Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования

Байбанова, Фатима Азрет-Алиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования

Автореферат

Автор научной работы: Байбанова, Фатима Азрет-Алиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования"

На правах рукописи

Байбанова Фатима Азрет-Алиевна

Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа иыполпена на кафедре педагогики инедгсхнологий Карачасво-Черкесско!о государст венного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Гогиберидзе Георгий Меджидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Намчук Виктор Петрович

Защита состоится: 22 декабря 2005 года в 16°° часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в СевероКавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр-т Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского гос,ударс!ве11по1 о технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр-т Кулакова,2.

доктор педагогических наук, профессор

Семенов Курмаи Борисович

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Автореферат разослан 20 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических нау профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перемены, происходящие в социально-экономической жизни нашего общества, обострили ситуацию на отечественном рынке труда. Высокий уровень конкуренции между специалистами повлиял на формирование новых факторных условий трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста. Интенсивность информационного потока знания в различных отраслях науки ускоряет процесс морального «старения» теоретической базы, формирующей основу готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях рыночной конкуренции. В этой связи феномен «профессиональная компетентность» приобрел беспрецедентную актуальность для теории и практики. В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).

Необходимость непрерывного повышения квалификации дошкольных педагогов в условиях интенсивного внедрения инновационных подходов и освоения новых педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования профессиональной компетентности. Эта актуализация обусловлена следующими обстоятельствами:

- в условиях образовательного плюрализма важно, чтобы специалист в области дошкольной педагогики ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только в процессе развития профессиональной компетентности можно сформировать устойчивый интерес дошкольного педагога к плодотворной работе с детьми;

- именно профессиональная компетентность педагога обеспечивает результативность процесса воспитания детей, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать

I Петербург

' АЛЬНАЯ <иКА

¡нх£>к

принципы, содержание, формы, методы и средства воспитательной деятельности.

Общетеоретический фундамент изучения проблемы профессионально-педагогической компетентности представлен в работах O.A. Абдуллиной, М.В. Авериной, С.С. Аверинцева, С.С. Антоненко, А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бон-даревской, Ю.П. Ветрова, Р.Х. Гильмеевой, Г.М. Гогиберидзе, В.И. 1'оровой A.A. Деркач, И.А. Ильина, В.А. Кан-Калика, И.Б. Ко-товой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой, В.П. Намчука, A.B. Непомнящего, С.И. Никитина, Ю.И. Саенко, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, В.К. Шаповалова и др. В них рассмотрены некоторые подходы к структуре и анализу социокультурной среды; выявлены проблемы последипломного образования; раскрыты пути формирования творческой личности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности.

Однако в подавляющем большинстве работ речь идет, как правило, об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Недостаточно исследована проблема развития профессиональной компетентности дошкольного педагога. Нуждаются в изучении условия и характер последипломного развития компетентности дошкольного педагога. До сих пор не создана целостная модель совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога в системе повышения квалификации работников образования.

Анализ литературы и образовательной практики позволил выявить и конкретизировать некоторые противоречия процесса развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в современных условиях:

- между назревшей потребностью обладать профессиональной компетентностью адекватной современным требованиям, предъявленным к дошкольному педагогу, и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее совершенствования;

- между необходимостью непрерывного совершенствования профессиональной деятельности дошкольных педагогов и существующей системой повышения квалификации;

- между социальным заказом на конкурентоспособного и компетентного специалиста и отсутствием системы формирования соответствующих знаний, умений и навыков дошкольных педагогов в профильных учебных заведениях и в условиях последипломного образования.

Насущная потребность в исследовании данной темы "Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования" подтверждается и многолетними наблюдениями за состоянием воспитательной практики. Дошкольные педагоги независимо от стажа работы и специализации испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний, причем каждый второй дошкольный педагог испытывает затруднения методического характера. Многие дошкольные работники не знакомы с технологией организации и проведения научно-методической деятельности, не готовы к ней, не обладают позицией педагога-экспериментатора.

Таким образом, практические наблюдения подтверждают, что разрыв между существующим уровнем профессиональной компетентности дошкольного педагога и запросами общества весьма ощутим и обладает тенденцией дальнейшего углубления. С учетом вышеизложенного, была сформулирована проблема настоящего исследования: каковы теоретические основы, формы и методы развития профессиональной компс|ентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога.

Предмет исследования - формы и методы развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования.

Гипотеза исследования сводится к следующему. Процесс повышения профессиональной компетентности дошкольного педа! ora

в условиях последипломного образования может быть эффективным и адекватным современным требованиям, если:

- выявлены приоритеты профессионального образования и переподготовки дошкольного педагога;

- у дошкольных педагогов формируется позитивная установка на осуществление повышения профессиональной компетентности в условиях последипломного образования;

- система последипломной подготовки дошкольного педагога будет включать в себя как общепрофессиональные, так и специальные дисциплины, которые позволят сформировать необходимый уровень профессиональной компетентности;

- в системе повышения квалификации работников образования будут созданы эффективные организационно-педагогические условия обучения дошкольных педагогов, имеющих различный уровень профессиональной компетентности;

- в процессе организации учебной деятельности будут применяться активные методы обучения (создание проблемных ситуации, организация диспутов на семинарских занятиях, использование тренинговых технологий, выполнение специально разработанных заданий);

- будет создана комфортная среда отношений и общения всех субъектов педагогического процесса.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи: '

1. На основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы обосновать понятие профессионально-педагогическая компетентность дошкольного педагога как свойство личности в условиях модернизации образования.

2. Уточнить сущность и структуру профессионально-педагогической компетентности; определить содержание понятия профессиональной компетентности дошкольного педагога.

3. Выявить факторы повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования

4. Определить формы и методы совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования и установить их эффективность опытно-экспериментальным путем.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И. Журавлев, А.И. Китов, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.); исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершун-ский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Н.М. Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным принципам деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Н.В.Кузьмина,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,

B.Д. Шадриков, Л.С. Выготский, Г.И. Хозяинов, Г.П. Щедро-вицкий и др.) и раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.П. Озеров, A.B. Петровский, В.А. Ядов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, посвященные проблемам непрерывного образования (Е.В. Бондарев-ская, Г.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, В.И. Роровая, В.П. На-мчук, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.М. Розин, А.П. Тряпицына, В.К. Шаповалов и др.), прогнозирования и проектирования образовательных процессов (A.B. Беляев, Ю.П. Ветров, Б.С. Гершунский, A.A. Кирсанов, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Г.М. Соловьев и др.).

Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К. Багадиро-ва, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, З.Н. Вяткина, Р.Х. Гильмеева, С.Б. Гильмеева, Г.М. Гогиберидзе, С.Б. Елканов, Е.Ю. Захарченко, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Кульневич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Орлов, A.A. Реан, В.А. Сластенин и др.).

тельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы математической статистики и обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1999-2001гг.) был осуществлен теоретический анализ литературы, имеющей отношение к теме работы, и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования и воспитания, определены цели и задачи, гипотеза исследования, его основные параметры и ожидаемые результаты, разработана программа экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003 гг.) исследования проводился формирующий эксперимент; обосновывалось представление о специфике и принципиальной модели развития профессиональной компетентности дошкольных педагогов в условиях последипломного образования; разрабатывалось содержание курсов повышения квалификации; осуществлялась разработка технологии их реализации.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) были уточнены результаты формирующего эксперимента; систематизированы и апробированы научно-методические рекомендации, проведено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнено и расширено понятие «профессионально-педагогическая компетентность» в контексте подготовки и переподготовки дошкольного педагога; выявлены структура и содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность», дано его авторское определение;

- разработана теоретическая модель развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования, построенная на принципах системно-деятельностного и програмно-целевого подходов, а также лич-ностно-ориентированного обучения, которая предусматривает: диагностику запросов и потребностей специалистов по дошкольному воспитанию, вариативное содержание их последипломной образовательной подготовки и программно-методическое обеспечение;

- выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога, удовлетворение его профессиональных запросов и потребностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенное содержание последипломного образования дошкольного педагога, а также разработанная диагностика уровней развития его профессиональной компетентности является научно-методической основой повышения качества последипломного образования дошкольного педагога. Раскрыто понятие профессионально-педагогическая компетентность дошкольного педагога как свойство личности в условиях модернизации образования на основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы. Все это обогащает теорию дошкольного воспитания и расширяет терминологический аппарат теории и методики профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены методические рекомендации, учебные программы, спецкурсы, раскрывающие содержание последипломного образования дошкольных педагогов. Выявлены факторы повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования. Определены формы и методы совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования и установлена их эффективность опытно-экспериментальным путем. Результаты исследования могут быть рекомендованы для использования как в системе подготовки дошкольных педагогов в вузах и педагогических колледжах, так и в системе повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность дошкольного педагога определяет его конкурентоспособность на рынке труда, имеет собственную структуру, содержание и обладает информационной, ориентационной, моделирующей, мобилизационной и контрольно-оценочной функциями.

сиональной компетентности за счет включения в непрерывный процесс совершенствования психолого-педагогических знаний, умений и навыков, качественной трансформации всех компонентов профессиональной деятельности.

3. Целенаправленное развитие компетентности педагога на этапе его профессиональной деятельности может быть обеспечено за счет: выявления ценностных ориентации, профессиональных запросов, уровня методических знаний и умений, а также актуализации мотива включения в научно-методическую работу и разработку вариативных образовательных программ и условий их реализации.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью исходных методологических положений, репрезентативностью и статистической значимостью полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, адекватностью методов исследования его цели и задачам, многофакторным анализом результатов, подтвердивших справедливость выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования (КЧ РИПКРО), на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета (КЧГУ), докладывались на курсах повышения квалификации работников образования, па международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Черкесск (2003, 2004); Карачаевск (2005); Пенза (2005); Ставрополь (2005).

Подготовленные по результатам исследования и опубликованные методические пособия: "Использование народных игр в воспитательном процессе дошкольников" - Черкесск, 2002; "Воспитание межэтнических отношений в ДОУ" - Черкесск, 2003; "Проблемы экологического образования в дошкольных учреждениях" - Черкесск, 2004 - успешно внедрены в образовательный процесс на факультете педагогики КЧГУ, на курсах КЧ РИПКРО, а также в воспитательный процесс дошкольных учреждений Карачаево-Черкесской республики (ДОУ "Солнышко" г. Карачаевск; "Тополёк" г. Усть-Джегута; "Огонёк" п. Правокубанский, Карачаевского района и др.).

Структура диссертации. Диссертационная работа объёмом 161 страница, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Текст исследования включает в себя 4 рисунка, 11 таблиц, 1 график. Библиография включает 219 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, указаны задачи, основные этапы и методы диссертационного исследования, дана его теоретическая и практическая значимость, показана научная новизна.

В первой главе «Педагогические основы развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования» рассмотрены теоретические предпосылки проблемы профессиональной компетентности дошкольного педагога; раскрыта модель развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного "образования; изучены педагогические условия повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования.

Пристальное внимание современного общества к проблеме воспитания и образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Обучение дипломированных специалистов, связанное с их профессионально - творческим развитием является актуальной и значимой проблемой. Ее успешное решение предполагает, в первую очередь, определение ведущих положений, на которых можно построить научно обоснованный процесс повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога.

Анализ таких терминов как «компетентный», «компетенция» и «компетентность» показывает, что слово «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность - свойство по значению прилагательного «компетентный»).

В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность» (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Н.Е. Костылева, Н.Е. Мажар, C.B. Мелешина, А.И. Мищенко, H.H. Нацаренус, Л.А. Петровская, JI.C. Подымова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.), определяя его по-разному. К примеру, В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.

A.A. Деркач с соавторами рассматривает содержательную сторону компетентности в контексте профессионализма личности педагога. Профессиональную компетентность авторы понимают как способность к решению определенного класса задач. В этой связи они выделяют несколько видов компетентности - предметную, методическую, диагностическую, инновационную и исследовательскую. Их сформированность лежит в основе профессионализма педагога, который включает в себя три стороны:

- эффективное с высокой результативностью выполнение видов педагогической деятельности;

- полноценное гуманистически ориентированное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса;

- зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств необходимых для высоко результативной деятельности и гуманистически ориентированного общения.

Опираясь на трактовки компетентности различных авторов, мы в своем исследовании приняли следующее определение:

Компетентность - это способность умело применять свои знания и опыт в какой-либо социально-профессиональной деятельности для достижения разумных целей и решения профессионально важных задач в разнообразных ситуациях.

Компетентность включает в себя интеллектуальные, умственные процессы, профессиональный и житейский опыт. Овладение ими позволяет решать задачи профессионального характера. В условиях рыночной экономики важное значение приобретает уровень профессиональной компетентности, профессионал становится социально ценной личностью, а профессионализм - социально значимым явлением.

' Теоретические исследования в области развития профессиональной компетентности педагогов - практиков явились основой новых подходов к повышению профессионализма работников образовательных учреждений, в том числе и дошкольных. Проблема профессиональной компетентности является объектом исследования многих научных дисциплин: философии (H.A. Бердяев, П.Г1. БлонскиП, Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейрбах и др.), педагогики и психологии (А.К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Вульфов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,

A.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинпиейн, В. А. Сластенпн и др.), социологии (С.Г. Геллерштенп, Н.Д. Левитов, Г.С. Прозоров,

B.А. Пызин и др.).

В отмеченных исследованиях просматривается единое понимание сущности категории профессионализма, введенной Н.В. Кузьминой и конкретизированной в дальнейших психолого-акмеологических исследованиях о том, что профессионализм не сводится лишь к совокупности профессиональных знаний и умений, а определяется еще и уровнем лпчностно-професспопальных качеств специалистов, направленностью нх личности, особенностями мотивации деятельности.

Понятие «профессионализм» А.К. Маркова рассматривает как достижение конкретным человеком высших результатов в процессе выполнения своей профессиональной деятельности и его внутреннее положительное отношение к своему труду, психологическая готовность к его выполнению.

В современной научной литературе разработан общетеоретический фундамент для изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (O.A. Абдуллина, М.В. Аверина,

C.С. Аверинцев, С.С. Антоненко, А.Г. Асмолов, И.В. Бесчужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выютский, Р.Х. Гильмеева, И.А. Ильин, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Коган, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткнн, И.И. Лейман, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Г.В. Мухаметзямова, С.И. Никитин, В.Г. Онуш-кин, Ю.И. СаеНко, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, А.Н. 10йтхед и др.). Выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования; раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована пснхолого-педагогическая

комме ген íiioci i. как сторона и условие: развития педагогической культуры и пр.

В 1990 г. Международной opi аннзацией труда в квалификационные требования, предъявленные к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров, было введено понятие «ключевые компе-teimitu» В середине 1990-х ir оно начинает определять требования к подгоювке и переподготовке педагогов.

Ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Нвропы» (liepii, 1996 г ). С И Шншов определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной дея1ельнос1и свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения деисшш. По мнению автора, ключевые KOMiieienmiH обеспечиваю! универсальность специалиста и поэтому не могу| быть слишком спениалишрованиыми. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации Непроявлснная компетенция представляет собой скрытую возможность.

Итак, компетенции проявляю!ся в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных). Непроявленная компетенция остается потенциальной. В этом ее особенность. Она не может быть изолирована от конкрешых условий ее реализации. С определенной долен допущения можно скгнль, чю компетенции - это интеграция знаний, умении, опыта с социально-профессиональной ситуацией, те. с конкретной реальной деятельностью. Знания, умения и опыт определяю! KOMneicinnocTi. человека, способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации, обусловливают компегенi моеiь профессионально успешной личное!!!. Обладать совокупностью комнетщий, необходимых дня успешной miieiрации в современным социум, значит, умен» мо-бплп юм.пь в данной сшуашш полученные лишня п опыт.

l-'слн i опорю ь о пробисме р.ишпня профессиональной компе-тентносш дошкольного нс.ин'ога. то следует отметить, что его деятельность имее! немало общего с трудом учителя, профессиональная дея1ельносгь и лнчноси. ко юрою уже давно исследуются на теоретческом и практическом \ровнях (Л М Арсентьев, Н В. Болдырев, Г.М ("oí иберидк". II К. Гончаров. Ф 11 Гоноболнн, В.И Горовая, II II Клушина, Ф Ф. Коро юн, 1 Il> Korona. В.Д. Крутецкнй. Ii В К\ и.мнил. II Д Леншов. IÍI1 Иамчук, ВЛ. Сластснип,

Д.ф. Самуйленко, Л.Ф. Спирин, И.В Харламов, Л.П. Щербаков и др ). Однако н деятельность п компстентноаь педагога ДОУ в то же время отличаются от деятельности учшеля средней школы, обладают весьма существенными специфическими особенностями, которые, несмотря на интерес ряда ученых к этой сфере педагогики (И.А. Малашихпна, В.А. Петровский, З.М. Истомина и др.), остаются недостаточно разработанной проблемой педагош-ческого знания. Особенно, когда речь ндо о вопросах развития профессиональной компе i en г noci п дошкольнот педагога п yi-' ловиях последипломного образования с нелыо достижения уровня профессиональной KOMtieteinnocTii адекватного современным требованиям общества Данный факч под1исрждаегся выводом

B.А. Петровского о том, чю «из поля зрения исследователей по существу выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в дошкольном образова1ельпом учреждении - воспитателя». Им подчёркивается, что традиционные психолого-педагогические исследования ориешпрованы на изучение ребёнка: «Воспитывающий взрослый занимает при огрм «привилегированное» положение субъекта воспитания. Между тем проблемное поле дошкольного образования правомерно представить, в виде эллипса, имеющего, как известно, два равноценных фокуса: ребёнок и взрослый. Равнозначны и с грате! ни исихолого-педаго! н-ческих исследований ребёнка п взрослою в образовательном процессе».

Профессия воспитатель детского сада относится к социально-педагогическим видам леятелышеш. 1>олыпои вклад в изучение пси,\оло1 нческих особенностей дсяicjibiiociи воспитателя дошкольного образовательного учреждения внесли работы 3 М. Истоминой. 13.И Логинова, Г".Г. I Icip.HieiiKo, Л I . С смушкннон, I: А. Паиь-ко, В.А. Петровского, Г..В. Красной и др С точки зрения конкретного человека, профессия - но «деяюльность, посредством которой данное лицо у час туе i в жизни общества и которая служит ему главным неючннком средств к с>шеегвовашно».

В теори>] и методике профессионального образования отдельные аспекты развития профессиональной компетентности дошкольных педагогов получили свое освешсиие в трудах

C.Я. Катышева, А.II. Беляевой. ГС. Косчыко. И А Малашихпна, А.Я Наина, A.M. Новикова. И I. Сеиченко, ИМ Сурикова и дру| их.

Результаты исследований таких авторов, как Ю.В. Васильев, В.Н. Казакова, O.A. Коиопкнн, P.JI. Кричевский, И.Е. Мамаева, В.В. Шапкин и др. актуализировали дальнейшее развитие и разработку проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях гуманизации профессионального образования.

Значимую научную ценность представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты профессиональной компетентности педагогов (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинскии, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А К. Марков, М.И. Махмутов, Н.М. Талангук и др.), а также психологическая структура и особенности развития профессиональной деятельности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, И.М. Стариков и др.).

Вопросы выявления образовательных потребностей педагогического коллектива профессиональной школы в своих работах затрагивают С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.И. Рузавин, Г.И. Саранцев, А.Г. Соколов и др.

Серьезный интерес для исследования проблемы управления развитием профессиональной компетентности представляют работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства Ю.К. Бабанского, С.Б. Борисснко, М.Е. Дуранова, Т.А. Ильина, K.M. Левитана, B.C. Леднева, А.51. Найца, Е.В. Ткачева и др.

Проведенный нами научно-теоретический анализ трудов по проблеме формирования и развития профессиональной компетентности педагога в современном обществе лег в основу моделирования процесса последипломного развития профессиональной компетентности дошкольных педагогов на этапе перехода дошкольного образовательного учреждения с режима функционирования на режим развития. Педагогическая модель предусматривает обучение по шести модулям, отражающим различные стороны профессиональной компетентности воспитателя детского сада: социально-мировоззренческой; профессионально-педагогической; нормативно-правовой; технологической; инновационной; содержание образования, образовательные области и программы.

Программой предусматривалось создание:

- системы профилированных теоретических курсов, семинаров и практикумов, обеспечивающих повышение квалификации педагогов дошкольного образовательного учреждения;

- инновационных проектов повышения профессиональной компетентности;

- теоретико-методологического обеспечения профессионального роста;

- системы самостоятельного повышения квалификации;

- учебно-консультационного пункта и постоянно действующего семинара профессиональной подготовки.

Происходящие процессы модернизации, демократизации и гуманизации системы образования вызывают острую необходимость в развитии профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, требуют новых теоретических разработок и прогрессивных технологий, обеспечивающих современное управление профессиональной деятельностью педагогов.

Разработка теоретических основ развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной педагогической проблемой, требующей теоретического осмысления и экспериментального разрешения в условиях реального педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях.

Разработанная нами модель развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, построенная на принципах системно-деятельностного, программно-целевого подходов, личностного ориентированного обучения, обеспечивает системное повышение профессиональной квалификации заведующих, старших воспитателей, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Рис. № 3. Модель развития профессиональной компетентности дошкольного педагога.

Аксиологические ориентиры развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования следует дополнить такими качествами:

- аттракция - социальная установка на уважение к человеку, отношение к ребенку как к самоценности;

- способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию, вживанию в эмоциональную сферу ребенка);

- креативность - способность к творчеству;

- экстравертность - раскрытость на общение с детьми;

- эмоциональная уравновешенность;

- оптимизм и жизнерадостность.

Гуманистические ориентиры профессиональной компетентности дошкольного педагога включают в себя следующие структурные элементы:

- когнитивный компонент, связанный с осознанием цели учебной деятельности;

- эмоциональный компонент, отражающий личностное отношение к объектам деятельности; •

- интеллектуальный компонент, который понимается как уровень развития общекультурных и профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности;

- волевой компонент, обусловливающий активность личности в процессе деятельности;

- конативный, связанный с овладением профессиональной деятельностью и осознанием ответственности за результаты деятельности.

Во второй главе «Реализация модели развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования» даны содержание и структура процесса повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога; раскрыты организационно-педагогические условия последипломного образования, обеспечивающие необходимый уровень профессиональной компетентности дошкольного педагога; выявлены методы и средства повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога; проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы.

Анализ профессиональной компетентности дошкольного педагога выдвигает на первый план проблему эмоционального отношения к объекту реальности. Содержание эмоционального компонента представляет чувство удовлетворения от работы с детьми, чувство ответственности за обучение и воспитание, чувство долга и любовь к детям. В нашем исследовании, мы отмечаем, что удовлетворенность дошкольных педагогов своей работой зависит не только от того, как они воспитывают детей, ведь социальный заказ общества ориентирован на максимальное развитие задатков, заложенных в генетическом коде человека, и вместе с тем, на формирование личности способной защитить свои права и свободы. В соответствии с целью разрабатываемого педагогического процесса повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога и определения его структуры, мы исходили из того, что переподготовка предполагает комплекс направлений деятельности:

- разработку учебной программы курса: «Личностно-ориенти-рованная деятельность дошкольного педагога»;

- освоение новых форм и методов педагогической деятельности дошкольного педагога, рассчитанных на гуманизацию воспитательного процесса.

Модель развития профессиональной компетентности дошкольного педагога выступает как единство его теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности с учетом современных требований.

Для того чтобы выявить специфические умения и навыки, характерные для деятельности дошкольного педагога, нами было проведено наблюдение за деятельностью 200 работников дошкольных учреждений: 50 руководителей, 100 воспитателей. 50 помощников воспитателей.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования, мы обозначили уровневые группы дошкольных педагогов, являющихся слушателями курсов повышения квалификации. Для этого мы использовали следующие методы; устный и письменный опрос, тестирование, анкетирование, интервьюирование, методы математической статистики.

Материал, полученный в ходе констатирующего эксперимента, систематизирован и представлен в таблице № 1.

Таблица № 1. Уровни профессиональной компетентности дошкольных педагогов на констатирующем этапе эксперимента.

Показатели, подвергшиеся выборочному исследованию УРОВНИ

высокий срсдннй шшснй

в % к общему числу респондентов

1 2 3 4

1. Знание особенностей деятельности дошкольного педагога. 19,4 40,4 40,2

2. Знание методологических и педагогических основ профессиональной деятельности. 30,4 50,4 19,2

3. Умение диагностировать, формировать и корректировать нравственные качества личности ребенка. 25,2 34 40,8

4. Умение воспитывать в ребенке чувство собственного достоинства, ответственность за других, любовь к людям. 24 36 40

5. Умение устанавливать индивидуальное своеобразие каждого ребенка. 30,2 40,5 29,3

6. Умение формировать в каждом ребенке творческую индивидуальность 41.5 42,5 16

7. Умение формировать гражданско-патрио-тические чувства. 36 54,3 9,7

8. Умение ориентировать цель обучения и воспитания на личностное и духовное развитие ребенка. 22,7 38,3 39

9. Умение понимать внутренний мир ребенка, его состояние, способность к эмпатии. 25 35 40

10. Умение сопоставлять свои интересы с общечеловеческими ценностями. 36 54,3 9,7

11. Умение изучать и анализировать инновационную деятельность. 24,6 35,4 40

Данные показывают, что уровень профессиональной компетентности дошкольных педагогов не соответствует современным требованиям, предъявленным к специалисту этого профиля.

На констатирующем этапе эксперимента нам удалось выявить не только доминирующие затруднения и их причины, но и определить пути их предупреждения, учесть их.

В процессе исследования были проанализированы действующие планы, программы по специальности, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по данной специальности. В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что специфика подготовки дошкольных педагогов недостаточно отражена.

С целью выявления структуры и динамики развития профессиональной компетентности дошкольного педагога нами были выделены основные показатели: положительное отношение к профессии дошкольного педагога, которое характеризуется наличием ценностной мотивации; психологическая готовность к деятельности дошкольного педагога; наличие необходимых для успешной деятельности знаний, умений и навыков.

Условно мы исходили из того, что каждый компонент готовности может быть сформирован на трех уровнях: высоком, среднем и низком.

Материал, полученный на контрольном этапе эксперимента, систематизирован и представлен в таблице № 2.

Таблица № 2. Уровни профессиональной компетентности дошкольных педагогов на контрольном этапе эксперимента.

Показатели, подвергшиеся выборочному исследованию УРОВНИ

высокий средний низкий

в % к общему числу респондентов

1 2 3 4

1. Знание особенностей деятельности дошкольного педагога. 26,4 41,4 33,2

2. Знание методологических и педагогических основ профессиональной деятельности. 36,4 51,4 12,2

3. Умение диагностировать, формировать и корректировать нравственные качества личности ребенка. 30.2 40 29,8

4. Умение воспитывать в ребенке чувство собственного достоинства, ответственность за других, любовь к людям. 32 44 22

5. Умение устанавливать индивидуальное своеобразие каждого ребенка. 36,2 48,5 15,3

6. Умение формировать в каждом ребенке творческую индивидуальность. 46.5 49,5 4

7. Умение формировать гражданско-патрио-тические чувства. 40 58 2

8. Умение ориентировать цель обучения и воспитания на личностное и духовное развитие ребенка. 27,7 42,3 30

9. Умение понимать внутренний мир ребенка, его состояние, способность к эмпатии. 35 44 21

10. Умение сопоставлять свои интересы с общечеловеческими ценностями. 36 54,3 9,7

11. Умение изучать и анализировать инновационную деятельность. 34,6 45,4 20

Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента показывают, что уровень профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования значительно повысился.

Таким образом, в процессе исследования были определены особенности развития педагогических способностей: исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности и реальную готовность дошкольных педагогов к творческой самореализации в практической деятельности. Наиболее высоко проявляются организаторские способности. В меньшей степени - рефлексивные способности, которые, прежде всего и обеспечивают эффективность профессионального развития педагогов и целесообразность педагогической деятельности в условиях непрерывно меняющейся социально-экономической ситуации.

Значительные позитивные изменения произошли и в освоении технологической составляющей педагогической деятельности. Обучение в технологическом режиме обеспечивало усвоение новых способов работы педагога-технолога и их применение в условиях собственной профессиональной деятельности в детском саду.

Разработанный комплект методического сопровождения (авторская программа, модульный учебный план, обучающие ситуации, терминологический словарь, диагностические методики, программы внедрения) обеспечивает:

- необходимый и достаточный объем знаний, умений, навыков руководителей, методистов, воспитателей в соответствии с квалификационными требованиями, предъявляемыми к различным специалистам дошкольного образовательного учреждения;

- разрешение противоречия между предметным содержанием обучения и целостным характером профессиональной деятельности;

- развитие способностей обучающихся, необходимых для успешной и компетентной саморегуляции в условиях меняющегося социума и новых приоритетов образования.

Предложенный комплект методического обеспечения, особенно обучающие ситуации, словарь терминов и диагностические методики, высоко оценены слушателями.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшею изучения.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

В системе повышения квалификации работников образования определены основные направления совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога, которые включают в себя:

- развитие профессионально-педагогического мировоззрения;

- развитие педагогических навыков и умений, позволяющих проявлять профессионализм и компетентность в индивидуальной работе с детьми;

- овладение научно-педагогическими и психологическими знаниями, позволяющими воспитать гармонично развитую личность.

2. Модель развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования включает следующие компоненты:

- аксиологические ориентиры профессиональной компетентности (аттракция, способность к эмпатии, экстравертность, креативность, эмоциональная уравновешенность, оптимизм и жизнерадостность);

Г - гуманистические ориентиры профессиональной компетентно-

сти, представляющие собой ингегративное образование, совокупность общественных и профессиональных ценностных ориентации (когнитивный, эмоциональный, интеллектуальный, волевой, кона-тивный компоненты).

3. Включение в процесс переподготовки дошкольных педагогов таких дисциплин, как: "Экологическое воспитание дошкольников", "Здоровьесберсгающие технологии для детей дошкольного возраста" (валеология), "Воспитание дошкольников на основе фольклора народов" и других позволяет в условиях последил-

ломного образования качественно повышать профессиональную компетентность. Организованное подобным образом обучение способствует развитию познавательной активности дошкольных педагогов, обеспечивает более высокий уровень знаний в области педагогики, психологии, этнопедагогики, валеологии, этнографии.

Публикации по теме диссертации

1. Байбанова Ф.А-А. Экологическое воспитание дошкольников как средство содействия усилению внимания к природе // Алиевские чтения: Матер, научно-практ. конф. - Карачаевск, 1998. -0,2 п.л.

2. Байбанова Ф.А-А. Сенсорное воспитание - путь к познанию // Матер, межвуз. научно-практ. конф., посвященной 20-летию открытия ф-та педагогики и методики начального обучения - Карачаевск, 1999. - 0,2 п.л.

3. Байбанова Ф.А-А. Использование блочных занятий по ИЗО для развития детского творчества // Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы: Матер, региональной научн. конф. - Карачаевск, 2000. - 0,2 п.л.

4. Байбанова Ф.А-А. Развитие творческих способностей дошкольников через ознакомление с орнаментами народов КЧР // Матер, региональной научн. конф. - Карачаевск, 2000. - 0,2 п.л.

5. Байбанова Ф.А-А. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста // Матер, региональной научн. конф. - Карачаевск, 2000. - 0,2 п.л.

6. Байбанова Ф.А-А. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития детей // Изобразительное и декоративно-прикладное искусство народов Северного Кавказа: история, теория, педагогическая практика: Матер, региональной научн. л конф. - Карачаевск, 2000. - 0,2 п.л.

7. Байбанова Ф.А-А. Роль труда в личностно-ориентиро-ванном аспекте воспитания // Черкесск, 2001. - 0,2 п.л.

8. Байбанова Ф.А-А. Использование народных игр в воспитательном процессе дошкольников. - Черкесск, 2002. - 0,9 п.л.

9. Байбанова Ф.А-А. Воспитание межэтнических отношений в ДОУ КЧР на современном этапе. - Черкесск, 2003. - 1,0 п.л.

10. Байбанова Ф.А-А. Экологическое воспитание дошкольников. - Черкесск, 2003. - 0,3 п.л.

11. Байбанова Ф.Л-А. Концепция личностно-орнентнро-ваниого подхода в воспитании и обучении ребенка // Матер, региональной научно-практ. конф. - Черкесск, 2003. - 0,2 п.л.

12. Байбанова Ф.А-А. Проблемы экологического образования в дошкольных учреждениях. - Черкесск, 2004. - 1,1 п.л.

13. Байбанова Ф.А-А. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности дошкольных педагогов в последипломном образовании //Пенза, 2005. - 0,3 п.л.

14. Байбанова Ф.А-А. Формирование психологической готовности дошкольных педагогов к повышению профессиональной компетентности // Алиевские чтения. - Карачаевск, 2005. - 0,2 п.л.

15. Байбанова Ф.А-А. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования //Ставрополь, 2005. - 0,2 п.л.

РНБ Русский фонд

2006^4 35012

Байбанова Фатима Азрет-Алиевна

Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования

Сдано в набор 31 02 05 Подписано в печать 28 03.05 Формат 60x84'/и Бумага офсетная Печать трафаретная цифровая Печл 1,5 Ум изд.л 1,45 Тираж 100 экз

Отпечатано в издательско-полиграфическом комплексе КЧРИПКГО, г Черкесск, ул Фабричная, 139.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Байбанова, Фатима Азрет-Алиевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Теоретические предпосылки проблемы профессиональной компетентности дошкольного педагога.

1.2. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования.

1.3. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Уровни готовности дошкольного педагога к повышению профессиональной компетентности в последипломном образовании.

2.2. Влияние последипломного образования на уровень профессиональной компетентности дошкольного педагога (опытно-экспериментальная работа).

2.3. Программно-методическое обеспечение повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования"

Концепция модернизации образования в числе главных задач выдвигает повышение качества подготовки и переподготовки кадров, определяет необходимость форм и методов их обучения, совершенствования профессиональной компетентности педагогов. В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).

Необходимость непрерывного повышения квалификации дошкольных педагогов в условиях модернизации отечественной системы образования, внедрения инновационных педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования профессиональной компетентности. Эта актуализация обусловлена следующими обстоятельствами:

Общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональнопедагогической компетентности представлен в работах О.А. Абдуллиной, М.В. Авериной, С.С. Аверинцева, С.С. Антоненко, А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Р.Х. Гильмеевой, Г.М. Гогоберид-зе, В.И. Горовой, В.Н. Гурова, И.А. Ильина, В.А. Кан-Калика, JI.H. Коган, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, И.А. Малашихиной, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой, В.П. Намчука, С.И. Никитина, Ю.И. Саенко, В.А. Сластенина, Г.М. Соловьева, Г.С. Сухоб-ской, В.А. Шаповалова и др. В них рассмотрены некоторые подходы к структуре и анализу образовательного пространства; выявлены проблемы профессионального и последипломного образования; раскрыты пути формирования педагога; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность.

Однако в подавляющем большинстве работ речь идет, как правило, об учителе. На этом фоне недостаточно исследована проблема развития профессиональной компетентности дошкольного педагога. Нуждаются в изучении условия и характер последипломного развития компетентности дошкольного педагога. До сих пор не создана целостная модель совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога в системе повышения квалификации работников образования.

Разрешение указанных противоречий требует от дошкольного педагога выбора и переосмысления своей Я-концепции, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления, переоценки имеющихся психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Насущная потребность в исследовании данной темы "Повышение профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования" подтверждается и многолетними наблюдениями за состоянием воспитательной практики. Дошкольные педагоги независимо от стажа работы и специализации испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний, причем каждый второй дошкольный педагог испытывает затруднения методического характера. Многие дошкольные работники не знакомы с технологией организации и проведения научно-методической деятельности, не готовы к ней, не обладают достаточной компетентностью, чтобы выступить в роли педагога-экспериментатора.

Таким образом, практические наблюдения подтверждают, что разрыв между существующим уровне*м профессиональной компетентности дошкольного педагога и запросами общества весьма ощутим и обладает тенденцией дальнейшего углубления. С учетом вышеизложенного, была сформулирована проблема настоящего исследования: каковы теоретические основы, формы и методы развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога.

Гипотеза исследования сводится к следующему. Процесс повышения профессиональной компетенции дошкольного педагога в условиях последипломного образования может быть эффективным и адекватным современным требованиям, если:

- выявлены приоритеты профессионального образования и переподготовки дошкольного педагога;

- у дошкольных педагогов формируется позитивная установка на осуществление повышения профессиональной компетентности в процессе последипломного образования;

- будет создана комфортная среда отношений и общения всех субъектов педагогического процесса.

Исходя из цели объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И. Журавлев, В.В. Кра-евский, В.А. Лекторский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.); исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Н.М. Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным принципам деятель-ностного подхода (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Л.С. Выготский, Г.И. Хозяинов, Г.П. Щедровицкий и др.) и раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Ядов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, посвященные проблемам непрерывного образования (Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, В.И. Горовая, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.М. Розин, А.П. Тряпицына, В.А. Шаповалов и др.), прогнозирования и проектирования образовательных процессов (А.В. Беляев, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Jlep-нер, В.А.Сластенин, Г.М. Соловьев и др.). Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К. Багадирова, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, З.Н. Вят-кина, Р.Х. Гильмеева, С.Б. Гильмеева, Г.М. Гогиберидзе, С.Б. Елканов, Е.Ю. Захарченко, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кульневич, И.А. Малашихина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.П. Намчук, А.А. Орлов, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).

Решение поставленных задач и проверка гипотетических предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы и нормативной документации в сфере последипломного образования; диагностические методы (тестирование, анкетирование, экспертные оценки); праксиметрические (анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы математической статистики и обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) были уточнены результаты формирующего эксперимента; систематизированы и апробированы научно- методические рекомендации, проведено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнено и расширено понятие «профессионально-педагогическая компетентность» в контексте подготовки и переподготовки дошкольного педагога; выявлено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность», дано его авторское определение;

- разработана теоретическая модель развития профессиональной компетенции дошкольного педагога в условиях последипломного образования, построенная на принципах системно-деятельностного и програмно-целевого подходов, а также личностно-ориентированного обучения, которая предусматривает: диагностику запросов и потребностей специалистов по дошкольному воспитанию, вариативное содержание их последипломной образовательной подготовки и программно-методическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенное содержание последипломного образования дошкольного педагога, а также разработанная диагностика уровней развития его профессиональной компетентности является научно-методической основой повышения качества подготовки дошкольного педагога. Раскрыто понятие профессионально-педагогическая компетентность дошкольного педагога как свойство личности в условиях модернизации образования на основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы. Все это обогащает теорию дошкольного воспитания и расширяет терминологический аппарат теории и методики профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная компетентность дошкольного педагога определяет его конкурентоспособность на рынке труда, имеет собственную структуру, содержание и связана с реализацией информационной, ориен-тационной, моделирующей, мобилизационной, контрольно-оценочной функциями.

2. В современных условиях требуется пересмотр содержания, форм и способов методической работы дошкольного педагога в направлении усиления ее научно-педагогической составляющей, которая обеспечивала бы формирование и развитие профессиональной культуры педагога за счет включения его в непрерывный процесс совершенствования психолого-педагогического знания, качественной трансформации всех компонентов профессиональной деятельности.

3. Целенаправленное развитие компетентности педагога на этапе его профессиональной деятельности может быть обеспечено за счет: выявления ценностных ориентаций, профессиональных запросов, уровня методических знаний и умений, а также актуализации мотива включения в научно-методическую работу и разработку вариативных образовательных программ и условий их реализации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации работников образования (РИПКРО), на кафедре педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета (КЧГУ), докладывались на курсах повышения квалификации работников образования, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Черкесск (2003, 2004); Карачаевск (2005); Пенза (2005), Ставрополь (2005).

Подготовленные по результатам исследования и опубликованные методические пособия: "Использование народных игр в воспитательном процессе дошкольников" - Черкесск, 2002; "Воспитание межэтнических отношений в ДОУ" - Черкесск, 2003; "Проблемы экологического образования в дошкольных учреждениях" - Черкесск, 2004 успешно внедрены в образовательный процесс на факультете педагогики КЧГУ, на курсах КЧРИПКРО, а также в воспитательный процесс дошкольных учреждений (ДОУ "Солнышко" г. Карачаевск; "Тополёк" г. Усть-Джегута; "Огонёк" п. Правокубан-ский, Карачаевского района и др.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Социальный заказ общества на максимальное развитие задатков, заложенных в человеке, на формирование активной, творчески мыслящей и свободной личности определяет необходимость повышения профессиональной компетентности педагога, что, в свою очередь приводит к изменению некоторых направлений последипломного образования дошкольных педагогов. В системе повышения квалификации работников образования определены основные направления совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога, которые включают в себя:

- развитие профессионально-педагогического мировоззрения;

2. Модель профессиональной компетентности дошкольного педагога включает следующие компоненты:

- аксиологические ориентиры творческой деятельности (аттракция, способность к эмпатии, экстравертность, креативность, эмоциональная уравновешенность, оптимизм и жизнерадостность);

- гуманистические ориентиры профессиональной компетентности (когнитивный, интеллектуальный, эмоциональный, конативный, волевой компоненты).

3. Включение в процесс подготовки дошкольных педагогов таких дисциплин, как: "Экологическое воспитание", "Здоровьесберегающие технологии для детей дошкольного возраста" (валеология), "Воспитание дошкольников на основе фольклора народов " и других позволяет в условиях последипломного образования качественно повышать профессиональную компетентность.

Организованное подобным образом обучение позволяет на более высоком уровне сформулировать познавательную активность дошкольных педагогов, готовность их к реализации гуманистических подходов к процессу воспитания детей, более высокий уровень знаний в области педагогики, психологии, этнопедагогики, валеологии, этнографии.

Отчетливое представление дошкольных педагогов о перспективах собственного профессионального выбора в сочетании с системой общечеловеческих ценностей и идеалов становится необходимым условием становления и развития их профессиональной компетентности. В отношении профессии дошкольного педагога это означает глубокое осознание желания быть воспитателем в дошкольном учреждении, принятие ценностей педагогического труда, внесение личностных смыслов и значений в профессиональную деятельность дошкольного педагога.

В ходе проведенной нами работы определились проблемы, требующие дальнейшего исследования:

- более глубокое изучение особенностей развития профессиональной компетентности дошкольных педагогов в условиях последиплого образования;

- расширение условий повышения профессиональной компетентности на разных этапах последипломного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В современных условиях требуется пересмотр содержания, форм и способов методической работы дошкольного педагога в направлении усиления ее научной составляющей, которая обеспечивала бы формирование и развитие методической культуры педагога за счет включения его в непрерывный процесс совершенствования психолого-педагогических знаний, принципиальной трансформации всех компонентов профессиональной деятельности.

Для дошкольного педагога существенно важным является высокий уровень развития профессиональной компетентности, которая создает объективные предпосылки качественных изменений образовательного процесса. Профессиональная компетентность дошкольного педагога имеет собственное содержание и связана с реализацией информационной, ориентационной, моделирующей, мобилизационной, контрольно-оценочной функциями.

Одной из задач нашего исследования было обоснование компетентности как свойства личности в условиях обновления образования на основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы. В ходе исследования мы определили содержание понятия профессиональной компетентности дошкольного педагога, уточнили понятия «компетенция», «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», определили содержание понятия «профессиональная компетентность», дали его авторское определение.

Следующей задачей нашего исследования было выявление факторов повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования. Были определены формы и методы совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога и установлена их эффективность опытно-экспериментальным путем.

В ходе работы нами была разработана модель развития профессиональной компетентности дошкольного педагога. Одной из наиболее значимых задач исследования было рассмотрение состояния проблемы повышения профессиональной компетентности дошкольных педагогов в последипломном образовании. На этой основе мы попытались построить модель его деятельности.

Модель профессиональной компетентности выполняет функцию методологического ориентира для дошкольного педагога, а так же выступает системообразующим фактором образовательно-воспитательного процесса как системы последипломного образования.

При построении модели профессиональной компетентности дошкольного педагога мы ориентировались на социально-психологический подход к изучению педагогических процессов (К. Роджерс и другие.). Социально-психологический подход предусматривает рассмотрение гуманистической направленности в деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия. Принимая это во внимание, мы включили в модель развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования аксиологические ориентиры творческой деятельности (аттракция, способность к эмпатии, экстравертность, креативность, эмоциональная уравновешенность, оптимизм и жизнерадостность) и гуманистические ориентиры профессиональной компетентности (когнитивный, интеллектуальный, эмоциональный, конативный, волевой компоненты).

Целенаправленное развитие профессиональной компетентности педагога на этапе его профессиональной деятельности может быть обеспечено за счет:

- выявления ценностных ориентаций, профессиональных запросов, уровня методических знаний и умений;

- актуализации мотива включения в научно-методическую работу, разработки вариативных образовательных программ и условий их реализации;

- разнообразных форм и методов коллективной, групповой и индивидуальной творческой деятельности.

В ходе исследования нами были выявлены организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога:

- необходимость формирования у дошкольных педагогов позитивной установки на осуществление профессиональной деятельности;

- обогащение курсов повышения квалификации спецкурсами и спецсеминарами, направленными на повышение профессиональной компетентности;

- обогащение профессиональных знаний дошкольных педагогов накопленным позитивным опытом самостоятельной профессиональной деятельности;

- использование педагогического проектирования, как способа инновационной работы дошкольного педагога в его практической деятельности.

В ходе исследования нами выработаны практические рекомендации:

1. В содержание развития профессиональной компетентности в условиях последипломного образования дошкольных педагогов отдельным предметом должен быть включен курс: "Развитие личностно-ориентированной деятельности дошкольного педагога в гуманизации образования".

2. Одним из главных направлений образовательной деятельности в последипломном обучении должно стать обеспечение этнодифференциации, изучение собственной культуры и культуры народов, составляющих ближайшее этнокультурное окружение, что может обеспечить взаимопонимание и толерантное взаимоотношение.

3. Важной формой организации учебно-воспитательной работы мы считаем целесообразность включения курсов: «Этнопедагогика» и «Традиционный этикет горцев Северного Кавказа».

4. В содержание самостоятельных заданий дошкольным педагогам целесообразно включить:

- исследование этнической среды дошкольника;

- составление плана знакомства детей с культурным наследием своего народа и народов, составляющих ближайшее этноокруже-ние.

В ходе работы были выявлены обстоятельства, которые актуализировали необходимость непрерывного повышения квалификации дошкольных педагогов в условиях быстрого устаревания педагогического опыта и, появления новых педагогических технологий:

- в условиях образовательного плюрализма важно, чтобы специалист ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Байбанова, Фатима Азрет-Алиевна, Ставрополь

1. Абросимова Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству. - Челябинск, 1996. - С. 7.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1998.-56 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. М., 1986. - С. 17.

4. Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 681 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - С. 43.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2. -М., 1980. - С. 256-258.

7. Анисимов П.Ф., Байденко В.И. Системы качества среднего профессионального образования в Российской Федерации. Основные направления деятельности по их созданию // Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995. - С. 150-158.

8. Анисимов П.Ф. Российское среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы // Инновации в Российском образовании. М., 1999. - С. 3-10.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. - 104 с.

10. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. канд. пед. наук. Л., 1978. - 16 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. — 78 с.

13. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-8.

14. Бабанский Ю.К. Развивать разнообразные формы передового педагогического опыта и творчества учителей / Избранные педагогические соч. М.: Педагогика, 1989.

15. Багадирова С.К. Методы и средства формирования методологической компетентности будущего преподавателя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 2002. - 19 с.

16. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура // Профессионализм педагога. Ч. 1. Ижевск, С.-Пб, 1992. - С.19.

17. Балл ГА. Теория учебных задач. М., 1990. - 183 с.

18. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры. М., 1980. - С. 11-12.

19. Батышев Е.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. М., 2003. - 200с.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

21. Бенин B.J1. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дисс. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 249с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. — 420 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1988. - С. 68.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190 с.

25. Битиас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая дисгностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 8-14.

26. Блонский П.П. Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.

27. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. - С. 55-64.

28. Бодалев А.А. О Психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. 1985. - С.48-53.

29. Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностики. М., 1988. - С.14.

30. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. М., 1988.-864 с.

31. Большой энциклопедический словарь. М. - СПб, 1997. - 1456 с.

32. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. Ростов н/Д, 1988. - 26 с.

33. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Минимальная диагностическая программа изучения педагогической культуры1 учителя. Ростов н/Д: РГПИ, 1988.-28 с.

34. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Основы педагогической культуры. Ростов н/Д: РГПИ, 1993. - 16 с.

35. Бондаревская Е.В., Власова Т.Ф., Коновальчук В.Н. Экспериментальная педагогика. Ростов н/Д: РГПИ, 1993. - 9 с.

36. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. - Ростов н/Д, 1994. — 15 с.

37. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д: РГПИ, 1995.- 175 с.39.