компонента;

- Организация обучения иноязычному общению через активизацию взаимодействия субъектов педагогического процесса посредством интерактивных методов и форм обучения с опорой на коммуникативный метод обучения, детерминирующей развитие конативного компонента.

3. Критерии развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка:

- Профессионально-гуманистическая направленность.

- Овладение знаниями о сущности педагогического общения и условиях его гуманистической направленности.

- Развитие умений межличностного и профессионального общения у будущего I учителя иностранного языка, становление его индивидуального стиля общения.

- Оптимальное сочетание семантических и эктосемантических способов общения в соответствии с целеполаганием и ситуацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в г. Комсомольске-на-Амуре (1994, 1996, 1997, 1998 гг.); на заседаниях кафедры германских языков и кафедре общей педагогики Комсомольского-на-Амуре педагогического университета; на методических семинарах института усовершенствования учителей г. Комсомольска-на-Амуре, на заседании кафедры педагогической психологии МГУ (1997 г.); были представлены на международный семинар "Искусственный интеллект в образовании" (г. Казань, 1996 г.), на научно-практические конференции: «Философские аспекты культуры» (г. Комсомольск-на-Амуре, 1997 г.); региональную - «Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании» (г. Биробиджан, 1998 г.); краевую - «История развития профессионального образования в крае: опыт, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 1998 г.); всероссийскую - «Личность в н меняющемся обществе» (г. Комсомольск-на-Амуре, 1998 г.); международную -«Преподавание английского языка в преддверии XXI века» (на английском языке, г. Хабаровск, 1999 г.) и др., изложены в публикациях. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, прошли апробацию и внедрены в практику Комсомольского-на-Амуре педагогического университета, Комсомольского-на-Амуре филиала Хабаровского краевого института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе

Обращение к философским и психолого-педагогическим источникам позволило рассмотреть сущностные и структурные составляющие КПО учителя иностранного языка и определить, что культура педагогического общения - есть открытая динамическая система с присущей ей логикой самодвижения, самосовершенствования, саморазвития, суть которой составляет личностная самореализация творческих возможностей педагога посредством общения в целостном педагогическом процессе. КПО основывается на оптимизации отношений педагогического общения, на принципах межсубъектной связи, предполагает наличие культуры творческого взаимодействия свободных и равноправных субъектов в целостном педагогическом процессе на основе сотрудничества и сотворчества.

КПО учителя иностранного языка представляет целостное образование, в структуре которого представлены когнитивный, аффективный и конативный компоненты. КПО учителя иностранного языка, реализуется через разнообразные виды семантических и эктосемантических сообщений (познавательных, инструментальных, эмотивных). Сочетание различных видов сообщений может быть признано оптимальным, если позволяет достичь творческой позиции субъектов педагогического процесса, реализовать диалоговое обучение и обуславливает при взаимовыгодном сотрудничестве достижение синергетического эффекта, выступая условием и средством развития иноязычной коммуникативной компетенции учащегося и стимулирующим фактором его личностного развития и саморазвития.

КПО базируется на общей культуре учителя и соотносится с ней как частное с общим. Так как КПО учителя иностранного языка закладывается в студенческие годы, то от того, какое место в процессе подготовки будущего учителя займет процесс ее развития, будет зависеть успешность и эффективность его педагогической деятельности, удовлетворенность ею.

Анализ структурных составляющих КПО приводит нас к выводу о необходимости развития внутренних процессов становления рассматриваемого феномена через создание необходимых и достаточных внешних условий развития КПО у будущих учителей иностранного языка в процессе специальной предметной подготовки.

ГЛАВА 2 УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Состояние исходного уровня развития КПО у будущих учителей иностранного языка на начальном этапе исследования

На констатирующем этапе эксперимента проводилось диагностическое изучение исходного уровня развития КПО у студентов.

Констатирующая диагностика проводилась в конце первого - начале второго года обучения. К этому времени состав групп стабилизировался, бывшие школьники, пройдя период адаптации к вузовскому педагогическому процессу, подошли к осознанию собственной субъектности в новых условиях, определились интересы студентов, они достаточно активно включились в учебную и внеаудиторную работу.

Методический аппарат исследования представлял собой сочетание методов наблюдения, анкетирования, тестирования, интервьюирования, ранжирования, самооценки и экспертной оценки. Выбор тех или иных методов в ходе исследования был обусловлен поставленными задачами, а их комплексное применение позволило более разносторонне и объективно изучить интересующие нас вопросы, что, с одной стороны, увеличивало ёмкость полученной информации, а с другой стороны - придавало ей большую надёжность.

В констатирующем эксперименте принимали участие студенты отделения иностранных языков филологического факультета КГПУ, а также практикующие учителя общеобразовательных школ г. Комсомольска-на-Амуре. На начальном этапе констатирующего эксперимента мы попытались выявить педагогическую направленность студентов, поскольку, как указывалось выше, основным мотивом поступления на отделения и факультеты иностранных языков является интерес к специальности. Результаты собеседования со студентами первого курса подтвердили данное положение, выявив, что только 23% из поступивших -педагогически сориентированы, т.е. испытывают желание работать в школе или осознают свои педагогические способности.

С целью выявления у первокурсников исходного уровня представлений о понятии «КПО» и её роли в становлении личности учителя были сделаны первичные срезы по методу неоконченных предложений («КПО учителя иностранного языка - это.»). Анализ полученных ответов фиксирует наличие в определениях аффективного и конативного компонентов, с некоторым перевесом в пользу последнего. Конативный компонент выражен нечётко. Большинство первокурсников (78.3%) определяют КПО как умение («умение общаться», «умение правильно общаться», «умения и навыки, которыми должен обладать учитель в процессе обучения», «умение говорить», «умение быть тактичным, справедливым», и т. п.), 12,4% опрошенных определяют КПО как «соблюдение (или свод) правил, которых должен придерживаться учитель (и ученики)», «нормы и правила общения», что, вероятно, предполагает совокупность знаний и соответствующего поведения. Лишь двое из опрошенных определили КПО через отношения учителя и учеников, и один - через культуру взаимодействия учителя с учениками.

Раскрывая данное понятие, первокурсники перечисляют, в основном, общие умения культуры общения, восходящие к гуманной позиции учителя («слушать», «общаться на равных», «понять точку зрения ученика», «уважать ученика», «установить хороший контакт» и т.п.), т.е. аффективно-конативный компонент, а также качества учителя (аффективный компонент): справедливость, тактичность, терпеливость, внимание к ученику, доброжелательность, строгость в сочетании со справедливостью и т.п. Параметры, соотносимые с когнитивным компонентом, прослеживаются лишь в двух из анализируемых определений: «знание своего предмета и методики преподавания иностранного языка». Анализ определений, таким образом, свидетельствует об отсутствии целостного понимания КПО и неполной осведомлённости будущих учителей о рассматриваемом понятии. При этом прослеживается тенденция группировки ответов по двум направлениям, имеющим отношение к аффективному и конативному компонентам, и игнорирование роли знаний в системе КПО, причём аффективный компонент выражает гуманистическую направленность КПО.

Для того чтобы выявить более детальное представление студентов о КПО учителя иностранного языка, им было предложено заполнить опросник, отражавший трехкомпонентную структуру КПО. Анализ ответов выявляет в структуре когнитивного компонента, в основном, такие составляющие, как «знание своего предмета», «знание норм и правил общения», «знание психологии общения», «знание методики обучения иностранному языку», «знания по педагогике», «знания по психологии». Основная масса опрошенных первокурсников связывает когнитивный компонент КПО учителя иностранного языка, прежде всего, со знанием своего предмета и методики обучения иностранному языку, ставя его выше знаний из области психологии и педагогики. Обобщённые высказывания свидетельствуют, похоже, об отсутствии чёткого представления о сущностных характеристиках этих знаний. В большинстве ответов (90,7%) практически отсутствует упоминание о необходимости знаний о себе и ученике, осознания психофизической природы как своей, так и партнёров по общению (учеников, родителей), что свидетельствует о недостаточно полном и неглубоком понимании когнитивного компонента КПО. То же можно сказать и о конативном компоненте КПО, о чём свидетельствует поверхностно- обобщенный уровень высказываний: «умение общения в целом», «умение слушать, не перебивать», «умение вести диалог», «умение взаимодействовать», «умение говорить», «соблюдать правила культуры поведения», «обладать навыками и умениями, необходимыми учителю иностранного языка», «умение правильно общаться с людьми (детьми, родителями, учениками)» и др.

Аффективный компонент КПО учителя иностранного языка выражен в высказываниях перечислением необходимых учителю качеств (справедливость, доброта, требовательность, терпеливость, доброжелательность, понимание и т.п.). Параметр отношений выражен слабо и обобщённо: «гуманное отношение к ученикам», «гуманное обращение с учениками», «любовь к детям», «уважение к личности и индивидуальности учеников» и т.п. Анализ ответов, хотя и расширяет представление первокурсников о рассматриваемом феномене, тем не менее подтверждает выявленное методом неоконченных предложений отсутствие полного и глубокого понимания структуры КПО учителя иностранного языка.

С целью выявления степени значимости тех или иных параметров в развитии КПО у будущих учителей иностранного языка, студентам было предложено проранжировать список перечисленных умений учителя-гуманиста. Усреднённые результаты ранжирования, в целом по группе, приведены в таблице 2. ¡(приложение 1).

Анализ данных фиксирует тенденцию к завышению роли умений, связанных с информационной функцией образования. Умение создать благоприятную атмосферу на уроке испытуемые поставили ниже умения хорошо объяснять материал и управлять классом. Тем не менее, в первую пятерку вошли умения быть справедливым и учитывать индивидуальные особенности, что может свидетельствовать в пользу понимания студентами значимости гуманной позиции учителя. В целом, результаты ранжирования подтверждают выявленное в ходе предыдущих этапов констатирующего исследования незрелое представление первокурсников о культуре педагогического общения, её роли в развитии личности учащихся.

Определение исходного уровня развития КПО у будущих учителей иностранного языка осуществлялось посредством метода самооценок и оценок «компетентными судьями». Самодиагностика позволила студентам раскрыть индивидуальные особенности через центрацию «на себя», взаимодиагностика -через центрацию «на другого». Такая методика двусторонней оценки со стороны компетентных лиц и своей собственной позиции дает возможность обеспечить достаточную объективность, поскольку направленность «на себя» признается первичной в генезисе потребности личности в общении, а активная позиция личности проявляется, прежде всего, в направленности на «другого». Так, студентам второго года обучения было предложено сделать самооценку качеств и умений по опроснику, в основу которого был положен предложенный В.Л. Кан-Каликом и Н.Д. Никандровым перечень показателей педагогического общения [119, с. 136]. Данные самооценок будущих учителей и результаты экспертных оценок приведены в таблицах 2.2.-2.5 (приложения 2-5).

Усредненные результаты данных по трём подгруппам показывают небольшой разброс самооценки в пределах между 3,58-4,2 баллами, т.е. - выше средней. Самые высокие результаты в группе обнаруживают такие показатели, как: осознание своей творческой индивидуальности (4,2) и осознание собственной психофизической природы (4,12), т.е., входящие в когнитивный компонент, чему, по нашему мнению, способствуют полученные студентами знания: из курсов психолого-педагогического блока дисциплин; в процессе тестирования личностных качеств и способностей на занятиях (в целях экспериментальных срезов) с последующим рефлексивным анализом и обсуждением; участие в психологических играх, позволяющих осознать как свою индивидуальность, так и индивидуальность согруппников; участие в творческих видах работ и успешное выполнение творческих заданий, обеспечивающее студентам позитивные подкрепления. Самые низкие результаты в среднем по группе, но, тем не менее, выше среднего балла обнаруживают умение управлять общением (конативный компонент - 3,58) и способность к оперативной импровизации в деятельности и общении (аффективно-конативный компонент - 3,68). Упомянутые показатели можно отнести к числу наиболее сложных, в силу того, что они требуют становления в процессе длительной направленной деятельности, в которой в начале второго года обучения у студентов ещё мало опыта участия. Это вполне соответствует обоснованному выше утверждению о том, что когнитивный компонент имеет тенденцию к более быстрому развитию, в отличие от конативного и аффективного.

Количественный показатель адекватности совокупной самооценки показателей педагогического общения фиксирует результаты в пределах 50% (от 43,75 до 59,3), за исключением умений организовать педагогическое общение и первичный контакт (31,25%), видимо, из-за отсутствия должного опыта в данном виде деятельности.

В таблице сводных данных (табл. 2.5, приложение 5) прослеживается весьма незначительное расхождение показателей самооценки и оценки «компетентными судьями» в целом по группе (от 0,32 до 0,02). Наибольшее отклонение (0,32) выявляется по умению управлять своим психическим состоянием. Участие в парно-групповых видах работ позволило согруппникам составить впечатление о данном виде умений друга у друга, которое, похоже, на втором году обучения ещё не достигло должного уровня становления, поэтому критическое отношение «компетентных судей» к данному виду умений отразилось в их более низкой оценке по сравнению с самооценкой. В самом деле, наблюдения показывают, что на младших курсах студенты не всегда умеют контролировать свои эмоции в ходе обсуждения различных тем, ещё не владеют умением принимать отличные от своей точки зрения, порой отстаивая в горячих спорах свою позицию как единственно верную. Более того, зачастую умение «стоять на своём», не задумываясь над точкой зрения других (которая, как показывает наблюдение, нередко бывает схожей, но иначе сформулированной), студенты принимают за умение управлять общением, что подтверждается результатами обследования, выявляющим наибольший процент (37,5) студентов с завышенной самооценкой по данному показателю. По мнению «компетентных судей», 30 - 35% второкурсников также несколько переоценивают свои умения говорить, осознание своей творческой индивидуальности и психофизической природы, общительность; и половина из них недооценивают свои умения организовать продуктивное общение и первичный контакт (50%), управлять своим психическим состоянием (43,75). 34,37% студентов не уверены в своем умении создать необходимый эмоциональный настрой. В целом, сведение данных выявляет некоторый процент заниженной самооценки (в пределах 20%) за исключением упомянутого показателя (№7), см. приложение 5.

Анализ данных по подгруппам показывает, что студенты склонны скорее к адекватной самооценке с некоторой тенденцией занижения. При этом количественный показатель адекватной самооценки в среднем по группе колеблется в пределах от 31,25% до 59,3%. В первой подгруппе из десяти студентов (см. приложение 2) зафиксировано совпадение оценок - у двоих, совпадение оценок половины показателей - у троих, весомое занижение - у троих; занижение наполовину - у одного; и у шестерых - незначительное завышение по 2-3 показателям. Во второй подгруппе (см. приложение 3) из одиннадцати студентов достаточно адекватные оценки - у семи, завышенные - у пяти студентов по четырём показателям, у четырёх - по одному показателю, заниженная самооценка у одного из студентов по шести показателям, у некоторых - по 3-4 показателям. В третьей подгруппе (см. приложение 4) незначительные отклонения в сторону завышения оценки «компетентными судьями» по семи показателям, по остальным - в сторону завышения самооценки. Таким образом, только около половины испытуемых имеют более или менее адекватный уровень «Я-понимания», составляющего основу когнитивного компонента КПО учителя. Имеющаяся тенденция к занижению самооценки может свидетельствовать о критичности и требовательности к себе, тем более что, как видно из приведенных в таблице данных, студенты недооценивают в себе, в основном, те показатели, которые лучше видны со стороны. Более высокая экспертная оценка в данном случае позволяет осознать резервные возможности своих личностных качеств, умений и способностей.

Тестирование студентов позволило сделать срезы по таким переменным КПО, как: общительность, эмпатия, умение слушать (аффективный компонент КПО). Мы воспользовались методиками определения уровня общительности А.Ф. Дунаева [267], уровня эмпатийных тенденций (по О.И. Крушельницкой и А.Н. Третьяковой) [41] и умения слушать по методу, предложенному М. Беркли-Ален [34]. Результаты срезов отраженны в таблице 2.6. (приложение 6).

Трёхуровневая система оценки общительности (высокий, средний, низкий уровни), в соответствии с описываемыми в литературе критериями [119; 267; 196], предполагает, что человек, обладающий высоким уровнем общительности, -коммуникабелен, любознателен, охотно слушает интересного собеседника, достаточно терпелив в общении с другими, отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости, без неприятных переживаний идёт на встречу с новыми людьми. Обладатели среднего уровня общительности характеризуются как люди, которым свойственно проявление коммуникабельности в определённой мере, что позволяет им чувствовать себя вполне уверенно в незнакомой обстановке, хотя с новыми людьми они сходятся с оглядкой, в спорах и дискуссиях участвуют неохотно. В их высказываниях порой слишком много сарказма без всякого на то основания. Низкий уровень общительности предполагает замкнутость, неразговорчивость. Люди с подобным уровнем общительности предпочитают одиночество, у них, как правило, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов, если не ввергают их в панику, то надолго выводят из равновесия. Зная эту особенность своего характера, люди с низким уровнем общительности часто бывают недовольны собой.

Подсчёт и анализ полученных данных по трёхуровневой шкале общительности выявил, что большинство испытуемых (71,87%) имеют средний уровень, 15,63% - низкий и 12,5% - высокий уровень общительности. (См. таблицу 2.6.).

Критерии эмпатийных тенденций предполагают соответствующую уровню степень способности сопереживать другим людям, сочувствовать им, поставить себя на место другого, проявить душевную щедрость, оптимистичносгь, сердечность, что позволяет человеку «быть активным «устроителем» своих отношений с людьми» [196, с. 118]. Подсчёт данных тестирования эмпатийных тенденций у студентов, предполагавшего пятиуровневую систему, обнаружил отсутствие у обследуемых очень высокого уровня, наличие высокого уровня - у двоих, очень низкого - у троих, и приблизительно одинаковое число студентов показали средний и низкий уровень (13 и 14 соответственно). (См. таблицу 2.6., приложение 6).

Процесс слушания подразделяют на три основных уровня, характеризуемых определёнными типами поведения и отношения к собеседнику и его речи, которые влияют на эффективность восприятия. К критериям первого уровня («слушание-сопереживание») относят, в частности, такие характеристики, как: ощущение присутствия в данном месте и в данное время; уважение к говорящему и ощущение контакта с ним, сосредоточенность; концентрация на манере общения говорящего, включая язык тела; сопереживание чувствам и мыслям говорящего; игнорирование своих собственных мыслей и чувств - внимание направлено исключительно на процесс «слушания». Слушание-сопереживание требует «установки Я-ОК, ты-ОК»(35), а также проявление слушателем вербального и невербального подтверждения того, что он действительно слушает. Главное внимание уделяется при этом искренности данного процесса, «слушанию сердцем», которое «открывает двери» пониманию, выражению заботы и сочувствия. На этом уровне слушающие воздерживаются от суждений по поводу говорящего, ставя себя как бы на его место. При втором уровне слушания, который можно кратко охарактеризовать как: «мы слышим слова, но на самом деле не слушаем», люди остаются как бы на «поверхности» общения, они не понимают всей глубины сказанного. Они пытаются услышать, что говорит собеседник, но не предпринимают попыток понять его намерения. На этом уровне слушатели стараются слушать, опираясь на логику, больше сосредотачиваясь на содержании, чем на чувствах, оставаясь, таким образом, эмоционально отчужденными от акта общения. Такое «слушание» может привести к опасному недопониманию, т.к. слушатель недостаточно сконцентрирован на том, что говорится. Если на третьем уровне ясно, что человек не слушает вообще, то на втором уровне у говорящего может сложиться обманчивое впечатление, что его слушают и понимают. Третий уровень, «слушание с временным отключением», характеризуется тем, что слушающий как бы слушает и не слушает, отдавая себе некоторый отчет о происходящем, но в основном он сосредоточен на себе. Иногда при этом человек следит за темой обсуждения «краем уха», ловя лишь момент, чтобы вступить в неё самому. Слушание третьего уровня - это пассивный процесс без реакции на высказанное. Часто слушающий человек теряет нить, задумавшись о чем-то постороннем или заранее готовя возражения или советы, а также придумывая, что сказать самому. Такой слушатель отличается «пустым» взглядом и более заинтересован в процессе говорения, чем слушания.

Четырехбалльная оценочная шкала применявшейся нами методики предполагает соответствие отличной оценки первому уровню, выше среднего -переходному между первым и вторым уровнями, нормальной - второму уровню, посредственной - третьему уровню слушательских характеристик. Тестирование умений слушать у студентов на констатирующем этапе эксперимента выявило, в основном, посредственный (низкий) уровень (75 %) и 25% испытуемых показали средний уровень. Результаты тестирования по всем трём переменным аффективного компонента КПО представлены в таблице 2.6 (см. приложение 6).

Оценка уровня коммуникативных умений (конативный компонент КПО) осуществлялась по таким переменным как умение установить контакт, ориентироваться в ситуации общения, анализировать ситуацию общения. Для определения умений устанавливать контакт и анализировать ситуацию общения применялись ролевые ситуации. Умение ориентировки в ситуации общения оценивалось с помощью так называемых «Skeleton Dialogues», предусматривающих заполнение пропусков в диалогах подходящими по смыслу и соответствующими ситуации общения репликами. Исследуемые умения оценивались по трёхбалльной школе (высокий, средний, низкий). При этом учитывались такие параметры, как: количество «попаданий», вариативность используемых средств, учёт индивидуальных особенностей собеседников, стилистическая уместность высказываний, адекватность речевого поведения ситуации общения. Результаты среза отражены в таблице 2.7. (см. приложение 6а)

Анализ данных, приведённых в таблице, показывает, что приблизительно половина участников констатирующего эксперимента обладает средним уровнем коммуникативных умений по исследуемым переменным, меньшая часть студентов - низким уровнем. Высокий уровень выявлен у менее чем трети обследуемых. Таким образом, уровень развития рассматриваемого параметра конативного компонента в среднем по группе - чуть ниже среднего.

Для исследования уровня умения говорить применялись такие методы, как опрос, наблюдение и вопросник (см. приложение 7). На вопрос «Обладаете ли Вы умением говорить?» (да, нет, не совсем) 27 ответили утвердительно, двое -отрицательно и трое затруднились дать четкий ответ. Подобная самооценка, на наш взгляд, не отражала истинного положения, поскольку наблюдения показывают, что на младших курсах у студентов более низкий уровень умения говорить, что связано не только с более низкой языковой подготовкой, но также с недостаточной развитостью умений выстроить мысль логично, аргументированно ее излагать, уместно вступать в разговор и адекватно реагировать на реакцию слушателей.

Сравнение полученных с помощью вопросника результатов (см. приложение 8) с данными опроса и наблюдения показывает, что на 1 курсе студенты завышают рассматриваемые умения, вероятно, как следствие того, что не имеют четкого представления о том, что понимается под умением говорить (недостаточно развит когнитивный компонент КПО). У студентов младших курсов также обнаруживается меньшая способность к адекватной самооценке уровня своих умений. Главным итогом первого этапа экспериментальной работы мы считаем пробуждение интереса к проблемам общения и педагогического общения, к самопознанию и познанию другого, желание овладеть знаниями по проблеме, постепенное осознание необходимости предварительной подготовки к общению с учащимися.

Проверка осознания роли сообщений в речи учителя иностранного языка, передающих наряду с информационным коммуникативным намерением модальность, центрацию учителя, его отношение к ученику и процессу общения, способствующих созданию благоприятного настроя, ситуации успеха и т.п. осуществлялось посредством тестирования. В тестах множественного выбора студентам предлагалось выбрать наиболее уместные в соответствии с целью и ситуацией сообщения. Анализ результатов обнаружил отсутствие осознания речевого поведения учителя. Испытуемые отдавали, в основном, предпочтения инструкциям, приказам. Прямым требованиям, выражениям жесткой модальности по сравнению с просьбами, косвенными требованиями и оптативными видами сообщений. Подобный выбор может свидетельствовать, во-первых, о переоценке информирующей роли учителя по сравнению с другими, важными с точки зрения гуманистической парадигмы педагогического общения функциями, во-вторых, о недостаточном уровне осознания единства между формой иноязычного выражения и его смысловой наполненностью, в силу отсутствия достаточного уровня знаний по предмету и слабой сформированности чувства языка. С другой стороны, можно предположить, что из предлагаемых видов сообщений (выражений классного обихода) первокурсники отдавали предпочтение наиболее часто встречавшимся в речи их школьного учителя клише, поскольку языковой опыт данного вида сообщений у студентов первого года обучения может складываться преимущественно на основе пассивного запаса наиболее часто употреблявшихся выражений классного обихода в обстановке взаимодействия обучавших их учителей с учениками на уроке. В самом деле, наблюдения за речевым поведением практикующих учителей обнаруживает некоторую бедность в вариативности их использования, тяготение к императивным формам и прямым требованиям.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты, позволили установить, что будущие учителя иностранного языка недостаточно профессионально сориентированы; имеют поверхностное и однобокое представление о культуре педагогического общения учителя иностранного языка; не имеют достаточно адекватного уровня представлений о своей природе и умениях; обнаруживают средний и ниже среднего уровень коммуникативных умений; демонстрируют средний с тенденцией к низкому уровень развития присущих культурному педагогическому общению характеристик аффективного компонента КПО. Анализ состояния исходного уровня развития КПО у будущих учителей иностранного языка выявляет противоречия: осознавая важность гуманистической направленности образовательного процесса, студенты не соотносят ее с отношением и поведением учителя, завышая, к тому же, роль умений, связанных с информативной функцией образования. Отдавая приоритет умениям, игнорируют роль знаний в системе КПО учителя. Таким образом, обобщая результаты констатирующего этапа эксперимента, можно сделать вывод о фрагментарном, рядоположенном и неинтегрированном уровне КПО у будущего учителя иностранного языка по всем составляющим структуру компонентам (когнитивному, конативному, аффективному) такого целостного образования как КПО. Для дальнейшего развития и совершенствования КПО у будущих учителей необходимо внести корректировку не только в содержание материала по предмету, но и усовершенствовать сам образовательный процесс подготовки по специальности, о чем пойдет речь в следующих параграфах нашего исследования. В связи с этим считаем необходимым целенаправленное создание педагогических условий на занятиях в практике обучения иностранному языку для всестороннего, взаимообразного развития КПО через содержание обучения и организацию взаимодействия на занятиях, в качестве которых мы определяем: усиление профессиональной направленности содержательного аспекта специальной предметной подготовки, которое : обспечивает становление информационно-мотивационной базы КПО на ориентировочно-ознакомительном этапе; способствует становлению гуманно-личностной позиции будущего учителя иностранного языка; организацию обучения иностранному языку на занятиях через активизацию взаимодействия в опоре на метод коммуникативного обучения.

Для определения уровня развития КПО у будущих учителей иностранного языка необходимо выделить критерии ее развития. Под критерием понимается «признак, на основании которого производится оценка» (Современный словарь иностранных слов.- СПб: Дуэт, 1994. - С.320). В процессе анализа педагогической литературы мы не обнаружили общепринятых критериев оценки рассматриваемого феномена. Исходным посылом определения критерия мы рассматриваем положение о том, что логическим центром и основанием личности учителя является профессиональная направленность, «осознанная ее ориентация на определенный род и вид профессиональной деятельности» [249, с. 15] и общения, понимая профессиональную направленность учителя как гуманистическую. Поэтому именно профессионально-гуманистическая направленность лежит в основе главного критерия, предполагая модус отношений и личностных характеристик учителя-гуманиста.

Личность определяется не только ее отношениями, но и теми обобщенными способами действий, при помощи которых осуществляются эти отношения», которые в свою очередь, «характеризуют стилевые или инструментальные свойства личности» (Г. Олпорт). Поэтому в качестве следующего критерия развития КПО мы определяем развитие умений межличностного и профессионального общения будущего учителя, становление его индивидуального стиля общения. Развитие личностных качеств гуманистической парадигмы учителя.

Выделяя теоретическую готовность (овладение разнообразным спектром знаний и осознания себя в полифакторных условиях педагогического общения) в ряду значимых критериев КПО, мы исходим из того, что учитель - творческий посредник между новым поколением и социокультурным опытом человечества, призванный содействовать тому, чтобы каждый субъект учения «обрел себя в культуре». Успешность реализации основного предназначения учителя зависит от степени личного владения социокультурным опытом, системности и глубины его разнообразных знаний (о себе, другом, общении, по предмету и т.п.). Знания лежат в основе становления определенной позиции субъектов педагогического процесса, «отвечают» за их отношения и осознание себя в системе разнообразных отношений и деятельности, за развитие умений, являются точкой отсчета для саморазвития личности.

В силу того, что основным инструментом общения учителя иностранного языка на занятиях являются сообщения, мы выделяем культуру пользования семантическими и эктосемантическими сообщениями в качестве необходимого критерия развития КПО учителя иностранного языка.

Выделенные критерии соотносятся с описанной выше структурной моделью КПО учителя иностранного языка следующим образом: профессионально-гуманистическая направленность представляет аффективный компонент, профессионально-теоретическая готовность - когнитивный компонент, умения межличностного и профессионального общения - конативный компонент, культура пользования сообщениями - аффективно-конативный компонент КПО учителя иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Котикова, Людмила Николаевна, Комсомольск-на-Амуре

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М., 1990. 139с.

2. Алешина Ю.Б., Петровская Л.А. Психология общения: групповой психологическая дискуссии и компетентность пропагандиста (организация индивидуальной беседы). М., 1989. 30-35.

3. Альбуханова-Славская А.К. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991,

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-207с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. М.: Просвещение, 1990. -560с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Амонашвили, 1996. I 494 с. практического психолога. 1997. №2 29-41.

7. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избр. псих, труды в 2X т.т. М: Педагогика, 1980. Т.2. 260 с.

9. Ананьев Б.Г. Воспоминание о педагогах средней школы. Избр. псих, труды в 2-х т.т. М.: Педагогика, 1980. Т.2 260 с. |i И. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Хрестоматия по психологии./Под ред. А.В. Петровского. М.; Просвещение, 1977. 417с.

10. Английский язык. Учебник для 1 курса филологических факультетов университетов Т.Е. Матюшкина-Герке, СП. Балашова, Н.Н. Броссе и др. 4-е изд. пераб. М.: Высшая школа, 1990. 527с.

11. Андрева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. 415с.

12. Аникеева Н.П. Развитие потребности в общении одна из важнейших Новосибирск, 1981.-С. 18-28.

13. Аргустанянц 1982.-25с. Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (языковой вуз, немецкий язык): Автореф. Дис. ...канд. пед. наук. М., задач формирования личности Формирование потребности личности в общении. О проблемах современного человекознания. М.: Просвещение, г

14. Амяга Н.В. Измерение личностной представленности человека в общении Журнал

15. Аргустанянц E.G. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалоговой речи. Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980. Вып. 157.-C.3-23.

16. Арнольдов А.И, Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуал. науки. М.: Ин-т педагогики соц. работы, 1999.-131с.

17. Арнольдов А.И. Введение

18. Арутюнян М.О., Здравомыслова О.М. и др. Учителя и ученики: два мира? Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. 160с.

19. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы Просвещение, 1984. 221с.

20. Афанасьев В.Т. Человек как система и система деятельности человека. Социологические исследования. 1985. №1. 51-57.

21. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способности студентов к педагогической деятельности: (На материале подготовки инженер.преподавательских кадров): Дис. ...канд. пед. наук. М., 1985. 184 с.

22. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения Вопросы психологии. 1984. №1. 51-57.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. -208с.

24. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 480с.

25. Бабосов Е.М. Нравственная культура личноости. Минск: Наука и техника, 1985. 184с.

26. Батракова Н. Основы Ярославль: ЯГУ, 1986. 80с.

27. Батурина О.А. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися: Дис. ...канд.пед. наук. СПб., 1994. 233с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444с.

29. Бердичевский А.Л., Соловьева Н.Н. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков Иностранные языки в школе. 1993. №6 5-7.

30. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. тр. М.: МПСИ; Флинта, 1999.- 310с.

31. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. 479с.

32. Бердяев Н.А. Философия свободы: Истоки и смысл русского коммунизма. М.: профессионально-педагогического общения. теории личности. М.:

33. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997. 256с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. М.: центр общечеловеческих ценностей, 1996. 336с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190с,

36. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур. (Опыт определения) философии. 1989. №6.

37. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. 412с.

38. Бодалев А.А. Личность и общение. академия, 1995. 328с.

39. Бойко В.В. Общение и взаимовлияние в процессе воспитания педагогика. 1988. №2. 65-69.

40. Болотова А.К. Урок как диалог-общение Химия в школе. 1994. №1 22-25.

41. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М., 1991.

42. БрудныйА.Л. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 63с.

43. Брудный А.А. Другому как понять тебя? М.: Знание, 1990. 63с.

44. Брушлинский А.В. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. 212с.

45. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания Познание и общение Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляева, проф. М. Коул. М.: Наука, 1988. С 63-69.

46. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

47. Буторина Т.С. Общение учителя и ученика Народное образование. 1983. №10.-С. 47.

48. Быстрай Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза: Автореф. дисс. канд пед наук. Челябинск, 1992. 16с.

49. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Л.:ЛГПИ, 1981.-82 с.

50. Васильева З.И. Структура, содержание

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204с.

52. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения Соврем, высш. школа,- 1982.-№3.-С. 129-142.

53. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. 41с.

54. Взаимодействие коллектива и личности: тезисы докладов. Ч. 1-

56. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И., Шевяков В.Н. Конференция по проблемам культуры учителя иностранного языка Иностранные языки в школе. 1993 №2 С 71-74.

57. Волков И.О. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989. 78с.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 533с.

59. Выготский Л.С. Проблемы развития психики Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982-1984, Т.2. 504с.

60. Газман О.С, Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн.для учителя. Просвешение, 1991. 96с.

61. Газман О.С. и др. Новые ценности образования: содержание

62. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы: Монография. М.: НИИВО, 1994. 64. Гез 11.И. Предисловие к книге Кэрол Ливингстоун "Ролевые игры в обучении иностранным языкам". М.: Высшая школа, 1988. 5 11.

63. Герасимов В.И., Ромашко А. Прагматика устного общения Звучащий текст: Сб. науч.-аналит. обзоров. М.: ИНИОН, 1983. 173-217.

64. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. 703 с.

65. Гинецимский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 142 с. М.: высших учебных заведений Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В.

66. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя. Дис. ...канд. пед. наук. Хабаровск, 2000.

67. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. Просвещение, 1965. 258 с.

68. Гончарова Т.И. Уроки истории уроки жизни. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990.- 127с.

70. Горшкова В.В. Педагогика отношений: Учебное пособие. Комсомольск-наАмуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1995.- 105с.

71. Грехпев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 144с.

72. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики: Учебное пособие. Калуга, 1993. 164с.

73. Гусинский Э.Н. Турганинова Ю.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М.: Интерпакс, 1994.- 134с.

74. Давидович В.Е. В зеркале философии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 443с.

75. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. 299 с.

76. Данильченко В.М., Шумейко Л.Л. Формирование индивидуального стиля деятельности в системе педагогического образования: коллективная монография. Комсомо;п.ск-на-Амуре: изд-во Комсом. н/А гос. пед. ин-та, 1995. 287 с.

77. Двадцать уроков разговорного английского языка (серия упражнений). Пособие для студентов пед. ин-тов и фак. иностр. яз. Изд. 3-е испр. и доп. М.: Высшая школа, 1993.- 144с.

78. Деркач А.А., Щербак Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным язьп<ом. М.: Педагогика, 1991. 224с.

79. Дидакгика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК дир, общеобразовательных школ Под. ред. М.Н. Касаткина. М.: Просвещение, 1982.

80. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир. 1969. 440с.

81. Добрович Л.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 205с.

82. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ "Яуза", 1996. 253 с. В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та.

83. Донских О.А., Кочерыгин А.Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М.: Изд-во МГУ, 1993. 239с.

84. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразоват. шк.: [В 2 ч.]. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. 260 с.

85. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 192с.

86. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989 189с.

87. Елухина И.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации Иностранные языки в школе. 1995 3-6.

88. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-167с.

89. Ершов ИМ. и лр. Общение на уроке или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., пераб. и доп. М.: МПСИ; Флинта, 1998, 334с.

90. Жукова Ю.А. Нерасторжимые Е.А. Методика звенья: Культура и наука. Традиции и устного контроля в процессе современность. Ростов-н/Д: Кн.изд-во, 1984. -239с. организации педагогического общения: Дисс. ...канд. пед. наук. М., 1994,

91. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). СПб.: Питер Пресс, 1996.-256с.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос. 384с.

93. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Выспшя школа, 1982.

94. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку Иностранные языки в школе. 1993. №3 9 11.

95. Зинченко В.П. Как возникает чувство доверия. Педагогика. 1998. №6.

96. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. Педагогика. 1998. №5

97. Злобин П.С. Культурные смыслы науки. М.: Рос. ин-т. культурологии, 1997 288 с.

98. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980. 303 с.

99. Зорин Г.А. Рефлексия в процессах общения Психолого-педагогические проблемы общения школьников и студентов: Тез. докл. науч.-практ. коиф. Гродно, 1983." 22-24.

100. Игры обучение, тренинг, досуг. Под ред. В.В. Петрусинского В 4-х кн. М.: Новая школа, 1994. 368 с.

101. Ильин Е.Н. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М: Просвещение, 1988 221 с.

102. Ильин Е.Н. Искусство общения. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990.

103. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород: МГПУ. Белгородский гос. пед. ун-т, 1993. 219с.

104. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Вопросы психологии. 1996. №1. 34-49.

105. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных Политиздат, 1988. 315с.

106. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Из-во ЛГУ, 1991. 383с.

107. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 414 с.

108. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). Политиздат, 1974,

109. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989. ИЗ. Камаева Т.П. Формирование профессионально-методических умений речевого взаимодействия на иностранном языке: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М.: Гос. лингв, ун-т., 1990. 24 с.

110. Кант И. Критика чистого разума. Симферополь: Реноме, 1998. 528с.

111. Капиони В., Новак Т. Сам себе авторитет Перев. с чешк. СПб: Нигер, 1995. 160с.

112. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения: Дис. ...канд. пед. наук: М., 1984.-21 п. л,

113. Китайгородская ГЛ. Интенсивное обучение иностранным языкам. Геория и практика. М.: Рус. яз., 1992. 254 с.

114. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого Активизация учебной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1981. 5-17.

115. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ Эксперименг, 1995. 176с.

116. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.- 391с.

117. Кови Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей. Возврат к этике характера. Пер. с англ. М.: Вече, Персей, ACT, 1998. 480с.

118. Ковгун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов: Дисс. ...канд. пед. наук. Челябинск. 1994.- 180с.

119. Коган Л.И. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. 286с.

120. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. (Историко теоретический аспект). Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. М.,1996. 16с.

121. Колесникова О.А. Использование ролевых иф для обучения педагогическому общению на иностранном языке (английский язык, языковой вуз): Дисс. ...канд. пед. наук. М., 1986. 256с.

122. Комарова В.И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическом) общению с младшими школьниками: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. 218 с.

123. Комина Н.А. Коммуникативно-прагматический аспект английской диалогической речи: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Киев, 1984. 24 с. 135. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Воронеж: Моск.психологосоциальный институт, Изд-во НПО «Модек», 1999. 560с.

124. Кондратьева СВ. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1984. 80с.

125. Котикова Л.Н. Метод коммуникативного обучения средство развития культуры педагогического иностранному языку как общения Личностно- ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании: Доклады региональной научно-практ. конф. Биробиджан, 1998. 60-67.

126. Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. Вопросы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя: Обзорная информация. М.: НИИВШ, 1985. 40с.

127. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя Пед. Соч. В 11 т.т. М.: АПН, РСФСР,1957-1963. ТЗ. 793с.

128. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

129. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структ\ра деятельное ги учителя и формирование его личности. Л.:ЛГТ, 1967. 181 с.

130. Куликова Л.Н. Воспитай себя. М.: Просвещение, 1991. 143 с.

131. Куликова Л.Н. Подготовка учителей к руководству самовоспитанием коллективов школьников. Методические рекомендации для учителей средней школы. Хабаровск: ХГПИ, 1991. 49 с.

132. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ,1997.-315с.

133. Культура: теории и проблемы: Учеб. Пособие для студ. и аспирантов гуманиг. спец. Кузнецова Т.Ф., Межуев В.М., Шайтанов И.О. и др. М.: Наука, 1995. 275 с.

134. Культурология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Феникс. 1997. -576 с.

135. Кулюткпн 10.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл. Современные ориентиры в образовании педагогов. Материалы научнопракт. конференции. СПб.-Иркутск: ИОВ РАО, 1998.

136. Кулюткин Ю.Н. Функциональная структура сообщений Особенности 26-28 мая., 1998 г. ч.1.

137. Левитан К.М. О профессионально значимых качествах учителя иностранного языка Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. Горький: ГГПИИЯ, 1979.- 66-72.

138. Левитан К.М. Методические рекомендации по оптимизации педагогического общения. Свердловск, 1983. 32 с.

139. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособие для высшей щколы. М.: Наука, 1994. 190 с.

140. Леонтьев Л.А. Психология общения. 3-е изд. перераб. и доп. М.: Смысл, 1999 365 с.

141. Леонтьев Л.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287 с.

142. Леонтьев Л.А. Педагогическое общение./ Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд. Пераб. и дополи. М.- Нальчик, 1996. 96с.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Избранные психол. произв. В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 304 с.

144. Леонтьев А.Н. Самореализация и сущностные силы. М., 1996.

145. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992.

146. Леонтьева Т.П. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на уроке с использованием видеофенинга: Дисс. ...канд. пел. наук: Минск, 1988. 192с.

147. Лиймегс Х.Й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений oбиeoбpaзoвaтeJп,нoй щколы Проблемы подготовки к общению. Таллинн, 1979.-C.5-8

148. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. 464с.

149. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Паука, 1984.-444 с.

150. Ломов Б.Ф. О комплексном изучении человека Современная наука: познание человека Под ред. И.Н. Смирнова. М., 1988. 110-123.

151. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социа;и,ной психологии. М., 1975. 124-135.

152. Логмаи IO.M. Беседы о русской культуре. СПб.: Искусство-СПб, 1998. 412 с.

153. Лысенкова Н. Жизнь моя школа или Право на творчество. М.: Новая шк.,1995.-237с.

154. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Учебное пособие. М.: Изд-во |0 Уни-та Рос. Акад. Образования, 2000. 124с.

155. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: АПН СССР, 1983. 64-73.

156. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы семинара психологов Под ред. В.Я. Ляудис. М.; МГУ, 1994.-С. 13-32.

157. Магомедов Ш.А. Формирование культуры педагогического общения будущего учителя с многонациональным классным коллективом: Дисс. каид пед. наук. М., 1992.-190 с.

158. Макаренко А.С. Пед. Соч. в 8 т.т. М.: Просвещение, 1983-1986. Т.5 588 с.

159. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев: Наук, думка, 1984. 119 с.

160. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс. Культура, 1993.-350 с.

161. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Введение

162. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983. 284с.

163. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

164. Маслыко I.A. Педагогическое общение на уроках иностранного языка как предмет обучения в языковом вузе Методика обучения иностранным языкам. -Минск, 1984.-Вып. 14.-C.9-15.

165. Маслыко Е.А. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранному языку как седству общения Типология и технология активных форм обучения. Пермь, 1991. С 53-59.

166. Маслыко Н.А. Методические основы обучения педагогическому общению в системе непрерывного образования Методика обучения иностранному языку в системе непрерывного образования. Минск.: Высшая школа, 1991. 10-25.

167. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя

168. Межуев В.М. Культурология как наука Вопросы философии. 1997 №>2.

169. Межуев В.М. Между прошлым и будущим: Избр. Соц.-филос. Публицистика Рос. Акад. Наук. Ин-т философии. М.: ИФРАН, 1996. 150 с.

170. Мейли Д., Дафф А. Приемы драматизации в обучении английскому языку: Пособие для учителей М.: Просвещение, 1981. 96 с.

171. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253с.

172. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. труды. М., Воронеж: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; НПО "Модэк\1996. 443с.

173. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранных языков в России Иностранные языки в школе. 1997. -№6. 10-12.

174. Михальская Л.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для ст>дентов пед. университетов и институтов. М.: Изд. центр "Академия", 1998.-432 с.

175. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н. KyjuoTKHHa, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.

176. Молодо» А.П. Формирование у будущих учителей начальных классов основ кулыуры музыкально-педагогического общения с учащимися. Автореф. Дисс. ...канд.пед. наук. Ярославль, 1996. 16 с. 189. MojH> А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 406 с.

177. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

178. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании Магистр, 1991. авг. -С.61-63.

179. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению Проблемы подготовки к общениро. Таллинн, 1979. 9-18.

180. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

181. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» М.: Знание, 1991.- 78 с.

182. Мудрик А.В. Социальная педагогика. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000.- 191 с.

183. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников. М.: Просвещеннее, 1986. 160 с.

184. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов межд\ людьми.-Л.: Общество псих. СССР, 1970. с. 114-116.

185. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. Под ред. А.А. Бодалева. М.: Воронеж: МОДЭК, 1998. 362 с.

186. Найденов М.И. Ценности преобразования и неизменности в генезисе рефлексии Человек в мире диалога. Материалы 2-й Всероссийской конференции. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1993. 143-145.

187. Никипелова Л.И. Формирование оптимальной функциональной структуры общения будущих учителей иностранного языка: Автореф. Дисс. ...канд. пед. наук. Киев, 1983. 24 с.

189. Непрерывность и преемственность в общепедагогической подготовке учителя: Автореф. Дисс...доктора пед. наук. М.,1991. 32 с.

190. Никитенко В.Н. Основы педагогики: Учебное пособие. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1995.

191. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учебное пособие к спец. курсу. Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1988.

192. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов В.В. Богословский, Л.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др. 3-е изд. перераб. и доп. М.: 11росвеи];ение, 1981. 383 с.

193. Общение детей в детском саду и семье. Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; НИИ дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990. 152 с.

195. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? Психология личности: тексты. -М., 1982.

196. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности Вопросы психологии.- 1996.- №>1.-С.5-19.

197. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся// Вопросы психологии, 1992, №1-2.

198. Панибратов В.Н. Предметно-рефлексивная диалогичность научного познания Человек в мире диалога. Материалы 2-й Всероссийской конференции. СПб.: РГПУ им. Г ерцека, 1993. 78-80.

199. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993 г. Под. ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994 76-95.

200. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 197 Г 351с.

201. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Пробл. методол., истории и теории. Под ред. А.С. Запесоцкого. СПб.: ИГУП, 1999. 592 с.

202. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М.: Просвещение. 1991 222 с.

203. Пассов Е.И. Кузовлев В.П. Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 159 с.

204. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений наук.-Л., 1984.. 15 с.

205. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учебное пособие. Куйбышев: Куйбышевск. гос. пед. ин-т им. В.В. Куйбышева, 1990. 115 с.

206. Петровская Л.Я. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи Введение

207. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа Инновационное обучение: сфатегия и практика. Материалы семинара психологов. Под ред. В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1994. 50-59.

208. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

209. Илюхина З.А. Англичане говорят так: Учеб. пособие. М.: Высш. Школа, 1991. 175с.

210. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Дисс. ...канд. пед. наук. М., 1994. 188 с. будущих учителей: Автореф. Дисс. ...канд. пед.

211. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Дис. ...канд.пед.наук. М., 1990, 193 с.

212. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов А.И. Абраменко, Л.А. Алексеев, В.В. Богословский и др./ Под ред. А.И. Щербакова. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990 288 с.

213. Практический курс английского языка. 2 курс. Учеб. Для пед вузов по спец. «Иностр. Яз.» Л.И. Селянина, Л.Г. Любимова и др. под ред. В.Д. Аракина; 5е изд., перераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 1998. 520 с.

214. Практический курс английского языка. 4 курс. Учебник для педагогических вузов по специальности «Иностранный язык.» И.А. Новикова, Г.В. АксеноваПашковская и др./ под ред. В.Д. Аракина. 4-е издание, переработанное и дополненное. -М.: ВЛАДОС, 1998. 336с.

215. Проблемы философии культуры В.М. Межуев, Н.С. Злобин и др. М.: Мысль, 1984.- 325с. 228. |Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения. М.,1982.

216. Рамуль К.А. Введение

217. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. 480 с.

218. Розин В.И. Обучение, образование, культура. Вестник высшей школы, 1987. №2 -С.21-26.

219. Ромашина Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. Дисс. ...канд. пед. наук. М., 1979.- 17 с.

220. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т.т. Гл. ред. В.В. Давыдов.М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.

221. Рубинштейн Л, Избранные философско-психологические труды. М.: Наука, 1997.-462с.

222. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. СПб. И др.: Питер, 2000. 705 с.

223. Рубинштейн Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики Вопросы философии. 1989. №4

224. Рудеиский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА М;

225. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. 144 с.

226. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм Сумерки богов. Сборник Ф. Ницше,

227. Фрейд, Э. Фромм и др. М., 1989.

228. Седова И. Е. Как стать образованным человеком. Петропавловск Камчатский; Да]и.нсвосгочное кн. изд-во, 1992. -223 с.

229. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технолгий Школып.1е технологии. 1997 №1 11 34.

230. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998.-255 с.

231. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание

232. Сидельковский А.П. Проблемы подготовки будущего учителя к формированию личносги младшего школьника (вопросы теории и практики) Педагогическое образование. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. Вып.1, 21-29.

233. Скалкин B.JI Ситуация, тема, текст в лигвисгическом аспекте Рус.яз. за рубежом. 1983.- 3 52 -58

234. Скалкин В.Л. Английский язык в ситуациях общения: Учеб. пособие. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., "КД Университет", 1998. 189 с.

235. Сластенин В.А. Перестройке средней и высшей школы научно-педагогическое обеспечение Теория и практика высшего педагогического образования. Сб. науч. тр. М.: Прометей, 1991. 16-30.

236. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. 5 17.

237. Слас гении В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педаюгического образования. М.: МГПИ, 1982.

238. Сласте1шн В.А. Целевая исследовательская М.: Прометей, 1992. 14-32.

239. Сласгепин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Издагельство Магистр, 1997. 244 с. программа "Учитель": поиски, на.ходки, потери теория и практика высшего педагогического образования.

240. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. 159 с.

241. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. 232с.

242. Совершенствуйте свой английский: Учеб. пособие для институтов и факультетов иностр. яз Э.П. Ельникова, З.В. Зарубина, Л.А. Кудрявцева и др. 2-е изд. испр. и доп. М.: Высш. школа, 1998. 271 с.

243. Соковиин В.М. Социолизация, общение, педагогика Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе: Мектеп, 1975. Вып.1. 3-15.

244. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972. 228 с.

245. Соколов Э.В. Культурология: Очерки теорий культуры. М.: Интерпакс, 1994. 269 с.

246. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. 192 с.

247. Соколова Г.Н. Культура труда в социальном развитии технической интеллигенции: Социол. Анализ /Под ред. Е.М. Бабосова; АН.БССР. Минск; Наука и техника, 1989. 174 с.

248. Соловьев А.В. Содержание

249. Солома гин A.M. Изучение готовности будущих учителей к общению MaTcpnajn.! конференции. СПб.,1994, -С.51 -52.

250. Соломагин A.M. Подготовка 1994.-210 с.

251. Соломагов К.И. Методика профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности: Учеб. пособие. Куйбып1ев: КГПИ, 1984. 94 с.

252. Соломатов К.И., Шатилов Ф. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового Иностранные языки в школе. 1977. №5. 77-86.

253. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. Кн. для преподавателя и воспитателя. М,: Издательский центр "Академия", 1996. 384 с.

254. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное студентов высших учебных социальный институт: Флинта, 1999. 272 с.

255. Сграздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической направленности: Автореф. дис. ...канд.пед.наук. Л., 1980. L5 с.

256. Субботский Е.В. Как рождается личность. М.: Знание, 1978, 96 с.

257. Сухобская Г.С. Исследование восприятий устных и письменных сообщений в связи с задачами самообразования взрослых Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми. Сб. науч. тр. Под ред. Сухобской Г.С. Ленинград, 1973. Вып.1. 3-11.

258. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: )гика коммумисгического воспитания. Педагогическое наследие. Сост. О.В. пособие для заведений. М.: Московский психологопедагогического вуза Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. 286с.

259. Сухом]П1Нский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

260. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., стреотип. М.: Academia, 1999.-287 с.

261. Тальгзииа Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 344с.

262. Тарасов В.В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя: Дисс. ...канд.пед.наук. Л., 1990. 203 с.

263. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез. Пособие по самообразованию. М.: Высшая школа, 1992. 175 с.

264. Тойнби А.Д. Постижение истории: Сборник. М.: Прогресс; Культура, 1996. 606 с.

265. Томахин Г.Д. Реалии американизмы. Пособие по страноведению: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. школа, 1988. 239 с.

266. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 343 с.

267. Ухтомский А.А. Собрание сочинений в 6-ти томах Отв. ред. проф. М.И. Виноградов. Т.1 Учение о доминанте. М.: Изд-во Лен. ун-та, 1950. 328 с.

268. Учителю о педагогической технике. Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 157 с.

269. Фаенова М.О. Компоненты культуры речевого общения Принцигм,! функционирования языка в обществе./ Сб. научн. тр. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. М., 1990. Вып.367.

270. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Научнотеоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. 144 с.

271. Филатов В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативноролевых игр на первом курсе языкового педагогического вуза (немецкий язык): Автореф. дис. ...канд. пед. наук М., 1983. 16с.

272. Фокин К).Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы. М.: НИИВО, 1995.-60с.

273. Фокин Ю.Г\ Пути формирования ориентировочной основы преподавания в высшей школе. М.: НИИВО, 1993. 48 с.

274. Формаиовская П.И. Вы сказали «Здравствуйте»: Речевой этикет в нашем общении. М.: Знание, 1982. 158с.

275. Психоанализ. Религия. Культура. М,: Ренессанс, 1992. 289 с.

276. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Избр. ст. позд. периода творчес1ва. М.: Высш. шк., 1991. 190с.

277. Хрес10.ма1ия по социальной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. и всгуп. очерки Т. Кутасовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-222 с.

278. Цивилизация. Культура. Личность Гаман-Голутвина О.В., Злобин Н.С., Кантор В.Ж., Келле В.Ж. М.: Эдиториал, 1999. 221 с.

279. Цукерман Г.А. Пси.чология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. М.:Итерпакс, 1994. 156с.

280. Чавчввадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. 171с.

281. Человек в мире диалога: Материалы 2-й Всероссийской конференции. СПб, 1993.-275 с.

282. Шаталов В.Ф. Путь поиска: Новые методики в педагогике. СПб.: Лань, 1996 161с.

283. Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.4.-414с.

284. Шевяков В.Н. Основные аспекты проблемы профессионально-направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе Профессиональнонаправленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1985. 30-44.

285. Шейз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. М.: Совет Евро1п>1 Пресс, 1995. 349 с.

286. Шилова М.И. Учителю о воспитании школьников. М.: Педагогика. 1990. 144с.

287. Шиянов Е.Г. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь:СГПИ, 1991. 205с.

288. Эльконин. Психология шры./ Ред. Л.Н. Лысова. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. -358 с.

289. Якобсон П. М. Психология чувств. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

290. Якунин ВЛ. Педагогическая психология. Учеб. Пособие./ Европ.ин-т экспертов. СПб.: Изд-во "Полиус", 1998. 639 с.

291. Bandler R. Using Your Brain for a Change. Maab, Utah: Real People Press, 1985. 172 p.

292. Brum fit С Communicative Methodology in Language Teaching. University Press, 1984. 78 p.

293. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing// Applied Linguistics 1, 1980, P. 1-47.

294. Carnegie D. How to Win Friends and Influence People. Kingswood Survey.- 1983.

295. Ervin-lripp S.M. Sociolinguistic Rules of Address Sociolinguistics. Selected Readings. Ed. by J.B. Pride and Janet Holmes. Harmondsworth, 1972.

296. Galanes G.J. Brilhart J.K. Communicating in groups: Application and Skills. Third Edition. Brown and Benchmark publishers, 1997, 310 p. 311. Lee W.R. Language Teaching Games and Content. Oxford Press, 1979. 231 p.

297. Livingstone С Role Play in Language Learning. M.: Высшая школа, 1988, 127 с.

298. Lumsdcn G., Lumsden D. Communicating in Groups and Teams: Sharing Fadworth Cambridge

299. Maley A., Duff A. The Use of Dramatic Techniques in Foreign Language Learning. -London: British Council Publication, 1977. 315. OXonner J., Seymour J. Training with NLP Skills for Managers, Trainers and Communicators. San Francisco, California Thorsons. An Imprint of Harper Collins Publishers, 1994, 290 p

300. Teaching Techniques for Communicative English. London and Basingstoke MACMILLAN Press LTD, 1995. 98 p.

301. Rivers W.. Temperley Mary S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second foreign Language. New York: Oxford University Press, 1978. -399p.

302. Rivers W.M. Comprehension and Production in Interactive Language Teaching Modern Language Journal, 70/1, 1986-P. 1-7. An A to Z Guide. New York, 1987.

303. Valdetero K.V. Interactive Communication. Second Edition. Fort Worth, Philadelphia, Harcourt Brace Custom Publishers, 1998. 105 p. p. 1 7.

304. Stewart M.Y. The New Etiquette. Real Manners for Real People in Real Situations: