Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования

Кочарян, Тигран Эдуардович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования

Автореферат

Автор научной работы: Кочарян, Тигран Эдуардович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования"

На правах рукописи

КОЧАРЯН Тигран Эдуардович

РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь—2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соловьев Геннадий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Арабов Инноятуло Арабович

Ведущая организация:

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 13 мая 2004 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 10 апреля 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор биологических наук,

профессор

Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях экспоненциального роста научного знания, ускорения социальной динамики проблема профессиональной компетентности приобретает особую значимость. В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).

Необходимость непрерывного повышения квалификации преподавателей в условиях быстрого устаревания педагогического опыта, появления новых педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования методической компетентности. Эта актуализация обусловлена следующими обстоятельствами:

- в условиях образовательного плюрализма важно, чтобы специалист ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только в процессе развития методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес преподавателя к методической и научно-методической работе;

- именно методическая компетентность преподавателя обеспечивает результативность процесса обучения студентов, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебной деятельности.

Общетеоретический фундамент изучения проблемы профессионально-педагогической компетентности представлен в работах О .А. Абдуллиной, М.В. Авериной, С.С. Аверинцева, С.С. Антоненко, А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Р.Х. Гильмеевой, И.А. Ильина, В.А Кан-Калика, Л.Н. Коган, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, ВЛ. Ляудис, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой, СИ. Никитина, Ю.И. Саенко, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, В.А Шаповалова и др. В них рассмотрены некоторые подходы к структуре и анализу социокультурной среды; выявлены проблемы послевузовского образования; раскрыты пути формирования творческой личности; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность.

Однако в подавляющем большинстве работ речь идет, как правило, об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

базовое педагогическое образование. Кроме того, в научных трудах, посвященных анализу профессионально-педагогической деятельности, методическая компетентность как главная составляющая педагогического мастерства лишь называется, но в теоретическом плане не исследуется. Недостаточно исследована и проблема теоретических основ развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения (СПУЗ). В педагогике отсутствуют системные исследования уровней и характера развития этого вида компетентности преподавателя на этапе его профессиональной деятельности. До сих пор не создана целостная модель развития методической компетентности в условиях трансформации современных образовательных технологий.

Анализ литературы и образовательной практики позволил конкретизировать некоторые противоречия процесса развития профессионально-методической компетентности преподавателя СПУЗ:

- между необходимостью и потребностью обладать этой компетентностью и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее совершенствования;

- между необходимостью непрерывного совершенствования методической деятельности и существующей системой повышения квалификации;

- между социальным заказом на высоко образованного и компетентного специалиста и инертностью многих преподавателей в отношении приведения своих знаний и умений в соответствие с современными требованиями;

- между возможностями каждой личности и недостаточным их учетом в моделировании и осуществлении форм и методов совершенствования профессиональной, в том числе методической компетентности и др.

Все это требует от преподавателя выбора и переосмысления своей Я-концепции, сущностных аспектов целеполагания и целее существле-ния, переоценки психолого-педагогических знаний и умений, способов своего профессионального труда. Сказанное подтверждается и наблюдениями за состоянием образовательной практики:

- молодые преподаватели не обладают необходимыми психолого-педагогическими и методическими знаниями, умениями и навыками;

- преподаватели СПУЗа, независимо от стажа работы и специализации, испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний, причем каждый второй преподаватель испытывает затруднения методического характера;

- многие преподаватели не знакомы с технологией организации и проведения научно-методической работы, не готовы к ней, не обладают позицией педагога-экспериментатора.

Таким образом, и образовательная практика подтверждает разрыв между существующим уровнем методической компетентности преподавателя СПУЗа и запросами общества, социальных групп в ее совершенствовании. В связи с этим назрела необходимость в проведении специального исследования, в рамках которого были бы определены теоретические и методические основы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа. С учетом сказанного была сформулирована проблема настоящего исследования: каковы теоретические основы, формы и методы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа в условиях его профессионально-педагогической деятельности?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения.

Предмет исследования - формы и методы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа в условиях профессиональной деятельности.

Задачи исследования.

1. На основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы обосновать компетентность как свойство личности и условие обновления образования.

2. Уточнить сущность и структуру профессионально-педагогической компетентности; определить содержание понятия методической компетентности преподавателя.

3. Выявить факторы устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения.

4. Определить формы и методы совершенствования методической компетентности преподавателя в условиях профессиональной деятельности и установить их эффективность опытно-экспериментальным путем.

Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связаны с доказательством следующих предположений:

- концептуальной основой процесса развития методической компетентности преподавателя должны выступать гуманистическая образовательная парадигма и ведущие положения культурологического, аксиологического, антропологического подходов к организации педагогической деятельности;

- в практике педагогической деятельности должны быть созданы эффективные условия обучения преподавателей, имеющих различный уровень компетентности (личностный, деятельностный, творческий);

- выявленные на основе анализа традиции развития методической компетентности должны адекватно переноситься в практику с учетом современной образовательной ситуации, специфики работы преподавателя и учебного заведения;

- ведущим фактором совершенствования методической компетентности преподавателя СПУЗа является его участие в научно-методической и опытно-эксперименталыюй педагогической работе;

- основой эффективного процесса совершенствования методической компетентности преподавателя должны выступать критерии ее сформиро-ванности и диагностика обученности студентов.

A.В. Петровский, В.А. Ядов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, посвященные проблемам непрерывного образования (Е.В. Бондаревская, ГА. Борцовский, В.Г Воронцова, В.И. Горо-вая, А.М. Новиков, В.В. Сериков, В А. Сластенин, В.М. Розин, АЛ. Тряпицына,

B.А. Шаповалов и др.), прогнозирования и проектирования образовательных процессов (А.В. Беляев, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, И.А Колесникова, Н.Б. Крылова, ТВ. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.А Сластенин, Г.М. Соловьев и др.). Наконец исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К. Багадирова, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, З.Н. Вяткина, Р.Х. Гильмеева, СБ. Елканов, Е.Ю. Захарчен-ко, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, СВ. Кульневич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А Орлов, АЛ. Реан, В.А. Сластенин и др.).

Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ научной литературы и нормативной документации в сфере среднего профессионального образования; сравнительный анализ опытапрофессио-нально-педагогической деятельности, представленный в практике работы преподавателей СПУЗов; опытно-экспериментальная работа по развитию методической компетентности практикующего преподавателя и ее экспертная оценка; статистическая обработка данных. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, анализ документации, тестирование.

База исследования: Ставропольский базовый медицинский колледж, курсы повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1999-2001 гг.) - анализ научной литературы, выявление актуальности и специфики изучаемой проблемы; уточнение понятийного аппарата исследования, разработка его методики; наблюдения за педагогической деятельностью преподавателей СПУЗа, выявление условий совершенствования методической компетентности педагогов.

2 этап (2001-2003 гг.) - формировалось представление о специфике и принципиальной модели развития методической компетентности преподавателей в условиях профессионально-педагогической деятельности; разрабатывалось содержание курсов повышения методической квалификации преподавателей; осуществлялась разработка технологии их реализации; проводилась опытно-экспериментальная работа.

3 этап (2003-2004 гг.) - накапливался опыт работы по совершенствованию методической компетентности преподавателей в условиях профессионально-педагогической деятельности; уточнялись некоторые теоретические положения; обобщались результаты исследовательского поиска, формулировались выводы; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые разработаны теоретические и методологические основы развития методической компетенции преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования;

- выявлены основные предпосылки развития методической компетенции преподавателя СПУЗа, которые обусловлены управленческими, структурными, общепедагогическими, критериальными и содержательными причинами;

- разработана модель развития методической компетенции преподавателя СПУЗа, включающая диагностику запросов и потребностей педагогов, вариативное содержание послевузовской образовательной подготовки, отвечающее требованиям науки и практики, и его программно-методическое обеспечение, методы и средства активизации мотивации и готовности преподавателя к повышению уровня профессионализма за счет включения в научно-методическую работу.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнена сущность понятий «компетенция», «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» и др.; выявлены структура и содержание понятия «методическая компетентность», дано его авторское определение;

- разработана теоретическая модель процесса развития методической компетентности преподавателя СПУЗа, включающая целеполагание, концептуальный, методологический, содержательный, технологический компоненты; диагностический, аналитический, оценочный этапы;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия реализации модели, обеспечивающей развитие компетентности преподавателя как оптимальное удовлетворение его профессиональных запросов и потребностей на основе дифференциации и проблематизации форм и методов дополнительного послевузовского образования.

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы образовательные программы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа в условиях профессиональной деятельности; смоделированное содержание дополнительного образования уточняет и дополняет представления преподавателей о системе методической деятельности; вариативность форм и методов развития методической компетентности обеспечивает информационно-познавательный эффект, выступающий главным результирующим показателем учебного процесса. Сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным заведением и при аттестации преподавательских кадров. Результаты исследования внедрены в практику нескольких СПУЗов Ставропольского края (Ставропольский базовый медицинский колледж, Пятигорский медицинский колледж, Лермонтовский профессиональный многопрофильный колледж) и могут использоваться в любом их типе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для преподавателя среднего профессионального учебного заведения существенно важным является высокий уровень развития методической компетентности, которая создает объективные предпосылки качественных изменений образовательного процесса. Методическая компетентность преподавателя имеет собственную структуру, содержание, удельный вес среди прочих компонентов профессиональной компетентности и связана с реализацией информационной, ориентационной, моделирующей, мобилизационной, контрольно-оценочной функций.

2. В современных условиях требуется пересмотр содержания, форм и способов методической работы преподавателя в направлении усиления ее научной составляющей, которая обеспечивала бы формирование и развитие методической культуры педагога за счет включения его в непрерывный процесс совершенствования психолого-педагогического знания, принципиальной трансформации всех компонентов профессиональной деятельности.

3. Целенаправленное развитие методической компетентности преподавателя на этапе его профессиональной деятельности может быть обеспечено за счет: выявления ценностных ориентации, профессиональных запросов, уровня методических знаний и умений, актуализации мотива включения в научно-методическую работу, разработки вариативных образовательных программ и условий их реализации, разнообразных форм и методов коллективной, групповой и индивидуальной творческой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; эффективным внедрением полученных результатов в практику учреждений среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, профильных кафедр Ставропольского базового медицинского колледжа, курсах повышения квалификации работников образования.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002; 2003), региональной научно-методической конференции, посвященной 45-летию Ставропольского базового медицинского колледжа (Ставрополь, 1999). Результаты исследования публиковались в «Информационно-методическом вестнике» Ставропольского базового медицинского колледжа (Ставрополь, 2002), научно-практическом журнале «Пульс медицины» (Ставрополь, 2002), отражены в научно-методических и методических материалах автора «Курс лекций по ТИНСП» (Ставрополь, 2000), «Контроль результатов деятельности студентов по спецдисциплине (Ставрополь, 2001), «Модульная конструкция темы» (Ставрополь, 2002), «Оформление реферата» (Ставрополь, 2002), а также использованы в подготовке рекомендаций по организации научно-методической работы в медицинских колледжах Ставропольского края.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 9 работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 179 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 225 наименований. Работа иллюстрирована 19 рисунками, содержит 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Проблемакомпетентности в современной педагогической науке и образовательной практике» рассмотрен понятийный аппарат исследования; компетентность представлена как свойство личности и условие обновления современного образования; выявлены сущность и структура профессионально-педагогической компетентности; определена специфика методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения.

Как показал анализ научных источников (В.А. Адольф, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.), основу профессионализма личности составляет компетенция. В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность», определяя его содержание через знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к их использованию (B.C. Безрукова, В. Ландшеер, Л.М. Митина, В.А Сластенин, М.А. Чошанов, В.М. Шепель). В диссертационной работе принято следующее определение компетентности: это общий оценочный термин, обозначающий способность к профессиональной деятельности «со знанием дела».

В отечественной и зарубежной практике последних лет используется понятие «ключевые компетенции» (И.Г. Агапов, В .А. Кальней, Дж. Равен, СЕ. Шишов). Их выделение обусловлено тем, что они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие; в них заложена идея интерпретации содержания образования; они обладают интегративной природой. Исследование позволило выделить признаки ключевых компетенций -многофункциональность, междисциплинарность, надпредметностъ, многомерность и др. В настоящее время не представляется возможным точно определить состав всех ключевых компетенций. В то же время в профессиональной педагогике выделяют социальную, коммуникативную, социально-информационную, персональную и специальную компетенции. Для оценки профессионализма, наряду с ключевыми компетенциями, применяется и другое понятие - «ключевые квалификации», под которым понимается комплекс психологических качеств, способностей, знаний и умений специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение определенной профессиональной

функции. В работе представлены три группы ключевых квалификаций -узкопрофессиональные, полипрофессиональные и экстрафункциональные.

При рассмотрении деятельности преподавателя, как правило, используется термин «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.И. Руднева, Г.Н. Стайнов и др.). Практически все авторы сходятся во мнении, что профессиональная компетентность определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

В своем исследовании мы опираемся на следующее определение профессиональной компетентности педагога: это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированностъ педагогической деятельности, педагогического общения и личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания. Такое понимание профессионально-педагогической компетентности позволяет выделить в ней три компонента - компетентность в педагогической деятельности, компетентность в педагогическом общении и личностно-ин-дивидуальную компетентность. В нашей работе профессиональная компетентность выступает родовым понятием, по отношению к которому понятие «методическая компетентность» является видовым (Н.В. Кузьмина). Доказано, что особую значимость она приобретает для преподавателя СПУЗ, поскольку здесь реализуются, в основном, пракгикоориентированные программы обучения. В структурном плане методическая компетентность включает три компонента: профессиональные знания, профессиональные умения, личностные качества, которые обеспечиваются дидактическими, организационно-аналитическими и личностными способностями педагога.

В исследовании показано, что методическая компетентность преподавателя проявляется в двух видах деятельности -учебно-методическая и научно-методическая. Концентрированным выражением обобщенного опыта учебно-методической деятельности является создание частной методики по дисциплине. В работе дается авторское понимание частной методики: это научное изложение и обоснование задач, содержания, закономерностей и принципов обучения данной учебной дисциплины, а также форм, методов и средств обучения в соответствии с нормативными требованиями к выпускнику конкретного типа и уровня учебного заведения. Основой частной методики являются методические разработки, включающие в себя несколько разделов: предмет, научные основы и цели учебной дисциплины; обоснование

структуры и содержания учебной дисциплины; формы, методы и средства обучения; технологические карты учебных занятий; формы контроля.

В исследовании отмечается, что в создании частной методики существенную роль играет уровень сформированности у преподавателя методического мышления. Методическое мышление - явление многоуровневое, т.к. в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий.

Наше обращение к уровням сформированности методического мышления преподавателей СПУЗ позволило выделить три из них: низкий - преподаватель не умеет применять теоретические знания на практике; средний - отмечаются лишь некоторые умения синтезировать теоретические знания и использовать их на практике; высокий -творческий подход к анализу педагогических ситуаций, выбор оптимального решения задачи на основе диагностирования особенностей конкретных условий обучения. Установлено, что преподаватель может овладеть высоким уровнем методического мышления лишь в случае, если ему свойственны творческая самостоятельность, самоорганизация, а также дидактические, организационно-аналитические иличностные способности.

Чтобы компетентно выполнять методическую работу, преподаватель должен владеть системой знаний: предметных, психолого-педагогических и научно-методических. Процесс реализации этих знаний должен опираться на механизм их переосмысления:

- готовность к принятию знаний как личностно значимых;

- преодоление противоречий в традиционном представлении знаний, выработка нового отношения к ним;

- перестройка имеющихся знаний на основе «дискредитации прежних смыслов»;

- готовность к практической реализации своих смыслов.

В диссертационной работе проведена классификация методических знаний и определен их состав: 1) общеметодические знания (история возникновения и развития учебной дисциплины, основополагающие идеи и принципы преподаваемой дисциплины, ее цели и задачи, содержание основное и вспомогательное, воспитательно-развивающий потенциал дисциплины, системы форм, методов и средств обучения, методическая рефлексия); 2) частнометодические знания (знания, связанные с подготовкой к учебному году, изучению темы или раздела, подготовкой к конкретному занятию). Все методические умения преподавателя представлены тремя группами: «чему учить», «зачем учить», «как учить».

Во второй главе «Методическая компетентность преподавателя как условие качества обучения студентов среднего профессиональногоучеб-ного заведения» определены факторы устойчивого развитая методической компетентности преподавателя СПУЗ, представлена в обобщенном виде опытно-экспериментальная работа, направленная на совершенствование методической компетентности преподавателя, приведены ее результаты.

В качестве основного фактора устойчивого развития компетентности преподавателя мы определили его участие в научно -методическойработе, под которой понимаем специальный комплекс мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя. Этот комплекс должен быть ориентирован на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива, квалификации отдельного преподавателя и, в конечном счете, на повышение качества и эффективности образовательного процесса.

В экспериментальной работе содержание научно-методической деятельности преподавателя включало в себя следующие направления:

- углубленное изучение основ теории и практики социальных процессов;

- изучение нормативных документов федеральных и региональных органов управления образования, вносящих коррективы в деятельность учебных заведений данного уровня;

- знакомство с современными концепциями и теориями в области учебной и учебно-методической работы;

- изучение психолого-педагогической литературы по вопросам обучения и воспитания, а также по проблемам управления образовательным процессом;

- изучение новых методик и технологий обучения;

- знакомство с авторскими дидактиками и способами их создания.

Участие преподавателя в научно-методической работе обусловливает

необходимость его профессионального самовоспитания, под которым мы понимали осознанное, управляемое самой личностью развитие. В этом контексте особенно важно формирование у преподавателя комплекса знаний о себе как профессионале. В диссертации этот комплекс представлен следующими составляющими: осознание преподавателем модели своей профессии как эталона собственного поведения; осознание профессиональных качеств других представителей и носителей данной профессии; оценивание себя с позиции профессионализма. В качестве средств и способов профессионального самовоспитания были выделены самоинформирование, самопобуждение и самоорганизация. В диссертации они представлены исчерпывающими характеристиками.

Как показало исследование, готовность преподавателя к участию в научно-методической работе проявляется по-разному. Согласно данным эмпирического исследования, были выделены четыре уровня такой готовности: базовый, оптимальный, творческий и исследовательский, которые определяются соответственно уровнем развития методической компетентности. В диссертации каждый из этих уровней представлен конкретными параметрическими показателями.

Выбор научно-методической работы в качестве ведущего фактора устойчивого развития методической компетентности преподавателя, обусловил необходимость вооружения его исследовательским методом. Этой работе предшествовало изучение профессиональных потребностей преподавателей СПУЗ. Массив респондентов составил 326 человек с различным стажем работы. Как показало исследование, на первое место преподаватели поставили потребность в обновлении специальных знаний. Затем по значимости следуют: организация работы со студентами, изучение новых методик и технологий обучения, качество образования как объект управления, вопросы психолого-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, основные принципы, формы и методы контроля знаний и умений, использование различных средств обучения, информирование о новинках литературы, содействие повышению квалификации. Изучались также представления преподавателей о сущности методической компетентности.

Более углубленное изучение запросов преподавателей позволило выявить и систематизировать противоречия и проблемы, сопровождающие их деятельность. Они, по большей части, связаны с развитием рефлексивных способностей, дифференцированным подходом к обучению, це-леполаганием, отбором и конструированием содержания, разработкой и внедрением эффективных образовательных технологий. Названные проблемы легли в основу разработки и реализации авторской модели совершенствования методической компетентности преподавателя в условиях включения его в научно-методическую работу. Модель включала в себя: цели научно-методической деятельности; принципы; этапы повышения квалификации в условиях научно-методического экспериментирования; содержание научно-методической работы; методы стимулирования и участия преподавателя в коллективной научно-методической работе; формы участия педагогов в научно-методической деятельности; средства профессионального совершенствования; результаты - новообразования в свойствах личности преподавателя и его деятельности.

Цели научно-методической деятельности преподавателя определялись нами как совокупность аксиологического, мотивационного, гностического, операционального и личностного компонентов. Они обеспечивали прак-тико-ориентированный подход к содержанию и организации процесса совершенствования методической компетентности преподавателя, который имел следующие качественные характеристики:

- целостность (обеспечение единства когнитивного, эмоционального и личностного развития преподавателя);

- реалистичность (направленность участия преподавателя в научно-методической работе на достижение возможных реальных результатов, адекватных запросам самого педагога);

- адаптированность (приспособленность процесса совершенствования методической компетентности к особенностям базового образования преподавателя и его личностным качествам);

- осознанность (организация участия преподавателя в научно-методической работе на основе самомотивации, самоактуализации и самокоррекции).

Взаимодействие участников опытно-экспериментальной работы обеспечивалось соблюдением принципов содержательной целостности и психологической комфортностности. В содержательном плане участие преподавателей в научно-методической работе складывалось из нескольких этапов: подготовительного, мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивно-оценочного. Каждый этап сопровождался освоением преподавателем образовательных программ, например: «Теоретико-методологические основы образовательного процесса», «Культура дидактико-методического исследования», «Организация и проведение научно-методической работы» и др.

«Погружение» преподавателя в проблемы научно-методической деятельности осуществлялось через такие формы работы, как авторская творческая мастерская, авторское учебное занятие, мастер-классы, семинары-практикумы, тренинги, рецензирование работ и др. Указанные формы работы позволяли преподавателю осваивать исследовательский метод, постигать феномен творчества (рис. 1).

В ходе опытно--экспериментальной работы была реализована схема образовательного маршрута молодых преподавателей, состоящая из двух структурных элементов - инвариантного и вариативного компонентов.

Цель: освоение преподавателем методологии н технологии исследовательского метода

Развитие готовности преподавателя к использованию исследовательского метода в научно-_I_методической работе_._

Уровень 1 Фрагментарное проектирование

Уровень 2

Модульное проектирование

Уровень 3

Системное проектирование

Компоненты готовности

Мотнвационный Когнитивный Операциональный Рефлексивный

Содержание процесса освоения проектного методЛ

Мотивационный блок

Модуль исследовательско-проекгнровочный

- практикум: диагностика готовности педагогов;

- организационно-мыслительная игра: самоанализ затруднений;

- практическое занятие: разработка индивидуальной программы исследования_

Обучающий блок

Инвариантная часть (модули) Вариантная часть

Концептуальный ■ лекции: историко-педагогический анализ и современные подходы к использованию исследовательского метода; концепция обр. обл. «Технология»; основы методического проектирования Методологический проблемная лекция: содержание исследовательской деятельности; семинары: организация и руководство методическим проектированием Технологический организационно- деятельностная игра: способы организации исследовател ьской деятельности; практикумы: разработка и экспертиза методических исследований Модули » Основы развития творческих способностей; • Диагностика развития творческих способностей;

Рефлексивный блок

Аналитико-оценочный модуль практикумы: рефлексивный анализ выполнения индивидуальной исследовательской программы; оценка динамики уровня готовности к реализации исследовательского метода; итоговая конференция: самоанализ результатов подготовки и проектирование дальнейшей деятельности

Технологические этапы деятельности по освоению исследовательского метода

Диагностико-ппоектировочный Содержательно-организационный Результативно-аналитический

Результаты освоения педагогом исследовательского метода обучения

|Ознакомление с общенаучным подходом к использованию ¡исследовательского метода 1Хмысление и интеграция обще педагогического опыта обучения на основе исследовательского метода Овладение методическими знаниями и умениями по организации педагогического проектирования

Рис. 1. Система освоения преподавателем исследовательского метода

Инвариантная структура включала в себя базовые модули содержания, а вариативная - модули расширения и применения научно-методических знаний.

Молодые преподаватели осваивали также технологию взаимодействия методической и научно-исследовательской деятельности.

По итогам опытно-экспериментальной работы были проведены «срезы», позволившие оценить ее эффективность. Сбор фактического материала осуществлялся методами устного опроса, анкетирования и экспертных оценок. Обработка полученных данных проводилась путем качественного и количественного анализа.

Выборочные данные итогового этапа исследования приведены нами в табл. 1-4 и на рис. 2.

Таблица 1

Результаты анализа ответов преподавателей о мотивах участия в опытно-экспериментальной работе (в % к общему числу)

Таблица 2

Результаты анализа ответов педагогов о роли опытно-экспериментальной работы в повышении квалификации (в % к общему числу)

Характер ответа Контрольная группа (п=25) Экспериментальная группа (п=25)

Позволяет удовлетворить индивидуальные запросы на дополнительные знания 17,9 81,2

Изменяет отношение к профессиональной деятельности 7,1 57,8

Реализует принпип свободы выбора 8,7 78,0

Позволяет реально связать науку и практику 68,0

Развивает личностные качества 10,1 41,9

Удовлетворяет многие потребности в качественной работе со студентами 12,0 37,6

Таблица 3

Отношение преподавателей к традиционной и экспериментальной схемам повышения квалификации

Примечание: Данные приведены в % от полученных 126 результативных анкет

Таблица 4

Отношение преподавателей-участников экспериментальной работы к составлению научно-методических и методических материалов

Возрастная структура 20-29 лет 30-39 лет 40-49 лет 50-55 лет

Отношение преподавателей к повышению квалификации по традиционной схеме (курсы) 25% удовл. 22% скорее удовл. 16% скорее не удовл. 37% не удовл.

Отношение преподавателей к повышению квалификации по схеме участия в педагогическом эксперименте 75% удовл. 22% скорее удовл. 3% скорее не удовл. не удовл.

Рис 2. Динамика уровней готовности преподавателей к использованию исследовательского метода в научно-методической работе

Из приведенных выше материалов следует, что предложенная в диссертации модель совершенствования методической компетентности преподавателя

СПУЗа через включение его в научно-методическую деятельность и освоение исследовательского метода оказалась весьма эффективной, поскольку позволила сформировать устойчивый интерес к дополнительному профессиональному образованию, изменить мотивы участия в самосовершенствовании, повлиять на динамику уровней готовности к использованию исследовательского метода в педагогической работе, изменить отношение к педагогическому творчеству. Сказанное подтверждается и результатами анализа качества работы преподавателя через учебные достижения студентов (рис. 3,4).

2 3 4

Рис 4. Обученность студентов

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления исследовательского поиска.

ВЫВОДЫ

1. Основу профессионализма личности составляет его компетентность. Исходя из научных представлений о профессионально-педагогической

компетентности, ее можно определить как максимально адекватную пропорциональную совокупность профессиональных и личностных свойств специалиста, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания.

2. Структурным компонентом профессионально-педагогической компетентности является методическая компетентность, которая особенно значима для преподавателя СПУЗа и проявляется в двух видах деятельности - учебно-методической и научно-методической. Структуру методической компетентности составляют специальные знания, методические знания, умения и личностные качества преподавателя. У конкретного преподавателя показатели методической компетентности проявляются по-разному, поскольку складываются неравномерно в течение всей профессиональной деятельности.

3. Факторами устойчивого развития методической компетентности преподавателя СПУЗа являются: организация научно-методической работы и участие педагога в ней; непрерывное совершенствование квалификации; перспективность методической работы, ее конкретность и актуальность содержания; овладение исследовательским методом и др.

4. Совершенствование методической компетентности преподавателя должно опираться на изучение его профессиональных потребностей и интересов, выявление проблем и противоречий, сопровождающих учебно-педагогическую деятельность, определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих включение преподавателя в научно-методическую работу через последовательную смену его состояний.

Список публикаций по теме диссертации:

1. Кочарян Т.Э. Из опыта работы кафедры стоматологических дисциплин по освоению студентами практических манипуляций // Сб. статей к 45-летию Ставропольского базового медицинского колледжа. - Ставрополь, 1999. - С.81-83.

2. Кочарян Т.Э. Курс лекций по ТИНСП. - Ставрополь, 2000. - 35 с.

3. Кочарян Т.Э. Контроль результатов учебной деятельности студентов по спецдисциплине. - Ставрополь, 2001 .-19 с.

4. Кочарян Т.Э. Модульная конструкция темы «Физические и механические свойства зуботехнических материалов». - Ставрополь, 2002. - 27 с.

5. Кочарян Т.Э. Оформление реферата. Методические указания для студентов. - Ставропроль, 2002. - 7 с.

6. Кочарян Т.Э. Методические рекомендации к проведению анализа и самоанализа занятия // Информац. вестник научно-метод. центра Ставропольского базового медицинского колледжа. - №2. - 2002. - С. 3-20.

7. Назаретова С.Н., Кочарян Т.Э. С любовью к профессии // Пульс медицины. - Ставрополь, 2002. - С. 10 - 11.

8. Горовая В.И., Донец В.А., Кочарян Т.Э. К вопросу о проектировании в инновационной деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й Междунар. научно-методич. конф. - Сочи, 2002. -4.1. - С. 66-68.

9. Кочарян Т.Э., Жигайлов А.В. Качественно новый подход к организации управления в учебном заведении // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й Междунар. научно-методич. конф.-Сочи,2003.-4.1.-С. 87-89.

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 7.04.04

Формат 60x84 '/|6 Усл.печ.л. 1,22 Уч.-изд.л. 0,96

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 48

Отпечатано в Издательско-полиграфичсском комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

»- 7 2 3 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочарян, Тигран Эдуардович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Проблема компетентности в современной педагогической науке и образовательной практике. 14

1.1. Компетентность как свойство личности и условие обновления современного образования. 14

1.2. Сущность и структура профессионально-педагогической компетентности.29

1.3. Методическая компетентность в контексте педагогической деятельности преподавателя среднего профессионального учебного заведения. 56

Выводы.81

ГЛАВА 2. Методическая компетентность преподавателя как условие качества обучения студентов среднего профессионального учебного заведения. 84

2.1. Факторы устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения. 84

2.2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию методической компетентности преподавателя колледжа в условиях профессиональной деятельности. 106

2.3. Результаты исследования и их обсуждение. 147

Выводы. 162

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования"

В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. Основными из них являются личностно -профессиографический и профессионально-деятельностный. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина).

Необходимость непрерывного совершенствования профессионального уровня преподавателей в условиях быстрого устаревания имеющегося педагогического опыта, появления новых педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования методической компетентности как ведущего структурного компонента профессионально-педагогической компетентности.

Актуальность проблемы развития методической компетентности преподавателя среднего профессионально-образовательного учреждения продиктована следующими обстоятельствами:

- в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы преподаватель уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес преподавателя к методической и научно-методической работе;

Проблема развития методическрй компетентности преподавателя тесно связана с проблемами более общего характера - развитием профессионально-педагогической культуры, методологической компетентности, научно-исследовательских умений и навыков и др.

В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (О.А.Абдуллина, М.В.Аверина, С.С.Аверинцев, С.С.Антоненко, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Р.Х.Гильмеева, И.А.Ильин, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.И.Лейман, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.А.Матусевич, Г.В.Мухаметзянова, С.И.Никитин, В.Г.Онушкин, Ю.И.Саенко, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, А.Н.Юйтхед и др.). В ней рассмотрены некоторые подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды; выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования; раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность как сторона и условие развития педагогической культуры и пр.

Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет в основном об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Кроме того, в научных трудах, посвященных анализу профессионально-педагогической деятельности, методическая компетентность как главная составляющая педагогического мастерства лишь называется, но в теоретическом плане не рассматривается.

Между тем проблема выявления теоретических основ развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения изучена недостаточно. В педагогике отсутствуют системные исследования уровней и характера развития этого вида компетентности преподавателя на этапе его профессиональной деятельности. До сих пор не разработана целостная модель развития методической компетентности в условиях трансформации современных образовательных технологий.

Анализ литературы и практики позволил конкретизировать некоторые противоречия процесса развития профессионально-методической компетентности педагога, а именно:

- между необходимостью и потребностью преподавателя обладать этой компетентностью и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее совершенствования; между необходимостью непрерывного совершенствования методического уровня профессионально-педагогической деятельности и существующей системой повышения квалификации работников системы образования;

- между уникальными возможностями каждой личности и недостаточным их учетом в моделировании и осуществлении форм и методов совершенствования профессиональной, в том числе методической компетентности и др.

Все это требует от преподавателя выбора и переосмысления своей Я-концепции, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления, переоценки своих психолого-педагогических знаний и умений, способов своего профессионального труда. Сказанное подтверждается и наблюдениями за состоянием образовательной практики:

- во-первых, молодые преподаватели не обладают необходимыми психолого-педагогическими и методическими знаниями, умениями и навыками;

- во-вторых, сегодня все преподаватели среднего профессионально-образовательного учебного заведения независимо от стажа работы испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний (независимо от специализации и преподаваемого предмета). При этом каждый второй преподаватель испытывает затруднения методического характера;

- в-третьих, многие преподаватели не знакомы с технологией организации и проведения научно-методической работы, не готовы профессионально к ней, не обладают позицией педагога-экспериментатора.

Таким образом, и образовательная практика подтверждает разрыв между существующим уровнем методической компетенции преподавателя СПУЗа и запросами общества, социальных групп в ее совершенствовании.

В связи с этим назрела необходимость в проведении специального исследования, в рамках которого были бы определены теоретические и методические основы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа. С учетом этого определилась проблема настоящего исследования, которая сформулирована нами следующим образом: каковы теоретические основы, формы и методы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа в условиях профессионально-педагогической деятельности?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Задачи исследования:

- концептуальной основой процесса развития методической компетенции преподавателя должны выступать гуманистическая образовательная парадигма и ведущие положения культурологического, аксиологического, антропологического подходов к организации и осуществлению профессионально-педагогической деятельности;

- в практике профессионально-педагогической деятельности должны быть созданы эффективные условия обучения преподавателей, имеющих различный уровень компетентности (профессионально-личностный, профессионально-деятельностный, профессионально-творческий);

- выявленные на основе педагогического анализа традиции, предпосылки развития методической компетенции должны адекватно переноситься в практику с учетом современной образовательной ситуации, специфики работы преподавателя и учебного заведения;

- ведущим фактором совершенствования методической компетенции преподавателя СПУЗ является его участие в научно-методической и опытно-экспериментальной педагогической работе;

- основой программно-методического обеспечения процесса повышения уровня методической компетенции преподавателя являются критерии ее сформированности и диагностика обученности студентов.

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.М.Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным принципам деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Л.С.Выготский, Г.И.Хозяинов, Г.П.Щедровицкий и др.) и раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Ядов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, посвященные проблемам непрерывного образования (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, В.Г.Воронцова, В.И.Горовая, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.М.Розин, А.П.Тряпицына и др.), прогнозирования и проектирования образовательных процессов (Б.С.Гершунский, А.А.Кирсанов, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.). Наконец исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К.Багадирова, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, З.Н.Вяткина, Р.Х.Гильмеева, С.Б.Елканов, Е.Ю.Захарченко, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова,

И.Ф.Исаев, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.).

Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации в сфере среднего профессионального образования; сравнительный анализ опыта профессионально-педагогической деятельности, представленный в практике работы преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений; опытно-экспериментальная работа по развитию методической компетентности практикующего преподавателя; экспертная оценка результатов опытно-экспериментальной работы; статистическая обработка данных. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, анализ документации, тестирование.

База исследования: Ставропольский государственный базовый медицинский колледж, курсы повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2001-2002 гг.) - осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись актуальность и специфика изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования, разрабатывалась его методика; проводились наблюдения за педагогической деятельностью преподавателей СПУЗа, выявлялись условия совершенствования методической компетентности педагогов.

Научная новизна исследования:

- разработана модель развития методической компетенции преподавателя СПУЗа, включающая диагностику запросов и потребностей педагогов, вариативное содержание послевузовской образовательной подготовки, отвечающее требованиям науки и практики, и его программно-методическое обеспечение, методы и средства активизации мотивации и готовности преподавателя к повышению уровня профессионализма и профессиональной деятельности, нетрадиционные формы повышения квалификации без отрыва от профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным заведением и при аттестации преподавательских кадров. Результаты исследования внедрены в практику нескольких СПУЗов Ставропольского края и могут использоваться в любом их типе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие отечественной системы образования с необходимостью влечет за собой перестройку деятельности преподавателя, которая все чаще рассматривается с позиции компетенции и компетентности. Для преподавателя среднего профессионального учебного заведения существенно важным является высокий уровень развития методической компетенции, которая создает объективные предпосылки качественных изменений образовательного процесса. Методическая компетентность преподавателя имеет собственную структуру, содержание, удельный вес среди прочих компонентов профессиональной компетентности и связана с реализацией информационно-ориентационной, моделирующей, мобилизационной, трансляционной, контрольно-оценочной и аналитической функций деятельности педагога.

2. В современных условиях требуется определенного рода пересмотр содержания и форм методической работы преподавателя в направлении усиления ее научной составляющей, которая обеспечивала бы формирование и развитие методической культуры педагога за счет включения его в непрерывный процесс совершенствования психолого-педагогического знания, принципиальной трансформации всех компонентов профессиональной деятельности.

3. Целенаправленное развитие методической компетентности преподавателя может быть обеспечено на этапе его профессиональной деятельности за счет: выявления личностной и профессиональной позиции, ценностных ориентаций, профессиональных запросов, уровня методических знаний и умений, актуализации мотива включения в научно-методическую работу, разработки вариативных образовательных программ и условий их реализации, разнообразных форм и методов коллективной, групповой и индивидуальной творческой деятельности.

4. Эффективность развития методической компетенции преподавателя зависит от создания в педагогическом коллективе положительной психологической атмосферы, свободы выбора форм методической работы, актуализации готовности к повышению профессионального мастерства, возможности творчества.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; обоснованностью основных положений и выводов, результатами успешно проведенной экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; эффективным внедрением полученных результатов в практику учреждений среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета и профильных кафедр Ставропольского базового медицинского колледжа.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Факторами устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения являются: организация научно-методической работы и участие педагогов в ней; непрерывное совершенствование квалификации преподавателя в условиях профессиональной деятельности и его профессиональное самовоспитание (самоинформирование, самопобуждение, самоорганизация); перспективность методической работы; конкретность и актуальность содержания методической работы; разнообразие форм и методов методической работы.

2. Исследование позволило установить четыре уровня методической компетентности преподавателя - базовый, оптимальный, творческий, исследовательский, каждый из которых характеризуется определенными показателями, характеризующими личность и ее деятельность.

3. Совершенствование методической компетентности преподавателя должно опираться на изучение профессиональных потребностей педагогов и их интересов. Результаты отслеживания спектра этих потребностей позволило выделить среди них как наиболее значимые: предметные знания; организацию работы со студентами; изучение новых методик и технологий обучения; качество образования как объект управления; психологическое взаимодействие с субъектами образовательного процесса; основные принципы, формы и методы контроля знаний и умений; использование различных средств обучения; информирование о новинках литературы. Существенное значение для организации работы с преподавателями в направлении совершенствования методической компетентности является выявление противоречий и проблем, сопровождающих их деятельность.

4. Для повышения методической компетентности преподавателя необходима научно обоснованная система психолого-педагогических условий: учет динамики перехода возможного в действительное («Я-настоящее», Я-желаемое», Я-идеальное»); включение преподавателя в методическую деятельность через последовательную смену определенных состояний личности (осознание преподавателем потенциальных особенностей, связанных с системой профессиональных ценностей, адекватное их проявление в деятельности, активное овладение способами и средствами методического моделирования); учет принципа детерминизма (преломление внешнего через внутреннее); определение цели, принципов, этапов, содержания и форм профессионального совершенствования.

5. Последовательное достижение педагогом высокого уровня развития методической компетентности включает несколько этапов: подготовительный, мотивационно-ценностный, методологический, технологический, рефлексивно-оценочный. Совершенствование методической компетентности преподавателя невозможно без овладения им исследовательским методом и включения в научно-методическую работу. Система овладения исследовательским методом позволяет поэтапно переводить преподавателя с фрагментарного уровня методического проектирования на модульное проектирование и затем - на системное проектирование.

6. Предложенная в диссертации модель совершенствования методической компетентности преподавателя позволила сформировать устойчивый интерес к проблеме, изменить мотивы участия в дополнительном профессиональном образовании, повлиять на динамику уровней готовности к использованию исследовательского метода в педагогической работе, изменить отношение к творчеству и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Контуры современной цивилизации формируют принципиальную новую систему ценностей. В центре ее - свободно самоактулизирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности (П.Г.Щедровицкий).

Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией.

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что производным от термина «компетенция» является термин «компетентность». Если первый означает круг полномочий личности, то второй характеризует ее свойство. И все же в педагогической литературе наиболее употребимым является второй термин. В его определение включаются знания, умения, опыт, теоретико-прикладная готовность к их использованию.

Опираясь на разнообразные трактовки компетентности, мы приняли следующее определение: это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела».

В мировой образовательной практике широко используется понятие «ключевые компетентности», которые характеризуются многофункциональностью, надпредметностью, междисциплинарностью и многомерностью.

В настоящее время не представляется возможным точное определение состава ключевых компетентностей. Тем не менее, в профессиональной педагогике общепринятыми являются: социальная, коммуникативная, социально-информационная, персональная и специальная компетентности. Наряду с ними выделяются ключевые квалификации и ключевые компетенции.

При рассмотрении преподавательской деятельности исследователи обращаются к понятию «профессионально-педагогическая компетентность» (или профессионализм личности), выделяя в ней различные компоненты: специальную, методическую, психолого-педагогическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентности. Что касается методической компетентности, то под ней подразумевается владение различными методами обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения (Н.В.Кузьмина).

Исследование показало, что методическая компетентность имеет особую значимость для преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. Она проявляется в основных видах деятельности - учебно-методической и научно-методической. Первая связана с повседневной педагогической работой, направленной на организацию и проведение учебно-воспитательного процесса. Вторая - носит исследовательский характер.

Как показало исследование, методическая компетентность имеет собственную структуру, в основе которой лежат дидактические, организационно-аналитические и личностные способности педагога, а компонентами структуры являются профессиональные знания, профессиональные умения и личностные качества.

Исследование подтвердило, что для осуществления методической деятельности особую роль играет методическое мышление преподавателя, под которым мы понимаем особенности мыслительной деятельности, обусловленные характером и видом профессионального труда. Методическое мышление — это определенное видение преподавателем процесса конструирования и организации обучения по конкретной дисциплине, видение обучающегося в контексте изучаемой им учебной дисциплины. Методическое мышление — явление многоуровневое, в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий. Уровень сформированности методического мышления позволяет охарактеризовать степень развитости методической компетентности преподавателя.

Наше обращение к уровням сформированности методического мышления преподавателей среднего профессионального образовательного учреждения позволило выделить три из них: низкий, средний и высокий.

Интегрированным показателем эффективности труда преподавателя может служить методическая культура, понимаемая нами как высшая форма активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылка возникновения новых методических идей и путей их решения.

В исследовании были выделены факторы устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. Главными из них являются культурно-педагогическая атмосфера учебного заведения, организация научно-методической работы и усиление ее влияния на модернизацию средней профессиональной школы, учет индивидуальных особенностей педагогов при планировании и организации методической работы, опора на инициативу, интересы и возможности личности преподавателя, современные формы и методы повышения квалификации, конкретность и актуальность содержания методической работы и др.

Исследование позволило установить четыре уровня методической компетентности преподавателя - базовый, оптимальный, творческий, исследовательский, каждый из которых характеризуется определенными показателями, характеризующими личность и ее деятельность.

Совершенствование методической компетентности преподавателя должно опираться на изучение профессиональных потребностей педагогов и их интересов. Результаты отслеживания спектра этих потребностей позволило выделить среди них как наиболее значимые: предметные знания; организацию работы со студентами; изучение новых методик и технологий обучения; качество образования как объект управления; психологическое взаимодействие с субъектами образовательного процесса; основные принципы, формы и методы контроля знаний и умений; использование различных средств обучения; информирование о новинках литературы. Существенное значение для организации работы с преподавателями в направлении совершенствования методической компетентности является выявление противоречий и проблем, сопровождающих их деятельность.

Для повышения методической компетентности преподавателя необходима научно обоснованная система психолого-педагогических условий: учет динамики перехода возможного в действительное («Я-настоящее», Я-желаемое», Я-идеальное»); включение преподавателя в методическую деятельность через последовательную смену определенных состояний личности (осознание преподавателем потенциальных особенностей, связанных с системой профессиональных ценностей, адекватное их проявление в деятельности, активное овладение способами и средствами методического моделирования); учет принципа детерминизма (преломление внешнего через внутреннее); определение цели, принципов, этапов, содержания и форм профессионального совершенствования.

Последовательное достижение педагогом высокого уровня развития методической компетентности включает несколько этапов: подготовительный, мотивационно-ценностный, методологический, технологический, рефлексивно-оценочный. Совершенствование методической компетентности преподавателя невозможно без овладения им исследовательским методом и включения в научно-методическую работу. Система овладения исследовательским методом позволяет поэтапно переводить преподавателя с фрагментарного уровня методического проектирования на модульное проектирование и затем - на системное проектирование.

Предложенная в диссертации модель совершенствования методической компетентности преподавателя позволила сформировать устойчивый интерес к проблеме, изменить мотивы участия в дополнительном профессиональном образовании, повлиять на динамику уровней готовности к использованию исследовательского метода в педагогической работе, изменить отношение к творчеству и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочарян, Тигран Эдуардович, Ставрополь

1. Абросимова Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству. - Челябинск, 1996. -СЛ.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. -56с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. М., 1986. - С. 17.

4. Акмеология / Под ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 2002. - 681с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -С.43.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2. - М., 1980. - С.256-258.

7. Анисимов П.Ф., Байденко В.И. Системы качества среднего профессионального образования в Российской Федерации. Основные направления деятельности по их созданию // Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995. - С. 150-158.

8. Анисимов П.Ф. Российское среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы // Инновации в Российском образовании. М., 1999.-С.З-10.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.- 104 с.

10. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. . канд. пед. наук.-Л., 1978.- 16с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. - 78с.

13. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - №2. - С.3-8.

14. Бабанский Ю.К. Развивать разнообразные формы передового педагогического опыта и творчества учителей / Избранные педагогические соч. -М.: Педагогика, 1989.

15. Багадирова С.К. Методы и средства формирования методологической компетентности будущего преподавателя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 2002. - 19с.

16. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура // Профессионализм педагога. Ч. 1. Ижевск, С.-Пб, 1992. -С.19.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. -М., 1990. 183с.

18. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры. -М., 1980.-С. 11-12.

19. Батышев Е.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя.20