Развитие лингвокультурологической компетенции студентов вуза в процессе подготовки к педагогической деятельности

Хубиева, Фатима Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие лингвокультурологической компетенции студентов вуза в процессе подготовки к педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Хубиева, Фатима Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие лингвокультурологической компетенции студентов вуза в процессе подготовки к педагогической деятельности"

г;

На правах рукописи

Хубиева Фатима Борисовна

РАЗВИТИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ КПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь-2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Шаповалова Ирина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор Узденова Соня Баймурзаевна

Ведущая организация - Адыгейский государственный

университет

Защита состоится 17 марта 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 256 01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 16 февраля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор биологических наук, профессор

Губарева Л.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обязательный минимум содержания психолого-педагогических и лингвистических дисциплин вуза в соответствии с государственным образовательным стандартом включает перечень актуальных понятий о речи и речевой деятельности, формах и видах речи, коммуникативных качествах речи, о стилях и нормах современного литературного языка. Теория и практика изучения студентами этих понятий соответствует требованиям профессиональной подготовки учителей русского языка, однако такие значимые понятия, как культура педагогической речи, речевые ситуации в условиях педагогического процесса, основные жанры профессионального общения, функционирование невербальных средств общения остаются недостаточно обеспеченными методиками и технологиями их изучения в вузе.

Актуальность проблемы научного обеспечения языкового, речевого, коммуникативного развития будущих учителей русского языка не вызывает сомнения как у педагогов, так и у лингвистов. В настоящее время наметились различные пути подхода к решению актуальных проблем культуроречевого развития личности студента как будущего учителя. Особый интерес для определения исходных позиций исследования, направленного на изучение проблемы развития линг-вокультурологической компетенции студентов - будущих учителей русского языка, представляют научные труды В.М. Бельдияна, З.У.Блягоза, Е.А.Быстровой, А.А.Ворожбитовой, А.Х.Загаштокова, Т.И.Кобековой, Т.А.Ладыженской, Л.Г.Мул-лагалиевой. Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, М.Х.Шхапацевой. Анализ теории и практики подготовки студентов к работе по обучению русскому языку и развитию речи учащихся, состояния и качества организационно-учебной документации, обеспечивающей деятельность структурных подразделений филологических факультетов, факультетов подготовки учителей начальных классов свидетельствует о назревшей острой

необходимости уточнения содержания и структуры функционального знания о коммукативной, языковой, лингвистической, культуроведческой компетенции учащихся и учителя (Е.Д.Божович, А.Д.Дейкина, К.З.Закирьянов, Т.М.Ковалева, Т.М.Пахнова).

Теоретическую базу исследования профессиональных компетенций учителя русского языка определяют труды ученых, утверждающих необходимость научно обоснованной работы по усвоению национально-культурного компонента значения языковых единиц, прежде всего лексики, фразеологии и текста: усвоение слов не только как единиц языка и речи, но и как концептов культуры, изучение текста как явления культуры (Л.П.Ефанова, С.Г.Ильенко, Ю.И.Леденев, К.Э.Штайн и др.).

Такие взгляды современных ученых соответствуют позициям научной школы Шаповаловой И.А., разрабатывающей методики и технологии обучения русскому языку учащихся многонациональных школ Северного Кавказа в контексте культуры русского народа и культуры межнационального общения (С.А.Борлакова, И.В.Букреева, А.М.Сакиев, В.В.Трунаева, З.К.Узденова и др.).

Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку предполагает включение в учебный материал научной информации, создающей у учащихся образ русского языка, сохраняющего традиции народа и обеспечивающего преемственность поколений (Л.Г.Саяхова).

Принимая за исходное необходимость развития лингво-культурологической компетенции у будущих учителей, изучающих необходимый минимум теории из области лингвистических, психолого-педагогических, культурологических дисциплин, в диссертационном исследовании осуществлен педагогический эксперимент, ориентированный на разработку методик профессиональной подготовки учителя к формированию у учащихся лингвокультурологической компетенции на уроках развития речи - на уроках изложения с языковым (лингвистическим анализом) текста.

Обобщение результатов опроса учителей, преподавателей и студентов (около 500) позволило определить важнейшую особенность современной системы непрерывного образования специалистов в области обучения русскому языку - высокий рейтинг значимости работы по повышению лингво-культурологической компетенции педагогов. Сегодня перед теорией и методикой профессиональной подготовки будущих учителей русского языка возникла актуальная проблема, связанная с научным обоснованием развития лингвокультурологической компетенции студентов в процессе обучения на филологическом факультете, факультете подготовки учителей начальных классов. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.

Объектом исследования явились теория и практика процесса подготовки в вузе учителей русского языка.

Предмет исследования - совокупность факторов и педагогических условий, обеспечивающих развитие лингвокультурологической компетенции студентов, их подготовку к профессиональной педагогической деятельности по обучению русскому языку и развитию речи школьников.

Задачи исследования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решались задачи:

- уточнения характеристики лингвокультурологической компетенции как феномена теории и практики профессиональной подготовки учителя в вузе;

- выявления взаимодействия теории и практики обучения изложению в контексте проблем развития линг-вокультурологической компетенции личности учащегося и учителя;

определения традиций и тенденций развития профессиональных компетенций у будущих учителей в процессе обучения в вузе;

- уточнения условий реализации педагогического потенциала текста в системе развития лингвокультурологической компетенции студентов.

В качестве гипотезы принято предположение о необходимости признания текста основной дидактической единицей обучения языку и речи. При этом важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов к обучению русскому языку в условиях активного информационного обогащения современного поликультурного общества является лингвокультурологическая компетенция, развитие которой у будущих учителей должно быть направлено на:

выработку профессионального отношения к языку как феномену культуры;

овладение умением анализировать закономерности реализации культуры в языке;

понимание специфики языковой картины мира и особенностей ее отражения в речевой деятельности; обеспечение готовности к анализу динамических изменений коммуникативных качеств языковой личности. В систему оптимальных педагогических условий развития лингвокультурологической компетенции у будущих учителей необходимо включить методики и технологии обучения устному и письменному изложению текста.

Этапы исследования. Первый этап (1999-2000 гг.) -поисковый, или констатирующий эксперимент проведен в целях выявления состояния качества подготовки студентов к реализации своей лингвокультурологической компетенции в профессиональной деятельности учителя русского языка. На этом этапе проведен теоретический анализ психолого-педагогической, лингвометодической, философско-культурологической литературы, определены предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования.

Второй этап (2000-2003 гг.)- обучающий, или формирующий. На данном этапе эксперимента разрабатывались методики и технологии развития лингвокультурологической компетенции у студентов - будущих учителей русскою языка. На этом этапе формировалось отношение к языку как феномену культуры, понимание специфики языковой картины мира и ее отражения в

речевой деятельности, обеспечивалась готовность к анализу динамических изменений коммуникативных качеств личности.

Третий этап (2003-2004гг.) - контрольный, или диагностический направлен на анализ, обобщение и корректировку полученных результатов, на аргументированное доказательство справедливости гипотезы, а также на практическое внедрение результатов диссертационного исследования и оформление диссертационной работы.

Методы исследования. В ходе исследования использовались различные методы с учетом их адекватности цели и задачам исследования:

теоретические (анализ литературы);

эмпирические (прямое и косвенное включенное наблюдение);

диагностические (беседа, интервьюирование, анкетирование,

тестирование);

педагогический эксперимент;

статистическая обработка экспериментальных данных, их анализ;

разрабатывались технологии и методики профессиональной подготовки студентов к лингвокультурологическому анализу текста.

Теоретико-методологической основой исследования

является диалоговая концепция культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Г.Д.Гачев и др.), деятельностная теория формирования знаний, умений, навыков и отношений (С.К.Бондырева, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн), системный подход к исследованию образовательных процессов (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория речевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию (К.И.Бузаров, Е.А.Быстрова, М.Р.Кудаев, Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, С.Б.Узденова, Л.В. Щерба и др.).

Экспериментальная база исследования.

Исследовательская работа осуществлялась с 1999 по 2004 гг. на

базе Карачаево-Черкесского государственного университета, Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, Ставропольского краевого института развития образования, Пятигорского государственного лингвистического университета.

Научная новизна заключается в том, что впервые разработаны методики развития лингвокультурологической компетенции студентов на основе признания текста основной дидактической единицей. При этом достигнута целостность разработанной методики, обеспечивающая системное взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза -преподавателя и студента, ориентированных на овладение будущими учителями умениями обучать школьников устному и письменному изложению.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые достигнуто решение проблемы реализации в учебном процессе вуза концепции диалога культур, определяющей гуманизацию и гуманитаризацию многоаспектной работы над текстом как особым феноменом речетворческой деятельности человека диалогового, национального, представителя современного информационного общества.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических компетенций разработана целостная методика развития лингвокультурологической компетенции у будущего учителя русского языка; подготовлена и внедрена в массовую практику программа «Речевой этикет», разработанная на основе результатов исследования. Рекомендации к обучению студентов и школьников технологиям лингвокульту-рологического анализа авторских и вторичных текстов могут быть использованы преподавателями вуза, учителями школ, студентами.

Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных положений, научным анализом

проблемы, логикой длительного во времени педагогического эксперимента, статистической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях различного уровня: межрегиональной -"Развитие личности как стратегия гуманизации образования" (Ставрополь, 2002); региональных - "Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность (Карачаевск, 2001), "Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона" (Ростов-на-Дону, 2000), "Эвристическое образование - 6" (Ставрополь, 2003); "В Россию можно только верить" (Ставрополь, 2003); "Дни славянской письменности на Ставрополье - 2002. XXI век: диалог славянских культур" (Ставрополь, 2002); научная сессия преподавателей и аспирантов университета "Алиевские чтения" (Карачаевск, 1998,1999,2002).

Результаты исследования внедрены в практику деятельности Карачаево-Черкесского государственного университета, Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Многоаспектность деятельности студентов, ориентированных на подготовку к педагогической деятельности, должна включать учет фактора поликультурности образования Северного Кавказа.

2. Через дисциплины психолого-педагогического и филологического циклов необходимо осуществлять учебную работу, направленную на осмысление значимости умения работать над изложением учебных текстов, прагматическая установка которых отражает основные функции поликультурного образования:

• формирование у учащихся представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

• осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

• воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

• развитие умений и навыков взаимодействия носителей различных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

3. Педагогические технологии обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста характеризуются следующими особенностями:

• диагностичностью описания цели, соотносимой с полнотой оценки качеств первичного (авторского) текста и вторичного текста (изложение);

• реализацией этапов и соответствующих им целей, включающих последовательность анализа качеств текста с учетом его смыслового (тематического) единства, логико-структурной последовательности и языковой целостности;

• изучением динамики обучающего и обучающихся на каждом из этапов, что предполагает выявление новообразований в профессиональной деятельности студентов и новообразований в учебной деятельности школьников, актуальных для работы над изложением.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 246 наименований. Работа изложена на 180 страницах машинописного текста, содержит 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; формулируются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Коммуникативное развитие личности в учреждениях высшего профессионального образования»

рассмотрены феномены: компетенция, лингвокультурологическая компетенция; представлен анализ традиций и тенденций развития профессиональных компетенций студентов вуза.

Понятие компетенция как научный термин педагогики относится к области умений. Большая часть современных ученых признают справедливость того, что компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретают благодаря обучению. И тем не менее, компетенция не может сводиться к знаниям, навыкам. Для уточнения позиций научного исследования за основу принимается сформулированная С.Е.Шишовым, В.А.Кальней трактовка этого понятия: «...умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы».

Большая часть профессий, запрашиваемых на современном рынке труда, воспринимается работодателем предельно прагматично: работодатель предъявляет к специалисту требование в виде конкретного перечня его компетенций - профессиональных и индивидуальных. Оценка профессиональной деятельности современного специалиста предполагает выявление и учет наличия - отсутствия актуально значимых для успешной профессиональной деятельности компетенции.

Специфические компетенции учителя - профессионала касаются действительности многокультурного общества, требующего понимания различий, уважения друг друга, способности жить с людьми других культур, языков и религий (Е.А.Быстрова).

Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, сегодня приобрели особое значение, связанное с восприятием первичной информации (первичного текста), его переработкой и последующим воспроизведением во вторичном тексте (в виде устного или письменного изложения).

Следует обратить внимание на то, что компетенция не является суммой знаний и умений, так как ее сущность наиболее ярко выявляется в конкретных обстоятельствах, актуализирующих социокультурный статус личности (профессионала). Компетенция, по справедливому мнению С.Е.Шишова, развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня. В этой связи можно процитировать ученого: «Возникновение понятия компетенция вписывается в историю профессиональной подготовки, которая сама была отмечена переменами экономической деятельности».

Проведенный анализ состояния обучения изложению в учреждениях общего образования Ставропольского края позволяет выделить как негативные, так и позитивные условия, влияющие на уровень подготовки студентов к этому виду деятельности, и на уровень повышения квалификации учителей, овладевающих новыми методиками и технологиями работы по развитию речи (О.А.Ахвердова, А.В.Беляев, В.В.Горовая, В.Н.Гуров, Ю.А.Ло-бейко, И.А.Малашихина, В.П.Намчук, Г.М.Соловьев).

Анализ состояния вопроса позволил определить недостаточность внимания ученых и практиков к реализации дидактического потенциала текстов. Например, крайне редко учащиеся соприкасаются с мифологическим пластом речи, функционирующим в виде семейных преданий, легенд, воспоминаний. Этот пласт невозможно переоценить, не говоря уже о духовном потенциале такого общения. В обучающем эксперименте это было учтено, в связи с чем в опытное обучение изложению с лингвокультурологическим анализом текста включались тексты этического содержания.

В опытном обучении получили развитие известные сегодня основные направления работы над изложением как письменным, так и устным. Например, при подготовке к устному изложению использовались специфические формы организации учебной деятельности:

- словесная игра на основе применения малых жанров устного народного творчества (загадки, пословицы,

«перепутаницы» и др.). В такой работе текст «досочиняется», в них анализируется рифма, ритм, проблема языкового выражения начала и законченности мысли;

- ролевое исполнение народных песен и авторских стихов (телесно-интонационно образное вживание в текст);

- предтекстовая работа как организация мифологического пространства, когда учителем осуществляется пропедевтика - используются материалы этимологических словарей об истории происхождения слов, фразеологизмов, воспроизводятся легенды, мифы. На этом этапе подготовки к рассказыванию, пересказу, изложению осуществляется целенаправленная работа по подражанию образцовой (артистической, выразительной) речи исполнителя.

Анализ работы над изложением с позиций профессиональной подготовки студентов к этому виду работы свидетельствует о том, что методики и технологии обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста имеют широкий спектр позитивного влияния на целый комплекс учебных умений учащихся: умений слушать; читать и работать с книгой; выделять главное, основную мысль в устной речи и письменном тексте; составлять простой и сложный план; конспектировать, рецензировать, готовить доклад и реферат; представлять информацию; говорить: выступать, задавать вопросы, отстаивать свое мнение, дискутировать. Работа по развитию учебных умений сопровождается укреплением общенаучных умений (наблюдать, проводить лингвистический эксперимент, решать лингвистические задачи, работать с обобщенными планами пересказа учебного текста), коммуникативных умений (использовать речевые и мимические особенности общения, наблюдать и контролировать интеллектуальную деятельность и эмоциональное состояние, управлять действиями и поступками, предупреждать и устранять речевые конфликты) (В.С.Леднев и др.).

Как показывает анализ педагогической теории (Л.Г. Саяхова) и практики обучения студентов лингвокультурологическому анализу текста, к наиболее эффективным приемам работы над

учебным текстом относятся следующие:

- составление плана, его использование при пересказе;

- формулировка контрольных вопросов и выводов;

- составление тезисов и их использование при пересказе;

- отбор ключевой лексики и фразеологии;

- терминологическая насыщенность текста;

- подготовка конспекта;

- включение в текст риторических вопросов;

- сопровождение чтения и пересказа уместной жестикуляцией;

- голосовая и эмоциональная модуляция;

- модулирование темпа речи.

Закономерно обострившийся в обществе (под влиянием произошедших социально-политических перемен) интерес к вопросам культуры речи, риторики, речевого этикета определяет необходимость больше внимания (и учебного времени) уделять особенностям речи естественной, речевым реакциям, искусству диалога. Ведутся поиски новых эффективных методик обучения диалогу - например, самодиалогу, диалогу с текстом (примеры подобных форм работы описаны в пособиях).

Достаточный уровень развития лингвокультурологической компетенции утстанавливается, по справедливому мнению Е.А.Быстровой, Г.Г.Граник, В.И.Капинос, В.С.Леднева, С.И.Львовой, М.М.Разумовской, Н.М.Шанского, готовностью языковой личности различать, анализировать текст, устанавливать стили и типы речи, владеть техникой чтения вслух и про себя.

Кроме этого, по справедливому мнению Е.А.Быстровой, необходимо обеспечить развитие умений воспринимать устную и письменную речь, анализировать текст, устанавливать основные способы и средства связи предложений в тексте, отмечать языковые средства, характерные для данного текста.

Ученые включают в критерий оценки работы преподавателя по развитию у студентов языковых, речевых, лингво-культурологических компетенций следующие характеристики учебной деятельности:

- пересказывать устно и письменно прочитанный или прослушанный текст с заданной степенью свернутости; составлять конспект, тезисы, план, писать реферат;

- интерпретировать текст, толковать его смысл, оценивать своеобразие его формы; создавать на его основе вторичный текст: отзыв, рецензию, эссе;

- создавать собственный текст с учетом речевой ситуации, уточняя тему, определяя замысел и программу высказывания, соблюдая логическую последовательность, нормы литературного языка, умело используя средства языковой выразительности; писать сочинения разных жанров (рассказ, проблемный очерк, репортаж, эссе);

- владеть культурой речевого поведения, пользоваться формулами речевого этикета.

Функционирующая сегодня в вузе и школе модель обучения изложению соответствует логике репродуктивной речевой деятельности, что доказывается следующими фактами: работа начинается с осмысления содержания текста; обучающиеся уясняют основную мысль рассказа или текста, отделяют главное от второстепенного; запоминают основные факты, их последовательность; устанавливают свое отношение к происходящим в рассказе событиям, к характеру и поведению действующих лиц.

Формулировка педагогической задачи конкретизируется установкой на характер работы: изложить текст подробно; подготовить сжатый пересказ текста; передать содержание текста с изменением лица рассказчика.

Каждый этап моделирования работы над изложением получил подробное описание в соответствующей части в аспекте развития лингвокультурологической компетенции участников педагогического эксперимента. Анализируя взгляда: педагогов на влияние языковых особенностей исходного текста на вторичный текст ученического изложения, необходимо отметить более эффективное влияние авторских текстов на речь школьников. Это подтверждается данными констатирующего и контрольного эксперимента: 90% опрошенных учителей, 94% студентов, 68% учащихся подтверждают позитивное

опосредованное влияние исходных текстов изложений на речь школьников. 82% студентов, 78% учащихся экспериментальных групп, 49% контрольных групп (учащиеся, студенты, учителя) отмечали необходимость подражания лексике, фразеологии и синтаксису текста изложения в сочинениях, тематически близких тексту написанного изложения.

Специфическая цель профессионального образования -адаптация будущих специалистов к педагогическому труду в интересах реализации способностей личности. В экспериментальной работе в систему таких интересов включалась мотивационно-потребностная деятельность квалифицированного анализа дидактического потенциала первичного и вторичного текстов с позиции реализации цели - развития лингвокультурологической компетенции у будущего учителя русского языка.

Учитывая известные особенности XXI века как эпохи информационного общества, человека диалогового и национального, при планировании педагогического эксперимента особое внимание было уделено обобщению результатов анализа психолого-педагогической литературы по проблемам оптимального использования в жизни человека текстовой информации и по проблемам функционирования диалогической речи в учебных текстах изложений.

Как показывает анализ развития теории и практики развития лингвокультурологической компетенции при обучении изложению, наработанные наукой эффективные методики развития всех видов речевой деятельности используются фрагментарно, не всегда целесообразно и результативно. Так, 92% студентов выпускных курсов филологических факультетов (КЧГУ, СГУ) и 80% из числа слушателей курсов повышения квалификации профессиональную подготовку к работе по обучению слушанию текста считают недостаточной.

Необходимость определения для каждого урока изложения центральной дидактической задачи признавалась всеми участниками эксперимента. Только 23% студентов и 58% учителей при этом отмечали известную истину о том, что обозначенная

центральная дидактическая задача должна определять тематику занятий при неизменно важной работе над обучением школьников языку. К таким «неизменно важным» направлениям в экспериментальном обучении были отнесены: лингвокуль-турологический анализ текста и совершенствование языка школьников, выявление стилистических возможностей и особенностей функционирования речевых средств в условиях образцового контекста (Т.И.Чижова, Г.А.Фомичева др.).

В современных условиях интенсивного развития информационного общества произошли глубинные изменения во всех сферах формирования и распространения информации. При этом традиционные формы передачи информации через устный и письменный текст (на бумажных носителях) по частоте использования уступают место информации, запечатленной на электронных носителях. В связи с таким положением в системе образования усиливается тенденция вытеснения работы над информацией, изложенной в напечатанном тексте или озвученной речи.

Не отрицая актуальности разработки проблемы внедрения в учреждения образования новых информационных технологий, мы утверждаем положение о необходимости научных поисков по определению новых форм учебной работы по обучению изложению - созданию вторичного текста на основе прочитанного или услышанного. Для осуществления такого вида учебной деятельности студентов, будущих учителей русского языка, требуется целесообразная организация оптимального сочетания методов и приемов развития речи с методами и приемами языкового и культурологического анализа текста.

Оптимальное сочетание методов и приемов развития речи с методами и приемами культурологического анализа текста может обеспечивать учитель, владеющий технологией лингвокультуро-логического анализа текста. Основа умения производить лингво-культурологический анализ текста определяется лингвокульту-рологической компетенцией учителя русского языка и литературы.

Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку предполагает включение в учебный материал научной инфор-

мации, создающей у учащихся образ русского языка, сохраняющего традиции народа и обеспечивающего преемственность поколений

Во второй главе «Развитие лингвокультурологической компетенции студентов в системе профессиональной подготовки учителей русского языка» определены педагогические условия обеспечения целостности педагогической деятельности по повышению культуры речи у будущего учителя, определены технические возможности реализации педагогического потенциала текстов устного народного творчества в системе развития лингвокультурологической компетентности студентов факультета, разработаны методики профессиональной подготовки студентов к лингвокультурологическому анализу текста.

При реализации задач педагогического эксперимента учебный процесс рассматривался как педагогическая система, состоящая из таких структурных компонентов, как цель, содержание, средства коммуникации (методы, приемы), субъекты учебного процесса, организационные формы обучения. Важнейшим компонентом содержания обучения была признана культура.

Конкретный материал содержания развития лингво-культурологической компетенции включает материал практической культурологии, психолингвистики, социологии, педагогики, лингвистики, методики. В экспериментальном обучении формировался банк текстов, обучающих и контрольных заданий, соответствующих целям развития лингвокультурологической компетенции.

Важным компонентом системы опытного обучения являются средства коммуникации (методы, приемы) Организация учебного материала, использованные методы, приемы, способы и средства преломлялись через призму поставленной цели. Задания формулировались так, чтобы они стимулировали познавательную активность студентов, поддерживали и направляли их учебную и профессиональную деятельность Этот компонент системы опытного обучения реализовывался на протяжении всего эксперимента через использование активных коммутативных методов, приемов и средств обучения и контроля.

Содержательная часть работы по развитию у студентов лингвокультурологической компетенции включала опорные понятия по культуре речи. Особое внимание уделялось формированию у обучающихся эстетического отношения к языку и речи (табл. 1).

Таблица 1.

Содержание работы по формированию у обучающихся

эстетического отношения к языку и речи

Качества хорошей речи Эстетические ресурсы языка Негативные факторы влияния на качество речи

Правильность Норма языка Незнание правил употребления языковых единиц

Уместность Закон стилистической целесообразности Отсутствие языкового вкуса, чувства языка

Последовательность Логичность Мозаичность, фрагментарность речемышления, рубленность фразы

Богатство Лексический, грамматический потенциал, стилистические ресурсы языка Лапидарность речи

Ясность Консерватизм, устойчивость языковой нормы Дефект речи, отсутствие личного контроля за качеством своей речи

Точность Экономия языковых средств при возможности их вариативного использования Небрежность, многословие, безответственность

Эмоциональная

Лексическая бедность, отсутствие

многозначность, опыта реализации

Выразительность стилистическая разнообразных соци-

окрашенность альных ролей, низкий

языковых единиц уровень культуры сопе-

реживания.

Систематизация и обобщение оценочных суждений ученых о педагогическом потенциале изложения позволили включить в программу обучающего эксперимента рассредоточенную во времени работу над изложениями, целенаправленно ориентированную на комплексное решение задач лингво-культурологического развития обучающихся - студентов и школьников (табл. 2).

Таблица 2.

Теория и практика развития

лингвокультурологическои компетенции языковой личности

Опорные понятия Умения и навыки, способности

Лингвокультурологическая Определение темы и мысли текста;

компетенция; выделение основной информации

языковая картина мира; текста;

языковая личность: узнавание значения незнакомых слов

билингвизм; по словарю, по словообразователь-

полилингвальная языковая ным элементам, по контексту;

личность; раскрытие содержания культурных

безэквивалентная лексика; концептов русского народа:

концепт национальной анализ текста на следующих

культуры; уровнях:

национально-культурная - информационно-содержательный:

специфика общения: - композиционный и образно-

речевой этикет; эстетический;

культура речи. - языковой.

Гуманизация всех сторон образовательного процесса сформировала изменения в педагогическом мышлении учителей и студентов, признающих сегодня приоритеты универсального значения личностных преобразований школьников под воздействием разнообразного по содержанию учебного материала. В контексте сохранения и развития лучших традиций отечественной педагогики в обучающем эксперименте студенты выполняли задания - письмо по памяти, сочинение по данному началу. В качестве опорных текстов предлагались фрагменты научных трудов Ф.И.Буслаева, В.Я. Стоюнина, Л.Н.Толстого и др.

В целях развития у студентов умения создавать вторичный текст, основанный на произведениях устного народного творчества, будущим учителям предлагалось подготовить устные и письменные выборочные изложения, подтверждающие сущность морали, кратко изложенной в пословице. В экспериментальной работе использовались произведения устного народного творчества, собранные В.С.Казаковым, Ю.Г Кругловым, К.А.Салпагаровой, З.Я. Сидоренко, П.И. Тамбиевым и др. Обязательным условием для создания студентами вторичного текста было сохранение их воспитательного «ядра», соответствие вторичного текста морали, замеченной в смысловой нагрузке пословицы.

Культуротворчество многих народов Северного Кавказа выразилось в создании национальных вариантов нартского эпоса, в котором отразилась их национальная ментальность, лучшие качества народов, «идеализированные свойства народного характера» (Б.Х. Бгажноков).

В содержание экспериментальной работы по развитию лингвокультурологической компетенции студентов и школьников включались вопросы теории нартского эпоса и практики анализа произведений, объединяющих культуру многих народов Северного Кавказа (А.М.Гадагатль, И.А.Шоров, Ф.АШебзухова).

Анализ изложений учащихся контрольных и экспериментальных классов (табл. 3) позволил студентам

аргументировано доказать эффективность работы по созданию вторичного текста в условиях использования культурологического комментария текста, полного или частичного лингвистического анализа текста.

Таблица 3.

Анализ текстовых компетенций учащихся

Классы Сохранение основного содержания смысла текста, % Сохранение структурных особенностей, % Воссоздание стили-стичес-ких осо-беннос-тей текста, % Оценки

5 4 3 2

Контрольные (320 учащихся) 60 42 30 10 2 52 18

Экспериментальные (340 учащихся) 80 78 70 24 56 20 -

Проведенное исследование показало, что развитие лингвокультурологической компетенции студентов является педагогическим условием, обеспечивающим реализацию принципа преемственности поколений, способности культуры передаваться во времени, приобретая новые качества.

В заключении диссертации излагаются общие выводы, определяются перспективы, требующие дальнейшего исследования.

ВЫВОДЫ

I. Лингвокультурологическая компетенция учителя формирует возможности педагогического управления процессами использования в обучении, воспитании и развитии личности

духовных и материальных богатств прошлого, процессами интеграции культуры «отцов» и «детей», признания ценностной значимости творческого усвоения культурного наследия предшествующих поколений.

В реализации этого направления за исходное необходимо принимать положение о том, что эстетическое отношение к языку вызывается такими качествами литературного языка, как богатство средств выражения, звучность и мелодичность, экспрессивность единиц языка, уместность употребления языковых средств в разных стилях речи. Языковое эстетическое чувство складывается из осознания богатства языковых средств. Эти элементы языкового вкуса у большинства учащихся без специального воздействия учителя развиваются лишь частично или совсем не развиваются. Систематизация полученных в ходе эксперимента аналитических материалов об особенностях педагогических условий формирования у обучающегося эстетического отношения к языку и речи позволило определить основные характеристики содержательной работы в этом направлении.

2. Педагогическая система развития лингвокультурологической компетенции у будущих учителей русского языка в процессе профессиональной подготовки в вузе имеет специфическое содержание и структуру, адекватную цели. Педагогические технологии этой системы должны быть ориентированы на гарантированность реализации цели, конкретизируемой задачами изменения качества профессиональной подготовки студентов к работе по развитию у учащихся лингвокультурологической компетенции и корректировки содержания образования.

3. Содержание работы по развитию лингво-культурологической компетенции студентов включает научное знание практической культурологии, психолингвистики, социологии, педагогики, языкознания, методики, русистики.

4. С учетом того, что социальный заказ образованию определяется как необходимость обеспечить обучающемуся возможно более полное индивидуализированное образование и

развитие, в исследовании определялись параметры содержательных характеристик необходимого теоретического знания и коммуникативного умения, критерии оценки их сформированности у учащихся и студентов. Кроме того, создавались педагогические условия мотивации учебной деятельности, направленной на развитие лингво-культурологической компетенции у студентов и школьников.

Для обеспечения условий оценки качества обучения в экспериментальной педагогической системе определялась ориентация на диагностическую цель формирования лингвокультурологической компетенции.

5. Лингвокультурологическая компетенция студентов определяется сформированностью умений обозначать тему и основную мысль текста, выделять его основную информацию (фоновую, сюжетную, оценочно-авторскую), уточнять значения незнакомых слов по словарю, по словообразовательным элементам, по контексту, раскрывать содержание культурных концептов народа, производить анализ текста на уровнях -информационно-содержательном, композиционном и образно-эстетическом, языковом и культурологическом.

6. Русский язык и этнокультура русских на Северном Кавказе воспринимается по-особому, в контексте единства экономической и духовной жизни народов многонационального юга России. Источником совершенствования культуры населения, стимулирующим взаимопонимание, может быть прежде всего сотрудничество, знание этнокультуры соотечественников, уважение традиций, приобщение к духовному богатству культурного наследия народов. В таком направлении реализовались основные положения экспериментальной работы по развитию лингвокультурологической компетенции у студентов многонационального Северного Кавказа.

Результаты исследования позволили заключить, что выдвинутая гипотеза и положения, выносимые на защиту, подтвердились. Перспективы дальнейшей разработки проблемы предполагают развитие научной концепции внедрения культуры

диалога в процесс профессиональной подготовки учителей русского языка в вузе.

Публикации по теме диссертации

1. Хубиева Ф.Б. Психолингвистические основы развития письменной речи учащихся 5-9 классов//Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета: Тез. докл. - Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 1998.- С. 149-151.

2. Хубиева Ф.Б. Образовательные задачи уроков развития речи // Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета: Тез. докл. - Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 1999.-С. 128-129.

3. Хубиева Ф.Б. Повышение эффективности изложений // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тез. докл. VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Р-н-Д: Изд-во РГПУ, 2000. - С. 114.

4. Хубиева Ф.Б. Устный пересказ как подготовка к письменному изложению // Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность: Матер, конф. -Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 2001. - С. 275-277.

5. Хубиева Ф.Б. Роль коммуникативной методики в преподавании русского языка // Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета: Тез. докл. -Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 2002. - С. 153-155.

6. Хубиева Ф.Б. Лингводидактические особенности анализа текста изложения на уроках развития речи // Дни славянской письменности на Ставрополье - 2002. XXI век: Диалог славянских культур: Сб. статей. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002. - С. 38-39.

7. Хубиева Ф.Б. Обучение русскому языку как фактор гуманизации образования личности // Матер, межрег. научно-практ. конф. «Развитие личности как стратегия гуманизации образования»/ Под ред. Е. Н. Шиянова. - Ставрополь: Сев. Кав. ГТУ,2002.-С. 153-156.

8. Хубиева Ф.Б. Редактирование как методический прием работы над изложением // Регион, научно-практ. конф. «Эвристическое образование - 6»: Сб. матер, конф. - Ставрополь: СГУ,2003.-С. 169-170.

9. Хубиева Ф.Б. Концептуальные основы речевого развития школьников на уроках изложения // Дни славянской письменности на Ставрополье - 2003: В Россию можно только верить / Отв. ред. И. А. Шаповалова. - Сб. ст. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - С. 6061.

10. Хубиева Ф.Б. Методики профессиональной подготовки студентов к лингвокультурологическому анализу текста: Метод. пособие. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - 40 с.

ХУБИЕВА ФАТИМА БОРИСОВНА

АВТОРЕФЕРАТ

РАЗВИТИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Полписано в печа!ь 15.01.2005г. Формат 60x80/16 Ь_\мага типографская Печать офсетная \с.1. печ л. 1,5. Тираж 100 экз.

Ошечашно втипо!рафии Карачаево-Черкесскою государственного умиверсшста 369200. Карачаевск. у.\. Ленина. 46

f f , • . Г <-. < •>

( îuïî

\ J =5 r * i л i. « f

2 2 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хубиева, Фатима Борисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В

УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Лингвокультурологическая компетенция как феномен теории и практики профессиональной подготовки учителей.

1.2. Психолого-педагогические и лингвометодические особенности формирования умений устного и письменного изложения текстовой информации.

1.3. Традиции и тенденции развития профессиональных компетенций студентов вуза.

Выводы

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА.

2.1. Целостность педагогической системы повышения культуры речи у будущего учителя.

2.2. Реализация педагогического потенциала текста в системе развития лингвокультурологической компетенции у студентов филологического факультета.

2.3. Методики профессиональной подготовки студентов к лингвокультурологическому анализу текста.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие лингвокультурологической компетенции студентов вуза в процессе подготовки к педагогической деятельности"

Обязательный минимум содержания психолого-педагогических и лингвистических дисциплин вуза в соответствии с государственным образовательным стандартом включает перечень актуальных понятий о речи и речевой деятельности, формах и разновидностях речи, коммуникативных качествах речи, о стилях и нормах современного литературного языка. Теория и практика изучения студентами этих понятий в достаточной мере соответствует требованиям профессиональной подготовки учителей русского языка, в то время как не менее значимые понятия о педагогической культуре речи, речевых ситуациях в условиях педагогического процесса, основных жанрах профессионального общения, использование невербальных средств общения остаются недостаточно обеспеченными методиками и технологиями их изучения в вузе.

Актуальность проблемы научного обеспечения языкового, речевого, коммуникативного развития будущих учителей русского языка не вызывает сомнения как у педагогов, так и у лингвистов. В настоящее время наметились различные пути подхода к решению актуальных проблем культуроречевого развития личности студента как будущего учителя. Особый интерес для определения исходных позиций исследования, направленного на изучение проблемы развития лингвокультурологической компетенции студентов -будущих учителей русского языка представляют научные труды В.М.Бельдияна, З.У.Блягоза, Е.А.Быстровой, А.А.Ворожбитовой, А.Х.Загаштокова, Т.И.Кобековой, Т.А.Ладыженской, ЛГ.Муллагалиевой, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, М.Х.Шхапацевой. Анализ теории и практики подготовки студентов к работе по обучению русскому языку и развитию речи учащихся, состояния и качества организационно-учебной документации, обеспечивающей деятельность структурных подразделений филологических факультетов, факультетов подготовки учителей начальных классов, свидетельствует о назревшей острой необходимости уточнения содержания и структуры функционального знания о коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой компетенциях учащихся и учителя (Е.Д.Божович, А.Д.Дейкина, К.З.Закирьянов, Т.М.Ковалева, Т.М.Пахнова).

Теоретическую базу исследования профессиональных компетенций учителя русского языка определяют труды ученых, утверждающих необходимость научно обоснованной работы над усвоением национально-культурного компонента значения языковых единиц, прежде всего лексики, фразеологии и текста: усвоение слов не только как единиц языка и речи, но и как концептов культуры, изучение текста как явления культуры (Л.П.Ефанова, С.Г.Ильенко, Ю.ИЛеденев, К.Э.Штайн).

Такие взгляды современных ученых соответствуют позициям школы профессора Шаповаловой И.А., разрабатывающей методики и технологии обучения русскому языку учащихся многонациональных школ Северного Кавказа в контексте культуры русского народа и культуры межнационального общения (С.А.Борлакова, ИВ.Букреева, А.М.Сакиев, В.В.Трунаева, З.К.Узденова).

Принимая за исходное необходимость развития лингвокультуро-логической компетенции у будущих учителей, изучающих необходимый минимум теории из области лингвистических, психолого-педагогических, культурологических дисциплин, в диссертационном исследовании осуществлен педагогический эксперимент, ориентированный на разработку методик профессиональной подготовки учителя к формированию у учащихся лингвокультурологической компетенции на уроках развития речи - на уроках изложения с языковым (лингвистическим) анализом текста.

Обобщение результатов опроса учителей, преподавателей и студентов (около 500) позволило определить важнейшую особенность современной системы непрерывного образования специалистов в области обучения русскому языку - высокий рейтинг значимости работы по повышению лингвокультурологической компетенции педагогов. Сегодня перед теорией и методикой профессиональной подготовки будущих учителей русского языка возникла актуальная проблема, связанная с научным обоснованием развития лингвокультурологической компетенции студентов в процессе обучения на филологическом факультете, факультете подготовки учителей начальных классов. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.

Объектом исследования явилась теория и практика процесса подготовки в вузе учителей русского языка.

Задачи исследования

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решались задачи:

- уточнить характеристики лингвокультурологической компетенции как феномена теории и практики профессиональной подготовки учителя в вузе;

- выявить влияние теоретического и практического решения обучения изложению в контексте проблем развития лингвокультурологической компетенции личности учащегося и учителя;

- определить традиции и тенденции развития профессиональных компетенций у будущих учителей в процессе обучения в вузе;

- уточнить условия реализации педагогического потенциала текста в системе развития лингвокультурологической компетенции студентов.

В качестве гипотезы принимается предположение о необходимости признания текста основной дидактической единицей обучения языку и речи. При этом важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов к обучению русскому языку в условиях активного информационного обогащения современного поликультурного общества является лингвокультурологическая компетенция, развитие которой у будущих учителей должно быть направлено на: выработку профессионального отношения к языку как феномену культуры; овладение умением анализировать закономерности реализации культуры в языке; понимание специфики языковой картины мира и особенностей ее отражения в речевой деятельности; готовность к анализу динамических изменений коммуникативных качеств языковой личности.

В систему оптимальных педагогических условий развития лингвокультурологической компетенции у будущих учителей необходимо включить методики и технологии обучения устному и письменному изложению текста.

Этапы исследования. Первый этап (1999-2000 гг.) - поисковый, или констатирующий эксперимент был проведен в целях выявления состояния качества подготовки студентов к реализации своей лингвокультурологической компетенции в профессиональной деятельности учителя русского языка. На этом этапе осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической, лингвометодической, философско-культурологической литературы, определены предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования.

Второй этап (2000-2003 гг.) - обучающий, или формирующий. На данном этапе эксперимента разрабатывались методики и технологии развития лингвокультурологической компетенции у студентов - будущих учителей русского языка. На этом этапе формировалось отношение к языку как феномену культуры, понимание специфики языковой картины мира и ее отражения в речевой деятельности, готовность к анализу динамических изменений коммуникативных качеств личности.

Третий этап (2003-2004 гг.) - контрольный, или диагностический - был направлен на анализ, обобщение и корректировку полученных результатов, на аргументированное доказательство справедливости гипотезы, а также на практическое внедрение результатов диссертационного исследования и оформление диссертационной работы.

Методы исследования. В ходе исследования использовались различные методы с учетом их адекватности цели и задачам исследования: теоретические (анализ литературы); эмпирические (прямое и косвенное включенное наблюдение); диагностические (беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных, их анализ; разработка технологии и методики профессиональной подготовки студентов к лингвокультурологическому анализу текста.

Теоретико-методологической основой исследования является диалоговая концепция кулмуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Д. Гачев и др.), деятельностная теория формирования знаний, умений, навыков и отношений (С.К. Бондырева, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн), системный подход к исследованию образовательных процессов (В. П. Беспалько, Б.С.Гершунский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория речевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию (К.И. Бузаров, Е.А. Быстрова, М.Р.Кудаев, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, С.Б. Узденова, Л.В. Щерба и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 1999 по 2004 гг. на базе Карачаево-Черкесского государственного университета, Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, Ставропольского краевого института развития образования, Пятигорского государственного лингвистического университета, средних общеобразовательных школ Карачаево-Черкесской республики и города Кисловодска. Всего в эксперименте участвовало более 700 учащихся и 90 учителей общеобразовательных школ, 320 студентов, 80 преподавателей вузов.

Научная новизна заключается в том, что впервые разработаны методики развития лингвокультурологической компетенции студентов на основе признания текста основной дидактической единицей обучения языку и речи. Целостность разработанной методики обеспечивается системным взаимодействием субъектов образовательного процесса вуза - преподавателя и студента, ориентированных на овладение будущими учителями умениями обучать школьников устному и письменному изложению.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических компетенций разработана целостная методика развития лингвокультурологической компетенции у будущего учителя русского языка; подготовлена и внедрена в массовую практику программа "Речевой этикет", разработанная на основе результатов исследования. Рекомендации к обучению студентов и школьников технологиям лингвокультурологического анализа авторских и вторичных текстов могут быть использованы преподавателями вуза, учителями школ, студентами.

Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных положений, научным анализом проблемы, логикой длительного во времени педагогического эксперимента, статистической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях различного уровня: межрегиональной - "Развитие личности как стратегия гуманизации образования" (Ставрополь, 2002); региональных -"Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность (Карачаевск, 2001); "Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона" (Ростов-на-Дону, 2000); "Эвристическое образование - 6" (Ставрополь, 2003); "В Россию можно только верить" (Ставрополь, 2003); "Дни славянской письменности на Ставрополье -2002. XXI век: диалог славянских культур" (Ставрополь, 2002); научная сессия преподавателей и аспирантов университета "Алиевские чтения" (Карачаевск, 1998, 1999, 2002).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ.

Положения, выносимые на защиту:

2. Через дисциплины психолого-педагогического и филологического циклов необходимо осуществлять учебную деятельность, направленную на осмысление значимости работы над изложением учебных текстов, прагматическая установка которых отражает основные функции поликультурного образования: формирование у учащихся представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей различных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

3. Педагогические технологии обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста характеризуются следующими особенностями: диагностичностью описания цели, соотносимой с полнотой оценки качеств первичного (авторского) текста и вторичного текста (изложения); реализацией этапов и соответствующих им целей, включающих последовательность анализа качеств текста с учетом его смыслового (тематического) единства, логико-структурной последовательности и языковой целостности; изучением динамики обучающего и обучающихся на каждом из этапов, что предполагает выявление новообразований в профессиональной деятельности студентов и новообразований в учебной деятельности школьников, актуальных для работы над изложением.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Лингвокультурологическая компетенция учителя формирует возможность педагогического управления процессами использования в обучении, воспитании и развитии личности духовных и материальных богатств прошлого, процессами интеграции культуры «отцов» и «детей», признания ценностной значимости творческого усвоения культурного наследия предшествующих поколений.

В реализации этого направления экспериментального обучения за исходное принималось положение о том, что эстетическое отношение к языку вызывается такими качествами литературного языка, как богатство средств выражения, его звучность и мелодичность, экспрессивность единиц языка, уместность употребления языковых средств в разных стилях речи. Языковое эстетическое чувство складывается из осознания богатства языковых средств. Эти элементы языкового вкуса у большинства учащихся без специального воздействия учителя развиваются лишь частично или совсем не развиваются. Систематизация полученных в ходе эксперимента аналитических материалов об особенностях педагогических условий формирования у обучающегося эстетического отношения к языку и речи позволило определить основные характеристики содержательной работы в этом направлении.

2. Педагогическая система развития лингвокультурологической компетенции у будущих учителей русского языка в процессе их профессиональной подготовки в вузе имеет специфическое содержание и структуру, адекватные цели, и педагогические технологии, гарантированно реализующие эту цель. Цель конкретизируется задачами изменения качества профессиональной подготовки студентов к работе по развитию у учащихся лингвокультурологической компетенции и корректировки содержания образования.

3. Содержание работы по развитию лингвокультурологической компетенции студентов включает научное знание практической культурологии, психолингвистики, социологии, педагогики, языкознания, методики, русистики.

4. Обязательными компонентами работы по развитию лингвокультурологической компетенции студентов являются:

- создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей каждого студента и его развития;

- учет уровней готовности студента к учению;

- усиление положительных мотивов учения;

- активизация творчества студентов;

- особые взаимоотношения между участниками учебного процесса, утверждающие стиль доверия, сотрудничества и творчества.

С учетом того, что социальный заказ образованию определяется как необходимость обеспечить обучающемуся возможно более полное персонализированное образование и развитие, в исследовании учитывались параметры содержательных характеристик необходимого теоретического знания и коммуникативного умения, критерии оценки их сформированности у учащихся и студентов. Кроме того, создавались педагогические условия мотивации учебной деятельности, направленной на развитие лингвокультурологической компетенции у студентов и школьников.

5. Для обеспечения условий оценки качества обучения в экспериментальной педагогической системе определялась ориентация на диагностическую цель формирования лингвокультурологической компетенции.

6. Лингвокультурологическая компетенция студентов определяется сформированностью умений обозначать тему и основную мысль текста, выделять его основную информацию - фоновую, сюжетную, оценочноавторскую, уточнять значения незнакомых слов по словарю, по словообразовательным элементам, по контексту; раскрывать содержание культурных концептов народа; производить анализ текста на уровнях -информационно-содержательном, композиционном и образно-эстетическом, языковом и культурологическом.

7. Русский язык и этнокультура русских на Северном Кавказе воспринимается по-особому, в контексте единства экономической и духовной жизни народов многонационального юга России. Благотворным источником совершенствования культуры населения, стимулирующим взаимопонимание может быть прежде всего сотрудничество, знание этнокультуры соотечественников, уважение традиций, приобщение к духовному богатству культурного наследия народов. В таком направлении реализовались основные положения экспериментальной работы по развитию лингвокультурологической компетенции у студентов многонационального Северного Кавказа.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что развитие лингвокультурологической компетенции является педагогическим условием, обеспечивающим реализацию принципа преемственности поколений — как способности культуры трансформироваться в новое время с приобретением новых созидательных качеств, актуальных для функционирования литературного языка и повышения культуры языковой личности.

Уточненные в исследовании характеристики лингвокультурологической компетенции как феномена теории и практики профессиональной подготовки учителя в вузе отражают интегративную сущность языковых, текстовых и коммуникативных компетенций личности.

Эффективный банк методов и приемов развития лингвокультурологической компетенции личности должен взаимодействовать с банком текстов высокой насыщенности педагогического воздействия на укрепление профессионального актуального знания о человеке и обществе. Обучение изложению на основе таких первичных текстов основывается на педагогических технологиях, имеющих следующие особенности:

- диагностичность описания цели, соотносимой с полнотой оценки качеств первичного (авторского) текста и вторичного текста (изложения);

- реализация этапов и соответствующих им целей, включающих последовательность анализа качеств текста с учетом его смыслового (тематического) единства, логико-структурной последовательности и языковой целостности;

- изучение динамики обучающего и обучающихся на каждом из этапов, что предполагает выявление новообразований в профессиональной деятельности студентов и новообразований в учебной деятельности школьников, актуальных для работы над изложением.

В целом, завершенное диссертационное исследование, опирающееся на объективность и достоверность полученных данных, свидетельствует о справедливости гипотезы. Действительно, текст является основной дидактической единицей обучения языку и речи. При этом важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов к обучению русскому языку в условиях активного информационного обогащения современного поликультурного общества является лингвокультурологическая компетенция, развитие которой у будущих учителей должно быть направлено на:

- выработку профессионального отношения к языку как феномену культуры;

- овладение умением анализировать закономерности реализации культуры в языке;

- понимание специфики языковой картины мира и особенностей ее отражения в речевой деятельности;

- обеспечение готовности к анализу динамических изменений коммуникативных качеств языковой личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хубиева, Фатима Борисовна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Авксентьев A.B., Шаповалов В.А. Этносоциальные проблемы России. -Ставрополь, 1994. 80с.

3. Активные методы в подготовке учителя // Методические рекомендации для студентов и преподавателей пединститутов. Омск, 1985. - с. 23.

4. Александрова Ю.В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственная сущность: Метод, пособие. М.: МПСИ, 2001. - 96 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Мн., 1990. - 559 с.

6. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста. JL: ЛГУ, 1974. - 120 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

8. Асов А. И. Русколань: Древняя Русь. История и традиции русского казачества. М.: Вече, 2004. - 128 с.

9. Ахметов М.Х., Марчануков Т.А. Край, овеянный легендами. Ставр. книжн. изд-во, 1990. - 255с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Байчорова Р. И. Еще раз об инновационных методических технологиях в преподавании психологии. /Наука. Мастерство. Искусство: Из опыта работы ведущих специалистов КЧГУ. Карачаевск, изд-во КЧГУ, 2003. - с. 48-67.

12. Баранов М. Т., Ивченко П. Ф., Ладыженская Т. А. Обучающие изложения в VI классе. М.: изд-во АПН РСФСР, 1964. - 120 с.

13. Бархин К. Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. М.: Работник просвещения, 1930. - 98 с.

14. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика. М., 1997. - 512с.

15. Бгажноков Б. X. Адыгский этикет. Нальчик: Эльбрус, 1979. - 159с.

16. Бельдиян В. М. Научные основы обучения русской фонетике студентов национальных групп и педагогических вузов. Дисс. докт. пед. наук. -М.:1989. 595 с.

17. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -198с.

18. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (Педагогика третьего тысячелетия).- МПСИ, 2004. -352с.

19. Блягоз 3. У. Типы ошибок в русской речи учащихся адыгейцев и их источники. Майкоп: Адыг. отр. Краснод. кн. изд. 1987. - 215 с.

20. Богин Г. И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Уч. пособие. Калининград: КГУ, 1977. - 83 с.

21. Богоявленская Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

23. Божович Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. Учеб. пособие. МПСИ, 1999. - 224 с.

24. Божович Е.Д. Учитель о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Изд-во МПСИ, 2002.- 288 с.

25. Бондарева С.К.Традицин: стабильность и преемственность в жизни общества / С.К. Болдырева, Д.В. Колесов: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МПСИ, 2004. 280 с.

26. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-304 с.

27. Будагов Р, А. Филология и культура. М.: изд. М. ун-та, 1980. -304 с.

28. Будагов Р. А. Человек и его язык. М.: изд. Моск. ун-та, 1974. -262 с.

29. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 576 с.

30. Бунеева Е. В. Словарно стилистическая работа на уроках развития речи в IV классе./ Русский язык в школе.- М., 1986. - №5. - с. 27- 34.

31. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. М.: Учпедгиз, 1941.- 248 с.

32. Быстрова Е. А., Даунене 3. П. и др. Русский язык. X класс. Экспериментальный учебник для национальной школы. М.: АПН РСФСР, 1990. - 157 с.

33. Валицкая А. П. Культуротворческая школа. Концепция и модель образовательного процесса.//Педагогика 1998. - №4. - с. 12-37.

34. Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1990. - с. 14.

35. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев, 1977.- 94 с.

36. Вергиловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. JL: Знание, 1988. -31 с.

37. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристики двуязычия (билингвизма).- М.: изд. МГУ, 1962 -160 с.

38. Власова Т. И. Диагностика индивидуальной культуры современных школьников (аксиологический подход «Стандарты и мониторинг вобразовании») 2002. - №2 (март - апрель). - с. 35.

39. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов. / М.В. Гамезо, JI.M. Орлова. М., Изд-во МГОПУ, АНОО НОУ, 1999. -234 с.

40. Волков Ю.Г. Социология. Серия «Высшее образование».- Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. 576 с.

41. Вопросы теории и практики преподавания лингвистических дисциплин / Под ред. М. А. Хабичев, И. А. Шаповалова, X. Д. Текеев. Карачаевск. -1991.-115 с.

42. Выготский Л. С. Избр. психологические исследования. М.:АПН РСФСР, 1956.-519 с.

43. Гадагатль A.M. Героический эпос «Нарты» адыгских (черкесских) народов.- Майкоп: Адыгское отд. Краснодарского книжного изд-ва, 1987.

44. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981.- 138 с.

45. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.- 400с.

46. Ганченко И.О. Педагогика профессионального образования / Под ред. Ю.А. Клейберга. Краснодар: Краснодарская Академия МВД России, 2$04. - 316 с.

47. Гершунский B.C. Образование как религия третьего тысячелетия: Гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России. 2001. -128с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М. 1995. - с. 25-38

49. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. -319с.

50. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально педагогической деятельности во внеаудиторной исслед.раб.: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1983.-233 с.

51. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Ледыева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжанова. М.: Изд-во МПСИ, 2002. - 384 с.

52. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991.-266 с.

53. Гребенникова М. В. Урок развития речи в VIII классе. /Русский язык в школе. 1991.-№1.-с. 39.

54. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -213 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с

56. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М., Рыбченкова Л. М. Изложение с элементами сочинения аттестационная форма контроля (Метод, письмо). - Русский язык в школе. - 1996. - №6. - с. 103-104.

57. Денисова Д.С., Уланов В.П. Русские на Северном Кавказе: анализ трансформации социокультурного статуса. Ростов-на-Дону, 2003. -352 с.

58. Джумабаева Ф. Ф., Ильясова Г. И. Сборник текстов для изложений в IV-VIII классах казахской школы. Алма-Ата; «Мектеп», 1983. - 104 с.

59. Диалог культур на Северном Кавказе //Вестник ПГЛУ. 2001. -№ 1 ,2.

60. Дмитриев А.Е. Квалификационные требования к учителю начальных классов // Магистр: Независимый педагогический журнал. 1992. - №10. -с. 56-61.

61. Дмитриев Т. Д. Многокультурность как дидактический принцип / Педагогика. 2000. - №10. - с. 3 - 11.

62. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников). Саратов: СГУ, 1969. - 170 с.

63. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

64. Добромыслов В. А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М.: - Л.: АПН РСФСР, 1946. - 256 с.

65. Дошкольник и компьютер: Медико-гигиенические рекомендации/Под ред. А. А. Леоновой. М.: МПСИ, 2004 - 64 с.

66. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. -224 с.

67. Елканов С.Б. Основы профессионализма будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

68. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы / А.Б. Есин 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: МПСИ, 2003 - 176с.

69. Жинкин Н. И. Механизмы речи.- М.: АПН РСФСР, 1958. 370с.

70. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. - с. 4, 13.

71. Загаштоков А.Х. Преподавание русского языка в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996. - 169 с.

72. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 1986.-40 с.

73. Закирьянов К. 3. Двуязычие и интерпретация. Уфа, 1984. -756с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании» 12.07.95, 05.01.96 //Вестник образования, 1996. №7, с. 3 - 56 (13.01.96 №12-ФЗ).

75. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Л.: Просвещение, 1988. - 195 с.74.

76. Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи/Основы теории речевой деятельности. М.: «Наука», 1974. - гл. 5.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Уебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: «Логос», 1999. - 384 с.

78. Зыкова М.Н. Фольклоротерапия: Учебное пособие. М.: Изд-воМПСИ, 2004. - 160с.

79. Иваницкая Г. М., Шелехова Г. Т. Теория речевой деятельности и ситуативные упражнения /Русский язык и литература в средних учебныхзаведениях. УССР. -1991. №3. - с. 47.

80. Идентичность и толерантность: Сб. статей / Отв. ред. Н.М. Лебедева. М., 2002.-416 с.

81. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов не филологов. - РЯЗР. -1990.- №4. - с. 54 - 60

82. Ильин Г.П. Проективное образование и реформация науки. -М., 1993 -100с.

83. Информационно аналитический сборник «Образование Ставрополья в цифрах и фактах на рубеже веков». - Ставрополь: СКИРО, 2000. - 188 с.

84. Использование экзаменационных материалов при обучении сочинениям на литературные темы в старших классах школ с русским языком обучения. Метод, рекомендации. / Под ред. А.П. Ахметовой. Алма-Ата «Мектеп», 1986.-81 с.

85. К вопросам русской и национальной филологии. Выпуск УП. Ставрополь, 1973. 70 с.

86. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988 г. 152 с.

87. Караева А. И. О фольклорном наследии карачаево-балкарского народа. -Черкесск, 1961. 87 с.

88. Карасик В. И. Признак этикета в значении слова.- М., 1991. -375 с.

89. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

90. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование тезаурус литературного языка. М.: «Наука», 1981. - 266 с.

91. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.-е. 96.

92. Киселева Л. А. Вопросы речевого воздействия. Л., 1978. - 407с.

93. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. М., 1978. -с. 11-12.

94. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежнойпедагогике / Педагогика. 1994. - №5. - с. 104 - 109.

95. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1984. -55 с.

96. Кобыляцкий И.И., Рувинский Л.И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985.-223 с.

97. Кобякова Т.Н. Концепты духовности в русской языковой картине мира. Лингвокультурологический словарь / Под ред. проф. Л.Г. Саяховой. Уфа, 2004.- 158 с.

98. Ковалев А.Г. Диагностика способностей в практике работы учителя. Л., 1962.-с. 50-69.

99. Ковалев C.B. Основы нейролингвистического программирования: Учеб. пособие. М.: МПСИ, 2001. - 106 с.

100. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. -М.: Изд-во МПСИ, 2003.-256 с.

101. Коляденко Т. С., Синкевич М. П. Развитие речи с элементами стилистики. Л-д: «Просвещение», Ленинградское отделение. -1981. -с. 7, 9, 13, 32, 37, 144.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Вестник образования. 2002. - №2. - с. 4 - 22.

103. Концепция обучения русскому (родному) языку/ Рук. Граник Г.Г. М.: ВНИК «Школа», 1989. - 45 с.

104. Краевкий В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /Педагогика. -2003. №2. -с. 3-10.

105. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994. - 237 с.

106. Кузьменко Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 104 с.

107. Кузьмина H.B. Очерки психологии труда учителя. JL: Знание, 1985. - 32 с.

108. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985. - 32 с.

109. Культура и культурология: Словарь (Сист. и ред. А. И. Кравченко) М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 928 с.

110. Культура конкурентоспособного специалиста. Учебно -методическое пособие для колледжей / Под ред. проф. И.А. Шаповаловой, -СтаврополыСКИПКРО, 2003. 120с.

111. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

112. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

113. Кунина Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск, 1983. - 159 с.

114. Ладыженская Т. А. Живое слово. М.: Просвещение, 1986. -125 с.

115. Ладыженская Т. А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 167 с.

116. Лазаренко К.А. Психолингвистическая природа письменной коммуникации и функциональная нагрузка некоторых ее моделей. -Автореф. дис. на соиск. степ. канд. филол. наук. 24 с.

117. Лебедев В. А. Совершенствование синтаксического строя речи учащихся в процессе работы над изложениями в IV классе. /Русский язык в школе, 1988. №5. - с. 7.

118. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Изд -во МПСИ, 2003. - 320 с.

119. Леденев Ю.И. , Воробьёва И.Г., Леденев Ю.Ю. Лингвистика ипсихолингвистика. Учебный словарь справочник. - Ставрополь, 2004. -144 с.

120. Леденев Ю.И., Воробьева И.Г. Коммуникативные аспекты изучения русского синтаксиса: Учеб. пособие по курсу «Современный русский язык». Ставрополь, 2004. - 229 с.

121. Леонтьев А. А. Развитие личности. /Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977.-с.206.

122. Леонтьев A.A. Культуры и языки народов России, стран СНГ и Балтии. Учебно-справочное пособие. М.: МПСИ: Флинта, 1998. -312с.

123. Леонтьев A.A. Музыка, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211 с.

124. Леонтьев A.A. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, докт. фил. наук. - М., 1968. - с. 10-11.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. - 304с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981 - 184 с.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1985. - 64 с.

128. Лингвориторическое образование: Культура речи. Рабочая программа для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Татаринова. Сочи: СГУТ и КД-НИЦ, 1999. - 44 с.

129. Литература Ставрополья: Учебник для начальной школы. Ставрополь: Сервасшкола, 2000. - 88 с.

130. Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. М.: Просвещение, 1968. 143 с.

131. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в образовательномпространстве высшей военной школы. Автореферат диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук, Ставрополь. 2004. - 44с.

132. Львов М. Р. Методика развития речи учащихся. /Русский язык в школе. -1985.-№3.-с. 43.

133. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. Пособие для студентов. -М.: МГПИ, им. В. И. Ленина. Вып. I. 1978. 79 с.

134. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1985. - 158 с.

135. Малашихина И. А. Методика высшей школы. Уч. пособие.Ставрополь -1999г., -42с.

136. Малашихина И.А. Педагогические предметные технологии. Учеб. пособие. Ставрополь 1998., -96с.

137. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 158 с.

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -308с.

139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

140. Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М, 1959. - 387 с.

141. Мещеряков В. Н. Методика описания текстов в учебных целях: Уч. пособие. М.: МГПИ, 1984. - 144 с.

142. Мижериков В. А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных произведений. М.: Педагогическое общество России. -2002. - 268 с.

143. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Симпозиум Ш. Языковые контакты: междисциплинарный анализ. Часть II. / Под ред. Ю.С. Давыдова. Изд-во ПГЛУ, Пятигорск, 1998. 172 с.

144. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Симпозиум III: Языки народов Северного Кавказа и других регионов Мира (Часть I). -Пятигорск, 1998. 220 с.

145. Мир русского слова, №1. 2001. - 144 с.

146. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб. пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 144 с.

147. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

148. Муллагалиева JI.K., Саяхова Л.Г. Русский язык как родной: Учеб. Пособие для учителей и учащихся общеобразовательных школ / Под ред. проф. Л.Г. Саяховой. Уфа, 2003. - 156 с.

149. Мурашов A.A. Культура речи учителя. М.: МПСИ, 2002. - 432 с.

150. Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. Учеб. пособие для средней и высшей школы. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. -480с.

151. Научная программа высшей школы как фактор интеграции регионов. Информационно методический бюллетень, №4/Под. ред. Ю. В. Шленова. - Тверь: Изд-во «Гора», 2002. - 158 с.

152. Национальная доктрина образования в Российской Федерации/ Народное образование. 2000. - №2. - с. 14 - 19.

153. Национальный язык и национальная культура /Отв. ред. Ю. Д. Дешериев. М.: Наука, 1986. 208 с.

154. Никитина Е. И. Связный текст на уроках русского языка. Просвещение, 1966. - 328 с.

155. Николаева А. И. Русская национальная школа XIX-XX вв. История. Современность. Опыт. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. -250 с.

156. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие /Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - с. 64 - 132.

157. Нормативно правовые основы поведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. М.: АПК и ПРО, 2002. - 76с.

158. Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

159. Орлов О. М. Методика устного пересказа на уроках русского языка в IV в классе. /Русский язык в школе. 1986. - №4. - С. 33.

160. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой и И.А. Урклина. -JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1979. 311 с.

161. Основы Интернет технологий : Учебно - методическое пособие для учителей. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 195с.

162. Основы культуры речи: Программа и практикум / Под ред. И.А. Шаповаловой. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. - 84 с.

163. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Под ред. Проф. В.А. Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998. - 380 с.

164. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку как государственному / Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, Т.С. Кудрявцева, И.В. Корнута. М.: Дрофа, 2000. -64с.

165. Пакет документов по организации и проведению республиканского конкурса «Си бзэ си псэ, си - Дуней» (« Язык мой - душа моя, мой мир») между школами и учителями адыгского (черкесского) языка и литературы

166. КЧР. Черкесск, 2004. - 14с

167. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2000. - 880 с.

168. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого. М.:Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

169. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б. М. Бим-Бад.: М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

170. Пере Клермон. Роль социальных взаимоотношений в развитии интеллекта детей. - М.: Педагогика, 1991. - 207 с.

171. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: Казан, изд-во ГПИ, 1982. - 76 с.

172. Пидаксистый П.И. Проблемы интенсификации учебной деятельности студентов. М.: 1982. - 168 с.

173. Писаренко Н.В. Профессиональная подготовка учителя к работе над текстом в школах полиэтнического региона. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Ставрополь. - 22 с.

174. Пленкин Н. А. Изложение с языковым разборным текстом. -М. Просвещение, 1978. 189 с.

175. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов: В 2-х кн. М., 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

176. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов: В 2-х кн. М., 2000. - Кн. 2: Процесс воспитания. -256 с.

177. Поспелов H.H. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий. -М.: Просвещение, 1979. 96 с.

178. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. -Киев: Радянская школа, 1988. 189 с.

179. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1988. - 176 с.

180. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М. : Изд-во МПСИ, 2004. - 72с.

181. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под. ред. И. Я. Лернера. М., 1994. - 131 с.

182. Профессионализм методиста, или один в пяти лицах: Метод, пособие / Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, С.Е. Назарова и др. М.: ИРПО, ПрофОбрИздат. 2002. - 224 с

183. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д. Божович/: Учеб. пособие. МПСИ, 1999. - 224 с.

184. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей / Под ред. В.А. Кру-тецкого. М.: Изд-во МГПИ, 1982. - 109 с.

185. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (18111817гг.): Историко-педагогический очерк. М.: МПСИ: Флинта, 1999. -152с.

186. Развитие речи: Школьная риторика: 5 кл.: Уч. пособие для общеобразоват. учеб, заведений. В 2 ч. Ч. 1. Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996.- 160 с.

187. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. -423 с.

188. Рувинский Л.И. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. -М., 1986. 143 с.

189. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

190. Русский язык и межкультурная коммуникация. Научно-исслед. лаборатория «Русский язык на Северном Кавказе», №1, 2001. -205 с.

191. Русский язык на Северном Кавказе: Материалы международной научно -практической конференций -Пятигорск: Изд- во ГТГЛУ, 2001. 168с.

192. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. Изд. 3-е. М.: Учпедгиз, 1963. - 313 с.

193. Рыжаков М.В. Стандарт образования и современная российская школа // Народное образование, №№8,9, 1995.

194. Сабаткоев Р. А. Единое образовательное пространство важнейшая социально-педагогическая проблема. //Известия академии пед. и соц. наук, выпуск 5. - Москва - Воронеж, 2001. -с. 7-12.

195. Саяхова Л. Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка. Уфа, 1987. - 1 Юс.

196. Северный Кавказ. Образование: история и современность. Пятигорск, 2004- 182с.

197. Селезнева Н., Татур Р. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М., 1990. -с. 34.

198. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: от теории к региональной системе. //Преподав. - 1998. - №3. - с. 29-32

199. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогичексих систем. М.: Логос, 1999. -272 с.

200. Сикалиев А. И-М. Ногайское устное народной творчество. К характеристике жанров. Черкесск, 1990. - 47 с.

201. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов.- М: МПСИ, 2000.- 180с.

202. Скаткин M.JI. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

203. Слобан Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: «Прогресс», 1976. -с. 169.

204. Словарь справочник по педагогике/ Авт. - сост. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П. И. Пидкасистого . М.: ТЦ СФЕРА, 2004. - 448 с.

205. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб: Питер, 2001. -352 с.

206. Стилистический Энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. - 696 с.

207. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: МПСИ, 2001. -288 с.

208. Творческие работы на уроках русского языка. Метод, рекомендации. Ленинград, 1988. 73 с.

209. Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. Ст. научн. трудов, посвященный 70-летию со дня рождения профессора Г.А. Фомичевой. М.: Изд-во «Сигнал», 2003. - 308 с.

210. Толерантность как основа социальной безопасности / Под ред. Н.П. Медведева. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. - 160с.

211. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 284 с.

212. Тронина Т. С. Формирование у учащихся умения работать с учебно-научным текстом в процессе изучения русского языка // Пути совершенствования учебного процесса по русскому языку в средней школе, /под ред. Л. А. Тростенцовой. М.: 1981. с. 20-32.

213. Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. М., 1990. - 144 с.

214. Трунаева В.В. Педагогические условия воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов многопрофильного колледжа. -Автореф. дисс. соиск. уч. степени канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.22с.

215. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998.

216. Узденова С.Б. Народное образование и педагогическая мысль в Карачае и Черкесии (1917 1991). - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997. - 246 с.

217. Управление качеством образования в системе НПО (на основе результатов мониторинга). Ставрополь, 2001. - 51 с.

218. Федоренко JI. П. принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 254 с.

219. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. -М.: Изд-во « Институт практической психологии », НПО «МОДЭК», 1996.

220. Фигуровский И. А. Изложение с языковым разбором. Совершенствование методов обучения русскому языку. //Сост. А. Я. Купалова. М.: Просвещение, 1981. с. 47 - 51.

221. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. - 170 с.

222. Формановская Н. И. Речевой этикет и культура обучения. -М.: Высшая школа, 1989. 157 с.

223. Франки В. Человек в поисках смысла жизни. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

224. Хубиева Ф.Б. Концептуальные основы речевого развития школьников на уроках изложения. Дни славянской культуры на Ставрополье. 2003: «В Россию можно только верить» (Отв. ред. И.А. Шаповалова: - Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - с. 60-61

225. Цатурова И. А. Многоуровневая личностно ориентированная система языкового образования в высшей технической школе. Образование и общество. Научный информационно аналитический журнал. №5(22). Сентябрь - октябрь. 2003. - с. 26-32.

226. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. (Отв. ред. Е. С.

227. Кубрякова. М.: Наука, 1991.-239 с.

228. Чечиль И.Д. Педагогические основы профессионального самоуправления учащихся инновационных учебных заведений. -Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996. - 37 с.

229. Шаповалов В. К. Этнокультурная российского образования. М., 2002. -227 с.

230. Шаповалова И. А. Методика изложения с лингвистическим анализом текста (Уч. -метод, пособие), Черкесск, 1995. 64 с.

231. Шаповалова И. А. Особенности реформирования образовательного комплекса Ставропольского края. Сб.: Мир на Северном Кавказе через языки образование, культуру. Симпозиум XX. Отв. ред. Ю.С.Давыдов. Пятигорск; ПГЛУ, 2001. 236 с.

232. Шаповалова И. А. Разработки к урокам русского языка в национальной школе. Метод, пособие для учителей. Карачаево-Черкесское книжное изд-во. Черкесск, 1992. - 150 с.

233. Шаповалова И. А. Речевая культура в школах Карачаево-Черкесии. -Черкесск: РИПКРО, 1993.- 190 с.

234. Шебзухова Ф.А. Ментальные основания толерантности в полиэтническом обществе / Отв. ред. Ю.Г. Волков. Ростов-на-Дону. -262 с.

235. Шихирёв П.Н. Введение в Российскую деловую культуру: Учеб. пособие. -М.: ОАО Типография «Новости», 2000. 201 с.

236. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354с.

237. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М.:Учпедгиз, 1957. -187 с.

238. Экба Н. Б., Анисимов Г. А. Уроки языка в 4 классе национальной школы. -Л., 1978.-341 с.

239. Экспериментальные площадки в муниципальной системе образования г.

240. Ставрополя / Под ред. В.Н. Муравьёвой.- Ставрополь, 2000. 120 с.

241. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды./ Под ред. В.В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

242. Язык и школа; проблемы функционирования русского языка на Ставрополье. Сб. статей (Отв. ред. проф. И. А. Шаповалова). -Ставрополь: СКИРО, 2000. - 176 с.

243. Язык: изменчивость и постоянство. Сб. статей. К 70 летию Л.Л. Касаткина. (Отв. ред. М. Л. Каленчук). - М.: ИРЯ РАН, 1998. - 420с.

244. Языки народов России: перспективы развития. Материалы международного семинара. Русское и английское издания. Элиста: А1111 «Джангар», 2000. - 544 с.

245. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. 67 с.