автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании"

На правах рукописи

Боровкова Тамара Ивановна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток — 2007

003161269

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Дальневосточного государственного университета

Защита состоится 6 ноября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 056 10 при Дальневосточном государственном университете по адресу 690950, г Владивосток, ул Суханова, д 8

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале № 2 Научной библиотеки Дальневосточного государственного университета по адресу 690950, г Владивосток, ул Суханова, д 8, ауд 56

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Невзоров Михаил Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Печешок Светлана Павловна

кандидат педагогических наук, профессор

Коршунова Наталья Леонидовна

Ведущая организация: Благовещенский государственный

педагогический университет

Автореферат разослан « Y »2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

ТН Гнитецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования Концепция модернизации современного высшего профессионального образования обозначила в качестве первоочередной цели подготовку компетентного преподавателя с осознанной педагогической позицией, сочетающей единство профессионального сознания и поведения Сущностный уровень модернизации педагогического образования неотделим от «внутренней причины» преобразований - адекватной позиции педагога, которая является определяющей в обретении им личностного смысла педагогической деятельности Именно в системе дополнительного профессионального образования, сочетающей формы научно-исследовательской деятельности с осмыслением собственной педагогической практики и личностного опыта, это преобразование наиболее продуктивно

Овладение новыми профессиональными позициями указывается сегодня среди актуальных задач системы повышения квалификации (Ю Н Кулюткин, А К Маркова, Л.М 'Митина, А А Орлов, В А Сластенин и др.) Особое значение придается проблеме субъектного развития педагога, позиции педагога-профессионала, когда речь идет о системе повышения квалификации специалистов высшего образования (М Т Громкова, И Ф Исаев В С Мухина, Л В Поздняк, В Т Кудрявцев В А Петровский, Е Г Юдина и др) В исследованиях последних лет уделяется внимание содержанию педагогической позиции преподавателя, учителя, воспитателя (М Т Громкова, И Ф Исаев, В И Слободчиков, В А Петровский, С И Краснов, Н М Борытко и др)

Современные задачи повышения качества высшего образования предполагают системное развитие педагогической позиции преподавателя вуза, которая становится источником активного овладения необходимыми профессиональными знаниями и умениями, прогнозированием перспектив своего развития Поэтому особенно актуальна проблема обоснования теоретико-методологических основ развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования, начинающего свою научно-педагогическую деятельность Вместе с тем, в педагогической теории и практике дополнительного профессионального образования отсут ствугот концепции, содержательно-процессуальные модели педагогического процесса, определяющие логику проектирования процесса развития педагогической позиции молодого преподавателя Тем самым обостряются противоречия между

- опережающим характером образования, предполагающим качественную подготовку преподавателей высшей школы, обладающих высоким уровнем сформированное™ и проявления педагогической позиции, и нормативными подходами в обучении, не обеспечивающими ее целенаправленного развития,

- субъектной позицией преподавателя вето профессиональной деятельности и объектной позицией на этапе обучения в вузе,

- информационным способом подготовки преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования и индивидуально-

творческим характером его труда, гребующим осознанной педагогической позиции в профессиональной деятельности

Анализ указанных противоречий позволил сформулировать проблему каковы пути развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании"7 Актуальность данной проблемы, ее научная и практическая значимость, теоретическая и методическая неразработанность и личностно-профессиональный интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования «Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации методической системы развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы (на примере слушателей-аспирантов программы дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы»).

Объект исследования процесс дополнительного профессионально-педагогического образования

Предмет исследования развитие педагогической позиции преподавателя вуза в процессе дополнительного профессионально-педагогического образования

Проблема исследования, его цель, объект и предмет обусловили постановку следующих задач исследования

1. Уточнить сущность, содержание и структурные компоненты педагогической позиции начинающего преподавателя вуза в современных социокультурных условиях

2. Раскрыть специфику педагогической позиции преподавателя высшей школы

3 Разработать модель развития педагогической позиции

4 Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему методического обеспечения развития педагогической позиции у начинающего преподавателя высшей школы

5 Определить критерии и уровни сформированности педагогической позиции начинающего преподавателя высшей школы

6 Экспериментально проверить условия эффективного развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы

Гипотеза исследования развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы начинающего преподавателя в дополнительном профессиональном образовании будет успешным, если

- выделить особенности структурных компонентов педагогической позиции молодого преподавателя,

- определить логику этапов развития педагогической позиции (формирования и становления),

- определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса,

- осуществить интеграцию компонентов, этапов и условий, обеспечивающих эффективность методической системы развития педагогической позиции молодого преподавателя

Методологическую основу исследования составляют положения

- системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (ГМ Андреева, В Г Афанасьев, М С Каган, Н В Кузьмина, В С Ильин, В В Краевский, И Я Лернер, МН Невзоров, Л А Степашко и др ),

- акмеологичесюго подхода (А А Бодалев, Деркач, И С Кон, Н В Кузьмина, А К Маркова и др ), позволяющих обобщить взгляды исследователей на скрытые возможности человека и определигь их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе самоосознаванию, самопознанию, саморегулированию,

- основ аксиологического подхода к организации педагогического взаимодействия (В Г Алексеева, С Г Вершловский, В П Зинченко, И Ф Исаев, А В Кирь-яюва,ЮН Куяюткинидр),

- современных подходов к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (Н В Кузьмина, Л М Митина, А К Маркова, А А Реан,НД Хмель, Е А Климов, Ю Н Кулюткин, А А Орлов, В А Сластенин и др)

- идеи личностно ориентированного образования (Н А Алексеев, Е В Бонда-ревская, И А Колесникова, В В Сериков, А П Тряпицина и др ),

- положения теории деятельности и деяхельностного подхода к развитию личности и обучению (В В Давыдов, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн, Г П Щедро-винкийидр),

В качестве значимых для реализации нашей исследовательской программы гуманитарных методолог ических принципов, основанных на взглядах В М Розина и В И Слободчикова (А.А Попов, И Д Проскуровская, Т А Поломошнова) определены следующие

- принцип интроспекции, который постулирует недоступность внешнем)' наблюдению ценностей, целей, установок, интересов, нравственных норм и т д, не представленных во внешнем чувственном опыте Этот принцип требует включенности исследователя в исследуемую сферу и введения процедуры рефлексии,

- принцип практики, который указывает на необходимость введения в исследовательский метод деятельностной позиции исследователя,

- принцип герменевтики, который заключается в том, что любой социокультурный объект может быть представлен в качестве текста (М Бубер, М М Бахтин, М Хайдеггер, ГХ Гадамер), исследовательские результаты могут быть выражены не в «объяснительной», а в «пшшмат ельной» форме через построение диалогического пространства как пространства исследования

Теоретическая основа составляют исследования по проблемам.

- высшего дополнительного образования (ЮГ Волкова, ГУ Матушанский, М Г Рогов, С П Печенюк, В С Сенашенко, Ю В Цвенгер и др ),

-обучения взрослых (А Г Вершловский, МГ Громкова,СИ Змеев, ТГ Браже, ГУ Магушанский, М Г Рогов и др),

- целостного процесса обшесоциального и профессионального становления, творческого развития и саморазвития личности (ГМ Андреева, ГА Бокарева, А А Вербицкий, И А Зимняя, В С Ильин, Б Ф Ломов, Н Н Нечаев, Н К Сергеев, А А Сластенин и др)

- содержания педагогической позиции педагога (К А. Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Божович,НМ Борытко,Б.С Братусь, А А Деркач, Ю.М Жуков, В Н Мясшцев, М.Т Громкова, И Ф Исаев, В И Слободчиков и др),

- проектирования в образовании (Н Г Алексеев, О С Анисимов, Е.С Заир-Бек, МН Невзоров и др),

- профессиональной культуры в личностно-ориентированном профессиональном образовании (Н А Алексеева,ЕВ Бондаревская,ИФ Исаев,СП Пече-нюкидр ),

- целостного педагогического процесса (Ю К Бабанский, Е В Бондаревская, В С Ильин, М Н Невзоров, Л А Сгепашко, В А Сластенин, Е Н Шиянов идр),

- рефлексивного управления процессами субьектогенеза как «управления самим собой» будущего специалиста в профессионально-педагогической деятельности (О С Анисимов, А А Бодалев, В В Краевский, А В Мудрик, Н.Д Никандров,ВА Сластенин, ЕН. Шиянов идр)

Методы исследования:

- теоретический анализ научно-педагогической литературы, нормагивных документов, теоретическое моделирование и конструирование,

- преобразующий эксперимент, прямое, косвенное и включенное наблюдение в ходе погружения в образовательный процесс программы «Преподаватель высшей школы» в качестве преподавателя-тьютора, опытная работа и ретроспективный анализ личностно-профессионального опыта,

- опрос (беседа анкетирование), ранжирование, качественный анализ содержания документов, результатов, продуктов деятельности слушателей, методика рефлексивных эссе, методика незаконченных предложений, самонаблюдение и самооценка, метод экспертных оценок.

- ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов

Опытно-экспериментальной базой исследования является факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета и кафедры его институтов (юридического, менеджмента и бизнеса, психологии и социальной работы, физики информационных технологий, математики и компьютерных наук, русского языка и литературы, международных отношений и др )

В эксперименте приняли участие 167 человек, в том числе - 82 преподавателя высшей школы и 85 слушателей, обучающихся в аспирантуре ДВГУ по программе

«Преподаватель высшей школы» в «Дальневосточном государственном университете» в 2005-2007 гг

Хронологические рамки и этапы исследования.

Исследование выполнялось в период с 2002 г по 2007 гг и включало следующие этапы

I - опытная работа (2002 - 2004 гг),

II- констатирующе-диагностический этап (2005 г),

III - формирующий эксперимент (2005 - 2007 гг),

IV - оценочно-контрольный этап (2007 г)

Доэкспериментальный этап (1970 - 2002 гг) связан со становлением у исследователя собственной педагогической и управленческой позиций учителя, заместителя директора и директора школы, руководителя кадровой службы депар-тамен га образования и науки администрации Приморского края На первом этапе изучались

- теоретические и практические аспекты развития педагогической и тьюторской позиций в ходе сопровождения программ дополнительного профессионального образования и преподавания в вузах Владивостока,

- опытработы российских вузов по развитию педагогической позиции преподавателя высшей школы в ходе реализации программы «Преподаватель высшей школы»

На втором этапе проводилась опытная работа с целью изучения проблемы исследования, формулировались педагогические принципы построения модели развития педагогической позиции, разрабатывались ее содержание, методическое и дидактическое обеспечение

На третьем этапе исследования в процессе кураторства и руководства педагогической практикой слушателей в ходе реализации программы «Преподаватель высшей школы» были разработаны целостная методология и определен комплекс педагогических условий, обеспечивающий развитие педагогической позиции молодых преподавателей высшей школы

На четвертом этапе проведена апробация теоретических результатов исследования в рамках программы «Преподаватель высшей школы» В этот период были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме Научная новизна исследования:

1 Определено содержание понятия «педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы» в современных социокультурных условиях и ее структурные компоненты Определены уровни ее сформированности и их характеристики с учетом особенностей дополнительного профессионально-педагогического образования

2 Выявлена логика этапов развития педагогической позиции, определяющей единство его профессионального сознания, деятельности и отношений

3 Представлена система методического обеспечения развития педагогической позиции, эффективность которой определяется интеграцией структурных компонентов позиции, этапов и условий ее развития

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1 Теория и методика профессионального образования дополнена моделью развития педагогической позиции как ценностно-смыслового компонента содержания подготовки преподавателя высшей школы в условиях дополнительного профессионального образования

2 Диагностика развития педагогической позиции пополнена концептуально обоснованным и апробированным инсгрументарием

3 В системе дополнительного профессионально-педагогического образования экспериментально выявлены конкретные условия, стимулирующие развитие педагогической позиции начинающего преподавателя вуза

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана и апробирована методическая система, содержащая целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый компоненты,

- разработана модель развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования, которая предполагает внедрение определенной методической системы для формирования ее структурных компонентов (мотивационно-ценностного, регулятивно-деятельностного, отношенческого) на разных этапах (ценностно-познавагельном, операционально-коммуникативном и рефлексивно-продуктивном),

- разработан и апробирован специальный курс «Рефлексивный практикум» сопровождения педагогической практики, способствующий личностно-профессиональному самопознанию начинающих преподавателей высшей школы через рефлексивное погружение в педагогическую профессию,

- разработан оценочно-критериальный инструментарий педагогической диагностики сформированности педагогической позиции слушателей в дополнительном профессионально-педагогическом образовании,

- проведена апробация использования информационных технологий на всех этапах программы

Материалы исследования могут быть использованы в теории и практике многоуровневого профессионального образования, программах послевузовского дополнительного образования в системе повышения квалификации педагогических кадров при разработке программ личностно-профессионального роста и спецкурсов по развитию педагогической позиции, рефлексивных умений слушателей, а также при итоговой аттестации слушателей в ходе обучения по программам дополнительного профессионального образования

Положения, выносимые на защиту

1 Педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы -личностное и профессиональное самоопределение в условиях вхождения в педагогическую деятельность на основе понимания ее компонентов

- смысла и назначения профессии преподавателя

- сущности межличностного взаимодействия со студентами,

- норм педагогической деятельности

2 Модель развития педагогической позиции строится на положении, согласно которому развитие ее, компонентов происходит в процессе решения профессионально-педагогических задач на ценностно-познавательном, операционально-коммуникативном и рефлексивно-продуктивном этапах

3 Эффективность предложенной модели развития педагогической позиции преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий, включающего в себя

- обогащенную научными ресурсами среду с использованием информационных технологий и обеспечивающей процессы самопознания, личностного и профессионального самосовершенствования слушателей,

- активное включение слушателей в профессионально-педагогическую деятельность в процессе педагогической практики, сопровождающейся консультациями, тренинговыми процедурами специального курса «Рефлексивный практикум»;

—выстраивание личностно-равноправных отношений на основе современных форм организации педагогического взаимодействия участников программы

4 Методическая система строится на основе интеграции указанных компонентов, этапов, организационно-педагогических условий, комплексно обеспечивающих развитие педагогической позиции как процесс ее формирования и становления

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования, воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

а) в ходе занятаи по программам «Преподаватель высшей школы» (20052006 гг. 2006-2007 г г),

б) в ходе выступления на

- семинарах для руководителей школ Приморского края, входящих в Образовательный округ Дальневосточного государственного университета,

- научно-методическом совете ДВГУ,

- на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования института педагогики и образования ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет»,

- на международных и всероссийских научно-практических конференциях «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза» (Владивосток, 2003), «Совершенствование организации и содержания программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей» (Владивосток. 2003), международной симпозиум «Малые города России» (г Находка, 2006), «Компетентностный подход в профессиональном образовании проблемы и перспективы» (г Уссурийск, 2006), «Психологические и дидактические аспекты дистанционного обучения» (г Владивосток, 2007), «Формирование ключевых компетенций учащихся как условие успешной самореализацииличности школьника» (г Находка, 2007)

Структура диссертации. Диссертация объемом 183 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (229), таблиц (11), рисунков (7), приложений (10)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются георетико-методологические основы и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об экспериментальной базе исследования, апробации и внедрении результатов в практику, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертаций

В первой главе «Педагогическая позиция как источник личностной и профессиональной активности преподавателя» в ходе решения первой задачи исследования дан анализ основных философских и психолого-педагогических подходов к исследованию феноменов «педагогическая позиция», раскрыта сущность понятия «педагогическая позиция будущего преподавателя высшей школы», выяснены структура и содержание этого феномена Рассмотрены теоретико-методологические основы развития педагогической позиции как актуальной педагогической проблемы современного образования, характеризуются условия и предпосылки ее разрешения в системе дополнительного профессионального образования

В первом параграфе «Педагогическая позиция как проявление субъектности преподавателя в современных социокультурных условиях» на основе анализа выявлена общая феноменология педагогической позиции и ее частных видов Рассматриваемый феномен трактуется как сочетание роли и места педагога в системе отношений личности к педагогической действительности, а также собственного взгляда на цели и характер этой деятельности, определенного системой личностных установок потребностей и мотивов (А К Маркова, А А Леонтьев, М Т Громкова, Н М Борытко, И Ф Исаев, В И Слободчиков, В А Петровский, С И Краснов, Н А Морева и др ) Педагогическая позиция выступает ядром, системообразующим основанием образовательной ситуации, интраиндивидуальным образованием, служащим связующим звеном между

ожиданиями предъявляемыми к преподавателю и его деятельностью, поведением в конкретной ситуации

Нами определены следующие ценностно-деятельностные компоненты структуры педагогической позиции

— понимание ценностных ориенгаций профессии педагога,

— ценностно-смысловое отношение к педагогической деятельности,

— представления о нормах педагогической деятельности

В ходе исследования показано, что компоненты педагогической позиции во взаимосвязи и целостности обеспечивают выполнение следующих функций аксиологической, смыслообразующей и рефлексивной

Во втором параграфе «Специфика педагогической позиции преподавателя высшей школы» при решении второй задачи, поставленной исследователем, рассмотрены основные аспекты, характеризующие педагогическую позицию преподавателя вуза

Приоритетные стратегии развития современного образования - гуманизация, демократизация, духовность - требуют не только осмысления, понимания, принятия их каждым преподавателем, но и реального проявления в педагогическом действии Понимание преподавателем своего предназначения, своей миссии, собственных функций в образовании и определяют, по мнению М Т Громковой его педагогическую позицию

Педагогическая позиция преподавателя высшей школы в образовательном процессе, определяется, прежде всего, его мотивационно-ценностными ориентациями, целевыми установками, формирующимися на базе индивидуализированного осознания своего места и своей социальной роли в учебном процессе

Педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы определена как основание его собственных взглядов и действий, определяющее и выражающее его отношение к педагогической деятельности, к себе, как субъекту этой деятельности, к другим участникам педагогического сообщества через содержание и формы активности (поведение, общение)

В третьем параграфе первой главы рассмотрены теоретические и практические аспекты развития педагогической позиции аспиранта как будущего преподавателя высшей школы Анализ личностно-возрастных особенностей слушателей показал, что возрастной промежуток с 24 до 27 лег является периодом, сензитивным для утверждения в послевузовском образовании своего профессионального стиля, осознания сущности профессии, профессионального самоопределения, приобретения профессионального опыта, развития свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения педагогической деятельности На стадии профессиональной адаптации успешно проходит освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, формируются профессионально важные качества Ведущей является нормативно-одобряемая деятельность Среди основных психологических

новообразований выделяется социально-профессиональная рефлексия Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция определение системы принципов своей профессиональной деятельности Проведенный в рамках данного параграфа анализ обусловил вывод о том, что

а) проектирование развития педагогической позиции логичнее осуществляется на основе таких ценностей, как целеполагание и саморазвитие, коммуникация в сообществе профессионалов,

б) учебно-профессиональная деятельность может приобрести для слушателя смысл средства, при помощи которого он самоопределяется в своей педагогической позиции, постепенно формирующейся в целостную педагогическую позицию через открытие самого себя и своих возможностей в результате включения в профессиональную (педагогическую) деятельность

Анализ изученных теоретических подходов и практического опыта подготовки преподавателей высшей школы может быть использован на этапах концептуализации и моделирования процесса формирования изз'чаемого феномена у аспирантов Вместе с тем, не выявлены концептуальные основания целостной методической системы, практические наработки, которые можно было бы взять за основу развития педагогической позиции у слушателей, начинающих преподавателей высшей школы, в процессе дополнительного профессионального образования

Теоретический анализ научно-педагогической литературы показал, что в новых социокультурных условиях система непрерывного образования в качестве основной цели предполагает осознание преподавателем совокупности своих отношений к педагогической реальности как педагогической позиции, способности ее сознательного выбора и утверждения в различных ситуациях профессиональной деятельности, определяющей принятие решений о качественной организации педагогического процесса и процесса самообразования Педагогическая позиция проявляется в единстве «личностного», «профессионального» и «социального» в деятельности преподавателя вуза Сущность педагогической позиции начинающего преподавателя вуза определяется как внутренний системообразующий фактор его профессионально-личностного становления и развития

Вместе с тем, не выявлены исследования и практический опыт, раскрывающий специфику развития педагогической позиции молодого преподавателя высшей школы в рамках программ дополнительною профессионального образования Традиционная программа «Преподаватель высшей школы» в условиях модернизации профессионального образования нуждается в методической рефлексии и методическом уточнении в контексте развития педагогической позиции начинающего преподавателя высшей школы

Во второй главе «Проектирование процесса развития педагогической позиции» обоснована концепция развития педагогической позиции аспирантов как начинающих преподавателей вуза В соответствии с ней разработана модель этого процесса, а также выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективной реализации данной модели, определены содержание

и компоненты педагогической позиции начинающего преподавателя высшей школы

Концепция структуры педагогической деятельности, предложенная А К Марковой, включает следующие составляющие 1) профессиональные психологические и педагогические знания, 2) профессиональные педагогические умения. 3) профессиональные психологические позиции и установки преподавателя, 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями В данной главе при построении модели развития педагогической позиции аспиранта как начинающего преподавателя высшей школы сделан акцент на третьем структурном компоненте педагогической деятельности "профессиональные психологические позиции и установки преподавателя" Включение его в содержание образования делается предметом специального рассмотрения в методологическом аспекте, тем самым обеспечивается смыслообразование педагогической деятельности преподавателя, ее гуманистическая сущность

Диалектика развития педагогической позиции аспиранта определялась тремя этапами развития педагогической позиции (ценностно-познавательный, операционально-коммуникативный, рефлексивно-продуктивный), которые как показал эксперимент, на первом этапе инициируют ее формирование через приобщение к педагогическим и профессиональным ценностям, упорядочение собственного внутреннего мира в процессе нового опыта, на втором - ее становлению через включение в педагогическую деятельность, групповое и коллективное взаимодействие в ходе активной педагогической практики и тренинговых процедур рефлексивного практикума, на третьем этапе — развитию через продуктивное осмысление опыта социального взаимодействия в профессиональном педагогическом сообществе в процессе рефлексии Результаты развития диагностируются после прохождения каждого этапа Таким образом, исследуемый феномен сначала «взращивается» в своей незрелой форме, а затем становится предметом изучения и дальнейшего преобразования

В моделировании процесса развития педагогической позиции начинающего преподавателя высшей школы обнаруживается необходимость понимания этапов процесса как качественно определенных состояний человека, личности, деятельности Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних источников и внешних факторов саморазвит ия Для построения модели развития выделена закономерность процесса (прогноз развития педагогической позиции), а также внешние и внутренние условия ее реализации Описаны этапы процесса как качественная его определенность в каждом последовательном состоянии изучаемого феномена, как структура компонентов (составляющих элементов) Проведенный анализ теоретических и эмпирических данных позволяет предложить следующие компоненты структуры педагогической позиции мотивационно-ценностныи, операционально-деятельностный, отношенческий компоненты Результаты анализа представлены на схеме (стр 15)

Согласование внешних действий участников педагогического процесса (как модели воздействия извне) и внутреннего сотласования познания, эмоций, «дел и поступков» молодого преподавателя (как модели самокоррекции деятельности) представлены акмеологической "'моделью воронки" (по Е.С Кузьмину) По ней анализируются значения

1 «познание» - внешние действия направляются на систему знания, на проникновение в сознание слушателя-аспиранта,

. л 2 «эмоции» - проникновение в убеждения,

\ позиции человека, глубинные основания через \ связь знаний с эмоциями, I 3. «дела и поступки» - побуждение слушателя к деятельности, к действию

В нашем представлении модели эффект «воронки» - развитие позиции - проявляется при движении как по «горизонтали» - в настоящем, так и по «вертикали» - в будущем

Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании, в нашем понимании, есть интеграция двух процессов- формирования как воздействия извне через реализацию специальной методической системы и индивидуализированного становления профессионально значимых качеств и , способностей, профессиональных знаний и умений,

} активное качественное преобразование личностью

' г*®- слушателя-аспиранта своего внутреннего мира в

соответствии с собственной идеологией, системой

ценностей и смыслов

Осознанное проектирование новых форм организации педагогической деятельности, взаимодействия, активного включения самих слушателей в педагогический процесс способствует развитию у начинающих преподавателей высшей школы педагогической позиции Рефлексивно-обучающая среда организуется на основании психологии сотрудничества, партнерских отношений, субъектной активности начинающего преподавателя вуза через включение его в профессиональную (педагогическую) деятельность, проживание, приобретение нового опыта процесса самопознания и самостановления через «встречу» с новой (в отличие от традиционной, массовой) образовательной практикой

Во втором параграфе «Конструирование процесса развития педагогической позиции преподавателя высшей школы» в рамках гуманистической парадигмы профессионализм связывается с педагогической позицией преподавателя, которая характеризуется его ценностно-смысловым самоопределением через осознание и проживание ценностных оснований своей деятельности и норм, понимание ее смысла и своего места в ней в современной образовательном пространстве

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ МОЛОДОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

г.!

стяноЕпеинс {ткчносмнш кочнонг нты)

• <»?) 7 I?'"? ^

форшфовчняе

{ненноатиг оеяме \ьиостны€ компоненты)

(формировали« сган<№чени* ртвиг« -Я<ЛГ0ГИЧ8СI ОН погнил »">

иечи и >ао«чи этапа

зтшш

1ч зег'1' и>-аго-ич^, ' > а-1 "а

"ч ч постная полиция ¡и'даго а V о гнвашюнно-ценностно«, отчохение к пр^лсточагеП леятечьносп: кназгтечуро профессии педаго-а профессиональная нозиния отношенье клеятечьжх"' н к сеи?-самому в этой деятетькост** а тдкл» действия и аоведгрие об) сто&ленны* ими

! Т

присвоение -шчносто-о л^жк гей педагоги г ой лечте1ьност I фор? ир -»ьдиие эбрчт лелагогнпес -.ого мира ивиеш'е втхзенне ■^иеч.гал и к жеодам.' педагогической z<*?л(:zы*oc-v.l тногаение о6»,юа

- яедгтог», лглют-не лшори-ч'а 1 йг^ь.- с оъек-ного Езаич^дсйе-вия г оо.эмопа-е">ы1ой с^еае

1_ _ А

одеттованяе оо,;а5оь;ге ой ¡.рмы с н? лдез^яый ос» 4 9 цсюс-яоЙ мо<_-1 педа-ога ов^а^скич. постоянно яозрз' -дюьн .ги ггооессиональкьс. н знаиичлн п % МСНИ/ЧЛ лечеприван к? п^фессилка^ьно педагогической 7ьн-.ч гн ьонсу-'ь^аиии Лсддгош-.гсз гк>

1КТ пкззлш познаватльно»! реф1еьпш 1Д 1,^нис поо^с-'4 юна-ьного ««овз^ошг-а^ьно ляшзкые ие-оды СН1-1- ллго-ижен1}? п^ои'сиа оо -чскг5? ^ ^еаль-^ой педагоги чесчой д«тетьнос'ц

! А 1

Ценностно-познавательный Операционлдьно-коммуникашвный

этап этап

согшапьная псптая со^етение личностного с^гьс-а поофсгх нсжа-зьно-п^агоги-^а ой деятельности го'^вност®}

предтеч в чозе 1ея-"й.-ьнос-:м

II

с и -»ринтп4<- за <о •»»•■>«.

. орт

С зр -л5< т^ьовчешгс ¡МДНЕНД\«-»НФГО стлч "■еа-хо'-н-'е ¿«ятгтььосчг

мсае-лровгчяг гэ^х^из-'-я^ «г -г- ог4оа*чяГ' го кч

П0~3" ->Г1Г*4СКСГ'- 2Ш1 .^г'йстхмя - Г^М Св^ТКОЙ %\есВ|*-

а^да^-у-сс ой • лег. 'уанка

51

рг антие р^г ягЧБ*ьгй мгяачл-: ов деуге'а-нечхи глиэ тгсрч-ссгг

ра I >ч ч ^ъ-'кго» пеалг*» "14ч.} о-с-гу са 5ь»р»с адекзлтч-ге г ^дгняч

Рефлексивно-продукгнвнын этап

Внутренний механизм развития педагогической позиции раскрывается самодвижением в мотивационно-ценностном аспекте от ценности педагогических знаний к принятию гуманистических ценностей, в регулятивно-деятельностном аспекте - от принятия норм к самопознанию себя как субъекта деятельности, в отношенческом аспекте - к взаимодействию с другими участниками образовательного процесса

Становление педагогической позиции мы определяем как представленность всех ее компонентов (мотивационно-ценностного, регулятивно-детельностного и отношенческого) у начинающего преподавателя высшей школы как субъекта учебно-профессиональной деятельности на уровне не ниже адаптивного Зрелость педагогической позиции преподавателя высшей школы как развивающегося образования определяется непротиворечивостью, устойчивостью, стабильностью в формах проявления

Методическая система развития педагогической позиции начинающих преподавателей вуза с учетом определенных этапов процесса развития (мотивационно-ценностного, операционально-деятельностного и рефлексивно-продуктивного) построена на дидактических основах цель, содержание, процесс, продукт-результат, анализ ее эффективности

Учебно-продуктивная деятельность включает

1) проектирование (групповая работа по проектированию мини-учебника

«Интерактивные методы обучения», решения практических задач методом кейс-стади),

2) рефлексивный практикум (тренинги, рефлексивные эссе рефлексивные дневники),

3) самореализацию (занятия-эксперименты с коллегами-аспирантами, учебные занятия-импровизации в группе, презентация коллективного и индивидуального, авторского творческого продукта — мини-учебника)

Рефлексивный практикум играет роль поддерживающего тренинговыми процедурами специального курса по активному включению слушателей в профессионально-педагогическую деятельность Самодиагностика - ведение рефлексивных дневников - приводит, прежде всего, к новым образовательным ситуациям, в ходе чего и осваивается опыт личностной самоорганизации - выбора ценностей, рефлексии, персональной ответственности за свой выбор

Праксеологический аспект методической системы развития педагогической позиции отражается в личных продуктах деятельности слушателей электронные мини-учебники, модуль занятия, модель специалиста, рефлексивный дневник, выпускная квалификационная работа, отчеты по педагогической практике

Взаимодействие педагогов и аспирантов строится на субъект-субъектном уровне, обеспечивая интеграцию эмоционально-ценностного и профессионально-личностного опыта его участников через вовлечение аспиранта как будущего преподавателя высшей школы в различные виды профессионально-нормативных отношений

Реализация данной программы в условиях аспирантуры создает развивающую образовательную среду, в которой происходит становление преподавателей вуза, осознающих свою миссию, обладающих педагогической позицией, способных к инновационной деятельности через активное включение в слушателей-аспирантов в профессионально-педагогическую деятельность в процессе педагогической практики

В третьей главе «Апробация методической системы развития педагогической позиции и ее результаты» описываются задачи, этапы проведения и основные результаты педагогического эксперимента по проверке выдвинутой в исследовании гипотезы Проводятся качественная и количественная интерпретации полученных результатов, позволяющие сделать соответствующие выводы

Опытная работа показала особенность методической системы развития педагогической позиции в рамках образовательной программы дополнительного профессионального образования для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», которая заключается в том, что позволяет участвовать в моделировании условий для приобретения личностно-профессионального опыта педагогической деятельности и становления педагогической позиции

В ходе опытно-экспериментальной работы нами определены основные педагогические условия развития педагогической позиции начинающею преподавателя высшей школы целостность педагогического процесса, включающая среду, деятельность, общение Описана серия экспериментов по изучению различных аспектов педагогической позиции посредством метафорического образа (проективные методики), роли программы в становлении педагогической позиции аспирантов (методика рефлексивных эссе), изменения педагогической позиции в процессе педагогической практики (рефлексивные отчеты), исследования способов восприятия и оценивания себя как будущего преподавателя высшей школы (рефлексивные дневники), исследования динамики проявлений педагогической позиции самим аспирантом и преподавателями (метод экспертных оценок) Показана зависимость уровня сформированное™ позиции от комплекса выдвинутых в гипотезе условий

В процессе экспериментального обучения апробировалась программа разрабо ганного автором спецкурса «Рефлексивный практикум»

Отсутствие апробированных методик по диагностике развития педагогической позиции в условиях дополнительного профессионального образования обу словило разработку собственной воспроизводимой диагностической методики «ПАР», сутью которой является применение метода экспертной оценки Квалифицированные эксперты в условиях неопределенности, когда поставленные перед ними цели не могут быть достигнуты другими объективными методами, работают с предложенной им картой эксперта, в которой отражают свою оценку утвержденных коллегиально параметров сформированное™ педагогической

позиции дважды (каждый эксперт выбирает свои точки отсчета) Показатели сформированное™ компонентов исследуемого феномена и коэффициенты их весомости определяются экспертами коллегиально в ходе дискуссии Достоверность результатов (надежность методики) установлена путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми (экспертами являются все преподавателя программы), имеющие не только высокую квалификацию (среди них три доктора педагогических наук), но и многолетний опыт работы в системе дополнительного профессионального образования, в том числе, в реализации программы «Преподаватель высшей школы»

Все показатели оценивались в соответствии с разработанными критериями, размещенными в таблице 1

Таблица 1

Базовые показатели (критерии) сформированное™ компонентов педагогической позиции как основа их экспертной оценки

Компоненты Педагогической ПОЗИЦИЙ Показатели (признаки, критерии) сформиров анности компонента Вес Объект экспертизы Методы и процедуры экспертизы

£ ТЕ с ^ § * « и а! о ё * 2 г понимание ценностных ориентация профессии педагога 06 -рефлексивный дневник - отчеты по педпрактике - выпускная - квалификационная работа - анкеты - эссе - самостоятельные работы - беседа-диалог, - экзамен, - зачет - анализ анкет, ПрОД} ктов деятельности - наблюдение

принятие ценности профессиона тьного роста в профессии педагога 03

понимание содержания образа «Я-преподаватель» 01

1 1 1 1 5, 3 & 5 ^ 1 конкретизация принципов, норм, требований в педагогической деятельности слушателя 0,5 - рефлексивный дневник - отчеты по педпрактике - выпускная квалификационная работа - анкеты - эссе самостоятельные работы модель специалиста, модуль занятия - беседа-диалог - экзамен, -зачет - анализ анкет, - продуктов деятельности - наблюдение - кейс-стади

самомониторинг педагогической деятельности на основе рефлексии 03

Позитивное отношение к себе как педагогу 0,2

« 5 £ 3 2 í * 5 95 5 5 © X 1 £ о 8 О стиль взаимоотношений со студентами 0,6 рефлексивный дневник -анкеты отчеты по педпрактике мин и-учебник выпускная квалификационная работа самопр езента цик анализ продуктов деятельности, собеседование при защите выпускной квалификационном работы наблюдение

готовность к гибкой коррекции собственного поведения 0 1

умение работать в группе 0,3

В результате были определены базовые диагностические показа гели, объекты экспертизы, которые учитывались членами экспертной группы при установлении уровня сформированноеги компонентов педагогической позиции начинающего преподавателя высшей школы при оценивании каждого показателя

Порог сформированности компонентов - 4 балла (адаптивный уровень) Такой балл определен с учетом того, что слушатель, которому присваивается квалификация «преподаватель», должен иметь уровень педагогического мастерства не ниже адаптивного в соответствии с квалификационной характеристикой преподавателя высшей школы, разработанной ГУ Матушанским Содержание всех трех уровней описано подробно на каждом этапе программы

Эмпирическая валидность проверена по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям слушателей Кроме поведенческих показателей важным критерием ваяидности стали личностные достижения испытуемых в учебной, профессиональной и творческой видах деятельности, данные самооценки слушателей

Поскольку учебно-профессиональная деятельность аспирантов организуется на уровне субъект-субъектных взаимодействий, то результат деятельности отражает субъективные характеристики Это обусловило обращение как к рефлексивным формам самооценивания деятельности (рефлексивным дневникам, рефлексивным отчетам, самопрезентациям, методика рефлексивных эссе, анкетированию), так и объективным - экспертной оценке

К позитивным личностным изменениям в плане социал ьного обновления можно отнести открытие слушателями в себе рациональных личностных возможностей, формирование мотивации созидания нового, прежде всего, в сфере нормативно-ценностного поведения, позитивные изменения личностных характеристик В частности, развитие педагогической позиции связано с приобретением рефлексивного опыта Рефлексивный способ проживания в рамках обучения в программе как сознательный выход из полной поглощенности процессом своей жизни (аспирантской учебы, работы) дня выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней приняли 81% от общего числа участников преобразующего эксперимента

Как показал контент-анализ продуктов деятельности слушателей (рефлексивных дневников, отчетов, эссе, др), рефлексия стала основным средством саморазвития аспиранта как начинающего преподавателя высшей школы, механизмом развития педагогической позиции Проведенный эксперимент подтвердил что главным новообразованием у аспирантов стала личностная рефлексия На ее основе произошло определение системы принципов будущей профессиональной деятельное 1 и, причем с преподаванием связывают свою деятельность по окончанию эксперимента 60% от общего числа слушателей, на начало -17% Выявлено, что 81% начинающих преподавателей оценили значимость педагогических знаний, профессии педагога Они вполне адекватно оценили и уровень сформированности собственной позиции

Целью преобразующего эксперимента было целенаправленное психолого-педагогическое воздействие по снятию противоречий, выявленных в режиме опьп ного этапа эксперимента. [ данном эга11е основной целью являлась апробация курса «Рефлексивный практикум» для развитая пед агогической позиции слушателем в условиях проектной триады «среда-деятельность-отнощение».

Большинство аспирантов (69% от общего числа обучающихся) изменили свою позицию преподавателя высшей школы как носителя специальных научных знаний на позицию преподавателя высшей школы, для которого специальные научные знания выступают не только целью, но й средством формирования будущего специалиста как «человека культуры».

В процессе обучения положительная динамика изменений наблюдается в операционально-коммуникативном компоненте (40%), в отношенчсском - 25%, в мотивацион! го-ценностном -21%.

Наглядно динамика уровней развития педагогической позиции показана на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы в про>°рамме «Преподаватель высшей школы» Для оценки влияния преобразующего эксперимента па уровень сформированное™ педагогической позиции использован критерий знаков - С). Данный метод позволит проверить, повлияла ли разработанная модель на изменения уровня сформированное™ педагогической позиции.

Проверка гипотезы о преобладании положительного сдвига в сформированное^ каждою из компонентов педагогической позиции

(мотива пион но-ценности ого. ре гупяти а и о-деятель постно го и отношенческого) и

по сумме всех компонентов позволила утверждать, '¡го сдвиг в сторону положительного изменения по совокупности структурных компонентов педагогической позиции после обучения по программе является неслучайным. Выявлен достоверный однонаправленный эффект. Реализация модели процесса

развития показала достоверный сдвиг в пользу положительной динамики развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы

В заключении папа общая характеристика результатов проведенного экспериментального исследования, определена их практическая значимость, приведены основные выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы

Анализ теоретических положений и результатов опытно-экспериментальной работы дали нам основания сделать следующие выводы:

1 На основе теоретического анализа уточнено содержание понятия ''педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы" в современных социокультурных условиях, ее структурных компонентов мативационно-ценностного, регулятивно-деятельностнош и отношенческого

2 Разработана модель развития педагогической позиции на основании выявленной в исследовании логики этапов развития ценностно-позновательного, операхщонально-коммуникагивного, рефлексивно-продуктивного

3 Выявлены организационно-педагогические условия эффективного развития педагогической позиции преподавателя вуза, включающие в себя

- обогащенную научными ресурсами среду с использованием информационных технологий и обеспечивающей процессы самопознания, личностного и профессионального самосовершенствования слушателей,

- активное включение слушателей в профессионально-педагогическую деятельность в процессе педагогической практики, сопровождающейся консультациями, тренинговыми процедурами специального курса «Рефлексивный практикум»,

-выстраивание личностно-равноправных отношений на основе современных форм организации педагогического взаимодействия участников программы

4 Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективное гь методической системы развития педагогической позиции на основе интеграции выделенных структурных компонентов, этапов, условий

Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, решены, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, цель исследования достигнута

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы Дальнейшие исследования будут касаться углубленной разработки уточнения взаимосвязей педагогической и исследовательской позиций аспиранта как будущего ученого диагностики успешности развития педагогической позиции молодого преподавателя высшей школы, влияющих на качество подготовки молодого специалиста

Основные положения диссертационного исследования отражены в 8 научных публикациях

Статьи в журналах из перечня , рекомендованного ВАК РФ

1 Боровкова, Т И Формирование педагогической позиции будущего преподавателя высшей школы // Изв РГПУ им А И Герцена № 14 (37) Аспирантские тетради СПб, 2007 С 38-42

Сборники статей и материалы международных и всероссийской

конференций

2 Боровкова, Т И О подходах к экспертно-оценочной деятельности по новой технологии аттестации // Аттестация работников народного образования Приморского края / Упр нар образования администрации Приморского края Владивосток Уссури, 1999 Вып № 10 С 49-54

3 Боровкова, Т И Создание мотивационной среды условие качественного повышения квалификации педагогических работников // Совершенствование организации и содержания программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей Владивосток Изд-во ДВГТУ 2003 С 83-88

4 Боровкова, Т И Информационная культура педагога в условиях модернизации педагогического образования // Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века Владивосток Изд-во ДВГТУ, 2003 С 65-67

5 Боровкова, Т И Тьюторство как сопровождение программ дополнительного профессионального образования / Т И Боровкова, А П Орешко//Материалы 4-1 Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза (Владивосток, 15-17 окт 2003 г) Владивосток . Изд-во ВГУЭС. 2004 С 35-38

6 Боровкова, ТЙ К вопросу о развитии позиции руководителя школы в условиях модернизации общего образования // Продуктивное образование - от идеи к реализации Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 2006 С 37-50

7 Боровкова, Т И Об актуальности формирования педагогической позиции будущего преподавателя вуза Ч Высшее образование в малых городах материалы шестого междунар симпозиума 5-6 окт 2006 г, г Находка Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 2007 С 16-26

8 Боровкова, Т И Моделирование стратегий формирования рынка образовательных услуг в сфере повышения квалификации как результат становления новой управленческо-педагогической позиции // Высшее образование в малых городах материалы шестого междунар симпозиума, 5-6 окг 2006 г, г Находка Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 2007 С 9-16

Боровкова Тамара Ивановна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписанов в печать 29 09 2007 Формат 60x84 1/6 Усл-печл 1,5 Уч-издл 1,52 Тираж 120 экз Заказ /(9 6

Издательство Дальневосточного университета, 690950, Владивосток, ул Октябрьская. 27

Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического комплекса ДВГУ 690950, Владивосток, ул Алеутская, 56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боровкова, Тамара Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.;.

ГЛАВА 1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ КАК ИСТОЧНИК ЛИЧНОСТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

1.1 Педагогическая позиция как проявление субъектности преподавателя в современных социокультурных условиях.

1.2 Специфика педагогической позиции преподавателя высшей школы.

1.3 Теоретические и практические аспекты развития педагогической позиции аспиранта как будущего преподавателя высшей школы.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

2.1 Моделирование процесса развития педагогической позиции будущего преподавателя высшей школы.

2.2 Конструирование процесса развития педагогической позиции преподавателя высшей школы.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3 РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

3.1 Опытная работа: замысел эксперимента.

3.2 Экспериментальная работа: апробация методической системы процесса развития педагогической позиции и ее результаты.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании"

Актуальность исследования. Одной из важнейших социальных функций высшей профессиональной школы в условиях существенного повышения требований, предъявляемых обществом к личности и деятельности преподавателя высшей школы, является его самоорганизация как субъекта, обладающего подлинно научным мышлением, «активно творящего, преобразующего собственную природу и окружающую действительность» [176], способного осуществлять творческий подход к самоорганизации своего личностно-профессионального бытия в системе непрерывного образования, определять вектор дальнейшего профессионального и общекультурного самосовершенствования. Это возможно при наличии собственной, оригинальной и научно обоснованной позиции (оснований, места, определяемого типом задаваемой им деятельностной активности). Концепция модернизации современного высшего профессионального образования обозначила в качестве первоочередной цели подготовку компетентного преподавателя с осознанной педагогической позицией, сочетающей единство профессионального сознания и профессионального поведения [6], учитывающей субъектность каждого из своих воспитанников. Именно в системе дополнительного профессионального образования, сочетающей формы научно-исследовательской деятельности с практическим осмыслением реальной собственной практики, на наш взгляд, это преобразование наиболее продуктивно.

Сущностный уровень модернизации педагогического образования неотделим от «внутренней причины» преобразований - адекватной позиции педагога, являющейся определяющей в обретении им личностного смысла педагогической деятельности. «Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни. с характером. Основная плоскость движения -нравственно-ценностная, Личность в узком понимании (ядро личности). -позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований и опосредствующих ее главных мотивов» [22].

Понятие педагогической позиции встречается достаточно часто в исследованиях последних лет (А.К. Маркова [140], А.А. Леонтьев [135], М.Т. Громкова [71], Н.М. Борытко [38], И.Ф. Исаев [99], В.И. Слободчиков, [202], В.А. Петровский [165], С.И. Краснов [124], Н.А. Морева и др.). Создание условий, содействующих перестройкам профессионально-педагогического сознания, овладению новыми профессиональными позициями, указывается сегодня в качестве актуальных задач системы повышения квалификации (Ю.Н. Кулюткин, А.А. Адольф, А.К. Маркова [140], JI.M. Митина [146], А.А Орлов, П.К. Одинцов, В.А. Сластёнин [196] и др.). Особое значение придается этим аспектам, когда речь идёт о системе повышения квалификации специалистов высшего образования (B.C. Мухина, JI.B. Поздняк, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский [165], Е.Г. Юдина [228], М.И. Чистякова, Г.И. Захарова, М.Т. Громкова [70] и др.). Зависимость процесса формирования личности от ее позиции как субъекта профессиональной деятельности раскрыта исследованиями В.Г. Афанасьева [15], М.С. Кагана, Е.А. Климова, А.К. Марковой [139], В.В. Серикова [191], С.Д. Смирнова и др. В исследованиях последних лет уделяется внимание содержанию педагогической позиции преподавателя, учителя, воспитателя (М.Т. Громкова, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, С.И. Краснов, и др.).

Современные задачи повышения качества высшего образования предполагают системное развитие педагогической позиции молодого преподавателя вуза, которая становится источником активного овладения необходимыми профессиональными знаниями и умениями, прогнозирования перспектив своего развития. Поэтому актуальна проблема обоснования теоретико-методологических основ развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования, начинающего свою научно-педагогическую деятельность специалиста. Вместе с тем, в педагогической теории и практике отсутствуют концепции, конструктивные и содержательно-процессуальные модели педагогического процесса, определяющие логику проектирования развития педагогической позиции преподавателя высшей школы, в том числе начинающего, в условиях дополнительного профессионального образования. Тем самым обостряются противоречия между. опережающим характером образования, предполагающим качественную подготовку преподавателей высшей школы, обладающих высоким уровнем сформированное™ и проявления педагогической позиции, и нормативными подходами в обучении, не обеспечивающими ее целенаправленного развития; субъектной позицией преподавателя в его профессиональной деятельности и объектной позицией на этапе обучения в вузе; информационным способом подготовки преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования и индивидуально-творческим характером его труда, требующим осознанной педагогической позиции в профессиональной деятельности.

Анализ указанных противоречий позволил сформулировать проблему: каковы пути развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании? Актуальность данной проблемы, ее научная и практическая значимость, теоретическая и методическая неразработанность и личностно-профессиональный интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы (на примере слушателей-аспирантов программы дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы»).

Объект исследования: процесс дополнительного профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования: развитие педагогической позиции преподавателя вуза в процессе дополнительного профессионально-педагогического образования.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Определить сущность и содержание педагогической позиции и на ее основе выявить содержательные компоненты, структуру и этапы развития педагогической позиции в дополнительном профессиональном образовании.

2. Раскрыть специфику педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и систему методического обеспечения развития педагогической позиции у преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании.

4. Определить критерии и уровни сформированное™ педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании.

5. Экспериментально проверить условия эффективного развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы.

Гипотеза исследования: развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы начинающего преподавателя в дополнительном профессиональном образовании будет успешным, если:

- выделить особенности структурных компонентов педагогической позиции молодого преподавателя;

- определить логику этапов развития педагогической позиции (формирования и становления);

- определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса;

- осуществить интеграцию компонентов, этапов и условий, обеспечивающих эффективность методической системы развития педагогической позиции молодого преподавателя.

Методологическую основу исследования составляют положения

- системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.Р. Битянова, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Невзоров, JI.A. Степашко и др.);

- акмеологического подхода (А.А. Бодалев, Деркач, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), позволяющего обобщить взгляды исследователей на скрытые возможности человека и определить их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: самоосознаванию, самопознанию, саморегулированию;

- основ аксиологического подхода к организации педагогического взаимодействия (В.Г. Алексеева, М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин и др.);

- современных подходов к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, А.К. Маркова,

A.А. Реан, Н.Д. Хмель, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов,

B.А. Сластёнин и др.).

- идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина и др.);

- положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);

В качестве значимых для реализации нашей исследовательской программы гуманитарных методологических принципов, основанных на взглядах В.М. Розина и В.И. Слободчикова (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, Т.А. Поломошнова) определены следующие:

- принцип интроспекции, который постулирует недоступность внешнему наблюдению ценностей, целей, установок, интересов, нравственных норм и т.д., не представленных во внешнем чувственном опыте. Этот принцип требует включенности исследователя в исследуемую сферу и введения процедуры рефлексии;

- принцип практики, который указывает на необходимость введения в исследовательский метод деятельностной позиции исследователя;

- принцип герменевтики, который заключается в том, что любой социокультурный объект может быть представлен в качестве текста (М. Бубер, М.М. Бахтин, М. Хайдеггер, Г.Х. Гадамер); выражение исследовательских результатов не в «объяснительной», а в «понимательной» форме через построение диалогического пространства как пространства исследования.

Теоретическую основу составляют исследования по проблемам:

- теории высшего дополнительного образования (Ю.Г. Волкова, Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов, С.П. Печенюк, B.C. Сенашенко, Ю.В. Цвенгер и др.);

- обучения взрослых (А.Г. Вершловский, А.И. Галагана, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, Т.Г. Браже, Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов); целостного процесса общесоциального и профессионального становления личности и теория творческого развития и саморазвития личности (Г.М.Андреева, Г.А. Бокарева, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Нечаев, Н.К.Сергеев, А.А. Сластёнин и др.).

- содержания педагогической позиции педагога (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь,

A.А. Деркач, Ю.М. Жуков, В. Н. Мясищев, М.Т. Громкова, И.Ф. Исаев,

B.И. Слободчиков и др.);

- проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, Е.С. Заир-Бек, М.Н. Невзоров и др.);

- профессиональной культуры в личностно-ориентированном профессиональном образовании (Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревская,

И.Ф. Исаев, С.П. Печенюк и др.);

- целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.С.Ильин, М.Н. Невзоров, JT.A. Степашко, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.);

- рефлексивного управления процессами субъектогенеза как «управления самим собой» будущего специалиста в профессионально-педагогической деятельности (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ научно-педагогической литературы, нормативных документов; теоретическое моделирование и конструирование;

- преобразующий эксперимент; прямое, косвенное и включенное наблюдение в ходе погружения в образовательный процесс программы «Преподаватель высшей школы» в качестве преподавателя-тьютора; опытная работа и ретроспективный анализ личностно-профессионального опыта;

- опрос (беседа, анкетирование); ранжирование; качественный анализ содержания документов; результатов, продуктов деятельности слушателей; методика рефлексивных эссе, методика незаконченных предложений, самонаблюдение и самооценка; метод экспертных оценок.

-математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования является факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета и кафедры институтов ДВГУ (юридического, менеджмента и бизнеса, психологии и социальной работы, физики информационных технологий, математики и компьютерных наук, русского языка и литературы, международных отношений и др.).

В эксперименте приняли участие 167 человек, в том числе -82 преподавателя высшей школы и 85 слушателей, обучающихся в аспирантуре ДВГУ по программе «Преподаватель высшей школы» в «Дальневосточном государственном университете» в 2005-2007 гг.

Хронологические рамки и этапы исследования.

Исследование выполнялось в период с 2002 г по 2007 гг. и включало следующие этапы: I - опытная работа (2002 - 2004 гг.); II - констатирующе-диагностический этап (2005 г.); III - формирующий эксперимент (2005 - 2007 гг.); IV - оценочно-контрольный этап (2007 г.).

Доэкспериментальный этап (1970 - 2002 гг.) связан со становлением у исследователя собственной педагогической и управленческой позиций учителя, заместителя директора и директора школы, руководителя кадровой службы департамента образования и науки администрации Приморского края.

На первом этапе изучались:

- теоретические и практические аспекты развития педагогической и тьюторской позиций в ходе сопровождения программ дополнительного профессионального образования и преподавания в вузах Владивостока;

- опыт работы российских вузов по развитию педагогической позиции преподавателя высшей школы в ходе реализации программы «Преподаватель высшей школы».

На втором этапе проводилась опытная работа с целью изучения проблемы исследования, формулировались педагогические принципы построения модели развития педагогической позиции, разрабатывались ее содержание, методическое и дидактическое обеспечение.

На третьем этапе исследования в процессе руководства педагогической практикой слушателей в ходе реализации программы «Преподаватель высшей школы» были разработаны методология исследования и определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие педагогической позиции молодых преподавателей высшей школы.

На четвертом этапе проведена апробация теоретических результатов исследования в рамках программы «Преподаватель высшей школы». В этот период были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

Научная новизна исследования:

1. Определены содержание понятия «педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы» в современных социокультурных условиях, ее структурные компоненты, уровни сформированное™ и их характеристики с учетом особенностей дополнительного профессионально-педагогического образования.

2. Выявлена логика этапов развития педагогической позиции начинающего преподавателя, определяющей единство его профессионального сознания, деятельности и отношений.

3. Представлена система методического обеспечения развития педагогической позиции, эффективность которой определяется интеграцией структурных компонентов позиции, этапов и условий ее развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Теория и методика профессионального образования дополнена моделью развития педагогической позиции как ценностно-смыслового компонента содержания подготовки преподавателя высшей школы в условиях дополнительного профессионального образования.

2. Диагностика развития педагогической позиции пополнена концептуально обоснованным и апробированным инструментарием.

3. В системе дополнительного профессионально-педагогического образования экспериментально выявлены конкретные условия, стимулирующие развитие педагогической позиции начинающего преподавателя вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и апробирована методическая система, содержащая целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый компоненты;

- разработана модель развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования, которая предполагает внедрение определенной методической системы для формирования ее структурных компонентов (мотивационно-ценностного, регулятивно-деятельностного, отношенческого) на разных этапах (ценностно-познавательном, операционально-коммуникативном и рефлексивно-продуктивном);

- разработан и апробирован специальный курс «Рефлексивный практикум» сопровождения педагогической практики, связанный с личностно-профессиональным самопознанием начинающих преподавателей высшей школы через рефлексивное погружение в педагогическую профессию;

- разработан оценочно-критериальный инструментарий педагогической диагностики сформированности педагогической позиции слушателей в дополнительном профессионально-педагогическом образовании:

- апробировано использование информационных технологий на всех этапах программы;

Материалы исследования могут быть использованы в теории и практике многоуровневого профессионального образования, программах послевузовского дополнительного образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров при разработке программ личностно-профессионального роста и спецкурсов по развитию педагогической позиции, рефлексивных умений слушателей, а также при итоговой аттестации слушателей в ходе обучения по программам дополнительного профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы - личностное и профессиональное самоопределение в условиях вхождения в педагогическую деятельность на основе понимания ее компонентов:

- смысла и назначения профессии преподавателя;

- сущности межличностного взаимодействия со студентами;

- норм педагогической деятельности.

2. Модель развития педагогической позиции слушателя строится на положении, согласно которому развитие ее компонентов происходит в процессе решения профессионально-педагогических задач на ценностно-познавательном, операционально-коммуникативном и рефлексивно-продуктивном этапах.

3. Эффективность предложенной модели развития педагогической позиции преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий, включающего в себя:

- обогащенную научными ресурсами среду с использованием информационных технологий, обеспечивающую процессы самопознания, личностного и профессионального самосовершенствования слушателей;

- активное включение слушателей в профессионально-педагогическую деятельность в процессе педагогической практики, сопровождающейся консультациями, тренинговыми процедурами специального курса «Рефлексивный практикум»;

- выстраивание личностно-равноправных отношений на основе современных форм организации педагогического взаимодействия участников программы.

4. Методическая система строится на основе интеграции указанных компонентов, этапов, организационно-педагогических условий, комплексно обеспечивающих развитие педагогической позиции как процесс ее формирования и становления.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и выводов обеспечивается непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в ходе занятий по программам «Преподаватель высшей школы» (2005-2006 гг.; 2006-2007 г.г.); б) в ходе выступления на:

- семинарах для руководителей школ Приморского края, входящих в Образовательный округ Дальневосточного государственного университета;

- научно-методическом совете ДВГУ;

-заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования института педагогики и образования ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет»;

-международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза» (Владивосток, 2003); «Совершенствование организации и содержания программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей» (Владивосток. 2003); международной симпозиум «Малые города России» (г. Находка, 2006); «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (г. Уссурийск, 2006); «Психологические и дидактические аспекты дистанционного обучения» (г. Владивосток, 2007); «Формирование ключевых компетенций учащихся как условие успешной самореализации личности школьника» (г. Находка, 2007).

Структура диссертации. Диссертация объемом 183 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (229), таблиц (11), рисунков (7), приложений (10).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

13. Результаты исследования направлены на совершенствование процесса получения аспирантами дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; апробированы практические способы реализации теоретической модели процесса развития педагогической позиции. Предложены и апробированы методики диагностики сформированности педагогической позиции. Реализация данной программы в условиях аспирантуры создает развивающую образовательную среду, в которой происходит профессиональное становление преподавателей вуза, осознающих свою миссию, обладающих педагогической позицией, способных к инновационной деятельности через активное включение в процесс непрерывного образования.

14. В работе доказано, что в течение обучения по программе «Преподаватель высшей школы» по предложенной методической системе развития педагогической позиции аспирант-слушатель накопит субъективный социальный опыт деятельности, общения, отношений, достаточный для реконструкции его в предстоящей собственной профессиональной деятельности. Система условий и средств становления педагогической позиции прошла апробацию в процессе эмпирического исследования и доказала свою эффективность.

15. Опытно-экспериментальная работа доказала корректность выдвинутых теоретических положений и построенной на их основе технологии реализации педагогических условий развития педагогической позиции в педагогическом процессе в рамках программ дополнительного профессионального образования вуза. Таким образом, цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Сфера дополнительного профессионального образования создает объективные предпосылки развития педагогической позиции аспирантов как потенциальных преподавателей высшей школы. Но в большинстве своем программы не ставят главной целью развитие позиции слушателя, хотя в профессиональной адаптации начинающего преподавателя высшей школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, педагогической позиции. Педагогическая позиция выступает ядром, системообразующим основанием образовательной ситуации. Данный феномен есть интраиндивидуальное образование, служащее связующим звеном между ожиданиями, предъявляемыми к преподавателю, и его деятельностью, поведением в конкретной ситуации.

2. В результате теоретического анализа было установлено, что понятие «педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы» может быть определено как личностное и профессиональное самоопределение в условиях вхождения в педагогическую деятельность на основе понимания ее компонентов:

- смысла и назначения профессии преподавателя;

- сущности межличностного взаимодействия со студентами;

- норм педагогической деятельности.

Позиция характеризуется ценностно-смысловым самоопределением молодого преподавателя через осознание и проживание ценностных оснований своей деятельности и норм, понимание ее смысла и своего места в ней в современной социокультурной ситуации.

Проявляясь в единстве личностного и профессионального в деятельности, сущность педагогической позиции начинающего преподавателя вуза есть внутренний системообразующий фактор его профессионального и личностного становления и развития.

3. Интегральность и целостность феномена педагогической позиции раскрывается через ее структуру, в которой можно выделить три взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный, регулятивно-деятельностный; отношенческий компоненты.

Внутренний механизм развития педагогической позиции раскрывается самодвижением в мотивационно-ценностном аспекте от ценности педагогических знаний к принятию гуманистических ценностей; в регулятивно-деятельностном аспекте - от принятия норм к самопознания себя как субъекта деятельности; в личностном аспекте - к взаимодействию, направленному на развитие Другого (студентов). Каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности преподавателя высшей школы: мотивационно-ценностной; операциональной; сфере взаимодействия и сотрудничества (коммуникативной). Компоненты педагогической позиции во взаимосвязи и целостности обеспечивают выполнение аксиологической, смыслообразующей и рефлексивной функций.

4. Понимание сущности, структуры исследуемого феномена позволили определить комплекс критериев и конкретизирующих их показателей сформированности: принятие гуманистических ценностей; построение деятельности с учетом рефлексивного целеполагания и признания субъектной позиции студента; ориентация на развитие другого в личностном взаимодействии. Выявлены критерии и уровни, свидетельствующие об эффективности сформированности позиции. На основе разработанных критериев и показателей определены три уровня сформированности педагогической позиции (репродуктивный, адаптивный, продуктивный), дана характеристика каждого уровня.

5. В работе доказано, что при условии следования принципам развития позиции и включения предложенной методической системы в целостный педагогический процесс происходит осознание начинающими преподавателями своего места и функций в педагогической деятельности, направленной на активное субъект-субъектное взаимодействие и партнерские отношений со студентами.

6. Процесс развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании в нашем понимании есть интеграция двух процессов: формирования как воздействие извне через реализацию специальной методической системы и индивидуализированного становления профессионально значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью слушателя-аспиранта своего внутреннего мира в соответствии с собственной идеологией, системой ценностей и смыслов.

7. Разработана методическая система развития педагогической позиции начинающих преподавателей вуза с учетом определенных нами этапов процесса развития: мотивационно-ценностного, операционально-деятельностного и рефлексивно-продуктивного. Методическая система построена на дидактических основах: цель, содержание, процесс, продукт-результат, анализ эффективности системы.

8. В работе доказано, что при условии следования принципам развития позиции и включения предложенной методической системы в целостный педагогический процесс происходит осознание начинающими преподавателями своего места и функций в педагогической деятельности, направленной на активное субъект-субъектное взаимодействие и партнерские отношения со студентами.

9. Развитие педагогической позиции базируется на личностно-деятельностном, акмеологическом и системном подходах к обучению и строится на основе педагогических принципов системности, целостности, активности, значимости личного субъектного опыта, приоритетности самостоятельной учебно-профессиональной деятельности аспирантов и соотнесения целей развития педагогической позиции аспирантов с их потребностями. Проектирование системы развития педагогической позиции осуществляется на основе таких ценностей, как целеполагание и саморазвитие; профессиональное развитие аспиранта как будущего педагога при коммуникации в сообществе профессионалов.

10. Проявление признаков сформированности педагогической позиции у аспиранта связано с осознанным проектированием и конструированием условий новых форм организации педагогической деятельности, организации взаимодействия в специально-организованной социокультурной среде программы, активного включения самих аспирантов в педагогический процесс.

11. Доказано, что переход к субъект-субъектным отношениям требует иной позиции педагога.

Главным критерием продуктивности методической системы развития педагогической позиции начинающих преподавателей вуза выступает положительная динамика сформированности его компонентов и развитие рефлексивных способностей аспирантов. Для продуктивной работы преподавателю высшей школы необходима партнерская диалогическая позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Учебно-профессиональная деятельность приобретает для аспиранта смысл средства, при помощи которого он самоопределяется в своей профессиональной позиции, постепенно формирующейся в целостную педагогическую позицию через открытие аспирантом самого себя и своих возможностей в результате включения в профессиональную деятельность.

12. Педагогические условия реализации модели процесса развития педагогической позиции начинающего преподавателя высшей школы содержат включение слушателей-аспирантов в педагогическую деятельность в специально организованных условиях обогащенной среды, личностно-равноправных отношений на основе современных форм организации педагогического взаимодействия участников программы и активной профессиональной деятельности. Доказано, что каждое из условий обладает своими локальными возможностями, но только их взаимодополняемость составляет тот комплекс, который обеспечивает развитие исследуемого феномена. Данные условия обеспечивают осознание начинающими преподавателями своей роли в процессе образования, взглядов и подходов к преподаванию и взаимодействию со студентами как с субъектами образовательного процесса, создания новых смысловых отношений в совместной деятельности и взаимодействии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боровкова, Тамара Ивановна, Владивосток

1. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный Закон РФ от 22.08.96. № 125-ФЗ.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992,1996.

3. О национальной доктрине образования в Российской Федерации //Постановление Правительства Российской Федерации N 751 от 4 октября. -М., 2000 г.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //Официальные документы в образовании. 2002. № 8.

5. О проекте концепции Федеральной программы развития образования на 2006-2010 годы // Официальные документы в образовании.-2004.-№2.-С.З-15

6. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности : (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) : избр. психол. тр. / К. А. Абульханова-Славская. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

7. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М., 1994. -(Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 2).

8. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М., 1995.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л.,1968.-339 с.

10. Анисимов, О. С. Сущность развития в контексте системного анализа // Б-ка «Вестник образования». 2006. - № 3. - С. 40-49.

11. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 17 с.

12. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.; Воронеж, 1996.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М., 1990.

14. Афанасьев, В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопр. философии. 1973. - № 6. - С. 86-99.

15. Балакирева, Э. В. Профессиологические основы инновационного проектирования профессиональной подготовки педагогов // Инновации. -2005.- №1.- С. 24-26.

16. Бахтин, М. М. К философии поступка // Философия и социологии науки и техники. М., 1986.

17. Бедерханова, В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога : Монография / В. П. Бедерханова. Краснодар, 2001.

18. Бергсон, А. Здравый смысл и классическое образование // Вопр. Философии.- 1990.- № 1.

19. Бердяев, Н. В. Философия свободы : (смысл творчества) / Н. В. Бердяев. М., 1989.

20. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне. М.,1986.

21. Бирюкевич, Е. А. Психологический анализ педагогической позиции и пути ее формирования / Е. А. Бирюкевич, И. Е. Валитова // Психология подготовки к педагогической деятельности. Вып.11. Минск : Нар. асвета, 1990.

22. Бодалев, А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1988.

23. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. М., 1983.272 с.

24. Бодров В. А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психол. журн. 1985. - Т.6. - № 2. - С.85-94.

25. Бодров, В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. -С. 3-26.

26. Божович, JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе : хрестоматия по возрастной психологии / JI. И. Божович. М., 1994.

27. Болотов, В. А. Некоторые основания, определяющие требования к содержанию психолого-педагогической подготовки учителя / В. А. Болотов, М. Н. Костикова // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 2. Омск ; Новосибирск, 1992. - С. 3-5.

28. Бондаревская, Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д, 1997. - 28 с.

29. Бондаревская, Е. В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя : межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д : РГПИ, 1989.- 140 с.

30. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2000. -352 с.

31. Бондаревская, Е. В. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя / Е. В. Бондаревская, Г. А. Качан. Ростов н/Д, 1996. -53 с.

32. Бородин, Н. П. А как иначе развивать творческие способностистудентов? / Н. П. Бородин; Н. П. Бородин // Образование и общество. 2004. - № 1. - С. 35.

33. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : Монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181 с.

34. Борытко, Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии : дис. канд. пед. наук / Н. М. Борытко. Волгоград, 1994. - 192 с.

35. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания : Монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 214 с.

36. Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. -46 с.

37. Браже, Т. Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры : традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя. СПб., 2002. - С. 32-42.

38. Братусь, Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом : гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. -М.: Смысл, 1997. С. 67-91.

39. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ИП РАН, 2002. - С. 9-33.

40. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. -М.: Ин-т психологии РАН, 2003. 272 с.

41. Букович, У. Управление знаниями: руководство к действию : пер. с англ. / У. Букович, Р. Уилльямс. М.: ИНФРА-М, 2002. - 504 с.

42. Бутко, Е. Дополнительное образование в России : XXI век / Е. Бутко, И. Мосичева, В. Шестак // Высш. образование в России. 2005. - № 5. -С. 3-11.

43. Бусыгина, A. JL Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы : автореф. дис. д-ра пед. наук / A. JL Бусыгина. Тольятти, 2000.

44. Варданян, Ю. В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю. В. Варданян. М.,1998. - 179с.

45. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием : (на материале подготовки педагога и психолога) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. В. Варданян.-М, 1999.

46. Веракса, Н. Е., Савина Е. А. Программа и методические материалы диалектического курса «Общая психология» / Н. Е. Веракса, Е. А. Савина. Орел, 1992.

47. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. М., 2000.

48. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. М. : Сентябрь, 2002. - 160 с. - (Б-ка журн. «Директор школы»).

49. Ветров, Ю. Проблема моделирования педагогических систем / Ю. Ветров, М. Мельникова // Высш. образование в России. 2005. - № 5. - С. 59-62.

50. Вилькеев, Д. Формировать отношение к жизни через отношение к знаниям // Высш. образование в России. 2004. - № 9. - С. 70-72.

51. Воронина, Т. П. Образование в эпоху новых информационных технологий : (методол. аспекты) / Т. П. Воронина, В. П., Кашицин, О. П.1. Молчанова. М., 1995.

52. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В. Г. Воронцова. Псков : Изд-во ПОИКПРО, 1997.-421с.

53. Врублевская, Е. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Высш. образование в России. 2004. -№ 12. - С. 37-40.

54. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М., 1995. - 112 с.

55. Выготский, JI. С. Развитие высших психических функций / J1. С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

56. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования. -М., 1995.- Вып.-С. 16-45.

57. Газман, О. С. Педагогика свободы : путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. М., 1996. - Вып. 6. - С. 10-39.

58. Газман, О. С. Базовая культура личности // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

59. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М., 1997.- 697 с.

60. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика 2003. -№ 10.- С. 3-7.

61. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. -М., 1995. 448 с.

62. Гильмеева, P. X. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации // Методист. 2002. - №. -С.6-8.

63. Гильмеева, P. X. Профессионализм учителя в социологическом измерении // Социс. 1995. - № 5. - С. 16-19;

64. Голобоков, В. Современная модель образования и проблема личности//Высш. образование в России. 2004.-№ 10.-С. 150-151.

65. Гомза, Т. Преподаватель : проблемы самоидентификации // Высш. образование в России. 2005. - № 1.

66. Госсе, О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград,1996.-26 с.

67. Громкова, М. Т. Андрагогика : теория и практика образования взрослых / М. Т. Громкова. М. 2005.

68. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003.

69. Государственные требования к минимуму и уровню требований к специалистам для присвоения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» Электронный ресурс. М., 2001. - Режим доступа: http://www.tpu.ru/print/teacher.htm

70. Давыденко, Т. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя / Т. Давыденко, И. Ирхина // Высш. образование в России. -2005. -№ 5.-С. 148-151.

71. Давыдова, JI. Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. — 2005. — № 2. — С.5-8.

72. Делор, Ж. Образование: скрытое сокровище / Ж. Делор ; UNESCO. Нью-Йорк : ЮНЭСКО, 1996.

73. Деркач, А. А. Акмеология : личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - Кн. 2. - 536 с.

74. Добряков, А. А. Синергетика в подготовке молодых специалистов / А. А. Добряков. М., 1995.

75. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высш. образование в России. 2005. - № 4. -С. 30-33.

76. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М.,

77. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. М. : Нар.образование, 2001.

78. Елисеев, В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя // Высш. образование в России. 2005. - № 2.

79. Есарева, 3. Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1975.

80. Жураковский, В. Подготовка преподавателя высшей школы -стратегическая задача / В. Жураковский, 3. Сазонова // Высш. образование в России. 2004. - № 4. - С. 38-44.

81. Заварзина, Л. Э. П. Ф. Каптерев и В. В. Розанов : думы об образовании // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 77-88.

82. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 1995. - 234 с.

83. Заир-Бек, С. И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001.-106-116.

84. Загвязинский, В. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования // Alma Mater. 2004. - № 9. - С. 21-25.

85. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высш. образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-30

86. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Урал, 1988.

87. Зимняя, И. А. Ключевые социальные компетенции новая парадигма результатов образования // Высш. образование в России. - 2003.5. С.34-42

88. Зинченко, В. П. Живое Знание. Психологическая педагогика / В. П. Зинченко. Самара, 1998.

89. Зинченко, В. П. Человек развивающийся : Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

90. Зинченко, В. П. Методологические вопросы психологии / В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов. М., 1983.

91. Зоткин, А. О. Профессиональное развитие педагога и управление изменениями в образовании: тезисы исследовательской программы // Управление изменениями в образовании / под ред. Г. Н. Прозументовой. -Томск, 2001.

92. Зоткин, А. О. В современной теории и практике // Индивидуально-ориентированная педагогика : сб. науч. тр. М. ; Томск, 1997.-С. 21-29.

93. Иванов, Д. А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования // Вопр. методологии. 1992. - № 3-4. - С. 65-82.

94. Иванова, JI. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. -2002.-№5.-с. 56-67.

95. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - № 3. - С. 57-67.

96. Исаев, И. Ф. Андрагогические основания развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в системе послевузовского образования // Научные ведомости БелГУ. Сер., Педагогика. Белгород : Изд-во БелГУ. - 2002. - №2 (17)

97. Исаев, И. Ф. Программа развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. -Белгород, 2002.

98. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002.

99. Казакова, Е. А. Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся : дис. канд. пед. наук / Е. А. Казакова. Великий Новгород, 2004. - 195 с.

100. Компетентность учителя : инструментарий оценки и самооценки / И. Казарицкая и др. // Директор школы. 2002. - № 6. - С. 16-24.

101. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М., 1990.

102. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев. М., 1982. - 704 с.

103. Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс : избр. пед. соч. / П. Ф. Каптерев. -М.: Педагогика, 1982.

104. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов управления / А. В. Карпов, В. В. Пономарева. М.: ИП РАН, 2000.

105. Клименко, Н. Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. 2003. - № 2.

106. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М. : Изд-во «Ин-т практ. психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

107. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

108. Климов, С. М. Интеллектуальные ресурсы общества / С. М. Климов. СПб.: Знание, 2002. - 199 с.

109. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д., 1996.

110. Козиев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания : дис. канд. психол. наук. JI1980 г.

111. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. М., 1955.

112. Комкова, Г. Н. Равенство преподавателей и студентов в процессеобучения в вузе // Вестник Сарат. гос. акад. права. 2004. - № 1. - С. 92-94.

113. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

114. Концепция становления Института педагогики и образования ДВГУ (2005-2008 гг.) / М. Н. Невзоров, Л.А Степашко., М.А., Невзорова Г.Б. Михина. Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. - 60 с.

115. Косырев, В. Н. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе / В. Н. Косырев, В. А. Сластёнин, М. И. Старов // Вопр. психологии. 1985. - № 3. - С. 61-67.

116. Коршунова, Н.Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. -1991.-№ 1.-С. 6-12.

117. Котова, И. Б. Педагог : профессия и личность / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов н/Д, 1997.

118. Кравцова, Е. Е. Понятие психологического новообразования в культурно-исторической психологии развития // Б-ка «Вестн. образования». 2006.-№3.-С. 31-39.

119. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя / В. В. Краевский. Волгоград, 1991.

120. Краснов, С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем : дис. . канд. пед. наук / С. И. Краснов. М., 1995. - 149 с.

121. Крылова, Н. Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ) : Монография / Н. Б. Крылова. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2004. - 144 с.

122. Крылова, Н. Б. Очерки понимающей педагогики / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова. -М.: Нар. образование, 2003.

123. Кузнецова, А. Г. Проблема целостного педагогического процессав советской педагогике середины 50-х -середины 60-х годов : дис. . канд. пед. наук / А. Г. Кузнецова. Хабаровск. 1994. - 247 с.

124. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л., 1985.

125. Левшин, Л. А. Логика педагогического процесса / Л. А. Левшин. -М., 1980.- 96 с.

126. Лаптева, М. Д. Позиция в структуре профессионального общения : (в контексте подготовки и переподготовки социальных работников): автореф. дис. канд. психол. наук / М. Д. Лаптева. М., 1999. -24 с.

127. Ларионова, М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности : автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 16 с.

128. Леднев, В. С. Содержание образования : сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высш. шк., 1991.

129. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. 1977.

130. Леонтьев, А. А. Психология общения. 2-е изд. испр. и доп. - М. : Смысл, 1997.

131. Лукина, А. К. Структура профессионального образования преподавателя высшей школы. Красноярск : Изд-во Краснояр. гос. ун-т, 2004.

132. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука . М., 1992.200 с.

133. Мамардашвили, М. К. Мысль под запретом // Вопр. философии1992.-№4.

134. Мамардашвили, М. К. Философия и личность // Человек. 1994. -№ 5. - С. 5 - 19.

135. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

136. Мартынова, Н. В. Структура знаний, представляющих базис профессиональной культуры / Н. В. Мартынова. А. А. Амельченко // Социальные проблемы подготовки и использования кадров. -М., 1993.

137. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей / JI. Н. Макарова и др. // Педагогика. -2004. -№ 3. С. 60-68.

138. Модель, И. М. Профессиональная культура : (общесоциол. аспект) / И. М. Модель. Свердловск, 1983.

139. Матросов, В. Л. Педагогическое образование: стратегия развития // Высш. образование сегодня. 2004. - № 9. - С. 6-12.

140. Матушанский, Г. У. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе / Г. У. Матушанский, Ю. В. Цвенгер // Психол. наука и образование. 2001. - № 2. - С. 24-30.

141. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М., 1998. - 138 с.

142. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 2002.

143. Модель преподавателя в системе дистанционного обучения по техническим наукам / С. Н. Попов, Д. А. Антонюк, Е. И. Комличенко и др. // Открытое образование. 2004. - № 6. - С. 75-80.

144. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования / подготовила Н. А. Разина // Завуч. 2001.-№4.-С. 113-136.

145. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность как «мишень» для системы повышения квалификации педагогических и управленческих работников // Управление качеством профессионального образования. Челябинск, 2001. - С.82-95.

146. Москвина, Н. Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 64-71.

147. Мухаметзянова, Ф. Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ф. Ш. Мухаметзянова. Казань, 1995.

148. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. -Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

149. Невзоров, М.Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни. Практико-ориентированная монография / М.Н. Невзоров. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002 249 с.

150. Никитина, Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя : монография / Н.Н. Никитина. М. : Прометей, 2002.-315 с.

151. Новиков, А. М. Образовательный проект : (методология образовательной деятельности) / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2004.

152. Обухова, И. А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания : дис.канд. пед. наук / И. А. Обухов. М., 2003. - 188 с.

153. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования XX век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. СПб. : Изд-во Рус. Христиан, гуманит. ин-та, 2004.

154. Образцов, П. Профессионально ориентированная технология обучения : особенности проектирования и конструирования // Alma mater. -2003.-№10-С. 14-17.

155. Основы психодиагностики / под ред. А.Г. Шмелева. М. : Феникс, 1996.

156. Павелко, Н. Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя / Н. Н. Павелко. Краснодар, 2004. - 306 с.

157. Пантелеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантелеев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

158. Петерсон, JI. Г. Развитие идей JL С. Выготского в дидактической системе деятельностного метода «Школа-2000.» // Б-ка «Вестн. образования». 2006. - № 3. - С. 74-76.

159. Петровская, О. В. К вопросу о профессионализме учителя технологии и предпринимательства // Методологическая культура педагога XXI века : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 2-3 нояб. 2004 г. -Новосибирск, 2004.

160. Петровский, В. А. Личность. Деятельность. Коллектив / А. Петровский. М.: Политиздат, 1982.

161. Печенюк, С.П. Теретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управленческой деятельности / С.П. Печенюк -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. С. 61.

162. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкастистый, Л. М Фридман, М. Г. Гарунов. М.: Пед. о-во России, 1999. - 354 с.

163. Попов, А. А. Педагогика и тьюторство в пространстве трансцендентной реальности : (обоснование места возникновения открытого образования) // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы : сб. ст. Барнаул : Изд-во АКИПКРО, 1997. - С. 18-38.

164. Попова, А. А. Модель развития коммуникативных способностей студентов педвуза // Психология в вузе. 2004. - № 4. - С. 51-60.

165. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 71-78.

166. Проворов, А. О роли магистратуры и аспирантуры в подготовке научно-педагогических кадров / А. Проворов, О. Проворова, Н. Сенаторова // Высш. образование в России. 1999. - № 2. - С. 12-23.

167. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. 1998. - № 4.

168. Профессиональное образование и формирование личности специалиста: науч.-метод. сб. М., 2002.

169. Профессиональная педагогика. М., 1997. - 512 с.

170. Пряжникова, Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования : автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Ю. Пряжникова. Екатеринбург, 1994.

171. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Джон Равен. М., 2002.

172. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. - 301 с.

173. Рогов, Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности : дис. . д-ра. пед. наук / Е. И. Рогов. Ростов н/Д, 1999.-341 с.

174. Розов, Н. С. Философия гуманитарного образования / Н. С. Розов. -М.: Исслед. центр проблем подготовки специалистов, 1993.

175. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003.

176. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976.

177. Руднева, Т. И. Преподаватель высшей школы в системе переподготовки педагогических кадров / Т. И. Руднева. Самара, 2002.

178. Сенашенко, В. О подготовке педагогических кадров в магистратуре / В. Сенашенко, Л. Казарин, В. Кузнецова, Н. Сенаторова // Высш. образование в России. 1996. -№ 3.

179. Сенашенко, В. Современная аспирантура и перспективы ее развития / В. Сенашенко, В. Кузнецова, С. Пахомов // Высш. образование в России. 2005. - N 3. - С. 68-73.

180. Сенашенко, В. Модернизация послевузовского профессионального образования / В. Сенашенко, С. Пахомов, А. Клейменов // Высш. образование в России. -2004. -№ 12. С. 25-31.

181. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии : Монография / В. В. Сериков.- Волгоград : Перемена, 1994. 152 с.

182. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. -М. : Логос, 1999. -272 с.

183. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. М., 1995.

184. Сластёнин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластёнин. М., 1976.-160 с.

185. Сластёнин, В. А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании / В. А. Сластёнин. -М.: Магистр-пресс, 2000.

186. Сластёнин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластёнин, А. И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991.-№10.-С. 79-84.

187. Слободчиков, В. И. Антропологические горизонты психологии развития // Б-ка «Вестн. образования». 2006. - № 3. - С. 5-13.

188. Слободчиков, В. И. Безопасное образование : психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей : проблемы, поиски / под ред. В. И. Слободчикова. -М., 1999. С. 44-48.

189. Слободчиков, В. И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. 1991. -№ 2.

190. Слободчиков, В. И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. 2003. -№ 5. - с. 5-11.

191. Слободчиков, В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. -1986. -№ 6. С. 14-23.

192. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности вонтогенезе : (психол. основы проектирования образования): автореф. дис. д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. -М.,1994.

193. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопр. психологии. -1998. № -С. 3-17.

194. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психол. -1996.-№ С. 38-50.

195. Слободчиков В. И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В. И. Слободчиков, А. В. Шувалов // Вопр. психологии. 2001. - № 4. - С. 91-105.

196. Соколова, Л. Б. Культура педагогической деятельности смысл и содержание подготовки будущего учителя // Модернизация образования : проблемы и перспективы. - Оренбург, 2002. -Ч. 2. - С. 148-158.

197. Сороковых, Г. В. Субъективно-деятельностный подход к личностно- профессиональному развитию студентов // Педагогика. 2004. -№1.- С. 62-67.

198. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопр. психологии. 1985. -№3.

199. Степашко, J1. А.Философия образования : онтологический аспект / J1. А. Степашко. Хабаровск, 2002.

200. Степашко, JI. А. Философия и история образования / J1. А. Степашко. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1999. - 272 с.

201. Томашевская, О. Б. Формирование педагогической позиции убудущих специалистов по физической культуре : (на примере обучения плаванию): дис. канд. пед. наук / О. Б. Томашевская. СПб., 2003

202. Трапицын, С. Ю. Подготовка экспертов по оценке качества деятельности преподавателей вузов / С. Ю. Трапицын; Е. Ю. Васильева // Высш. образование сегодня. 2005. - № 4. - С. 22-25.

203. Третьякова, JL В. Педагогические аспекты подготовки студентов вузов к применению информационных и коммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности // Информатика и образование. -2004.-№12.

204. Фадеева, О. А. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 .-М.: РГБ, 2003.

205. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис.-М., 1989.

206. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высш. образование сегодня. 2004. -№ 8. - С. 34-41.

207. Хайдеггер, М. Что значит мыслить? // Разговоры на проселочной дороге. -М., 1991.

208. Хейфец, П. С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России / П. С. Хейфец. СПб., 1996. - 58 с.

209. Борытко. Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2001. - С. 57-60.

210. Шакирова, JI. Система подготовки ученых-педагогов в Казанском университете в начале XIX в. / JI. Шакирова // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2004. - N 9. - С. 46-50, 53.

211. Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов, И. Мосичева, В. Шестак // Высш. образование в России. 2005. - № 3. -С. 36-49.

212. Щедровицкий, П. Г. Проблема рефлексии в теории деятельности и СМД-методологии // Вопр. методологии. 1991. - № 2. - С. 47-66 ; № 3. -С. 72-82.

213. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований : (методол. анализ) // Педагогика и логика. М., 1992.

214. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности : методол. проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1978. -391с.

215. Юдина, Е. Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагога // Человек. 1998. - № 2. - С. 10-14.

216. Юдина, Е. Г. Профессиональное сознание педагога : опыт постановки проблемы в современном образовании // Психол. наука и образование. -2001. -№ 1. С. 89.

217. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе : Культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. М.: ПЕРСЭ, 2000185