Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений

Бичева, Ирина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Бичева, Ирина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений"

На правах рукописи

БИЧЕВА Ирина Борисовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Вазина Кима Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Бухарова Галина Дмитриевна кандидат педагогических наук, доцент, Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация: Пермский областной институт повышения

квалификации

Защита диссертации состоится С&тЛуМ.2003 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г.Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Автореферат разослан 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор " С.М.Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В новых условиях развития общественных отношений и гуманизации образования встают новые задачи развития высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности педагога образовательного учреждения, в том числе дошкольного. Важное значение приобретает новое профессиональное мировоззрение педагогических кадров, их способность адаптироваться к современным меняющимся условиям. Профессионал становится социально ценной личностью, а профессионализм - социальным явлением.

Вместе с тем, образовательные системы, призванные повышать профессиональную квалификацию педагогических кадров в условиях неустойчивости социокультурного и профессионального пространства, не обеспечивают необходимый и достаточный уровень развития профессионализма, становление профессиональной культуры, личностных качеств педагогов.

Поэтому становится необходимым создание такой системы обучения, которая обеспечивала бы непрерывное развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений на принципах личностно ориентированного обучения.

а) современными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к уровню развития профессиональной компетентности педагогических кадров и их неспособностью обеспечить высокое качество воспитания и обучения воспитанников в соответствии с новыми ценностями и нравственными нормами личностно ориентированного образования;

б) настоятельной потребностью в самостоятельно и творчески мыслящих педагогических кадрах и недостаточной разработанностью методического сопровождения, обеспечивающего современное качество педагогической деятельности на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям человека, общества, государства.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В отечественной педагогике профессионального образования проблемы развития профессиональной компетентности кадров получили свое освещение в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло свое отражение в трудах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Г.С.Костыко, А.Я.Найна, А.М.Новикова, И.Т.Сенченко, И.М.Старикова и др.

Результаты исследований таких авторов, как Ю.В.Васильев, Б.С.Гершунский, В.Н.Казакова, ОАКонопкин, Р.Л.Кричевский, И.Е.Мамаева, Г.В.Сериков, В.В.Шапкин и др., актуализировали дальнейшее развитие и разработку проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях гуманизации профессионального образования. Проведенные исследования и изучение педагогического опыта показали, что профессиональная компетентность педагогических кадров рассматривается в основном как результат деятельности руководителя, ориентированной, главным образом, на решение организационно-административных задач (9; 18; 33; 64; 80; 102; 183; 194; 209). Новое же видение целостной модели развитая профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений заключается во взаимообусловленности двух уровней развития: а) заведующей детского сада и б) методистов, воспитателей. Это одно из важнейших условий повышения эффективности педагогического процесса, обеспечивающее высокий уровень профессиональной деятельности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Значимую ценность представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности педагогов (В.ПБеспалько, К.Я.Вазина, Б.С.Гершунский,

B.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.И.Махмутов, Н.М.Таланчук и др.), а также психологическая структура и особенности развития профессиональной деятельности педагога (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мшценко, И.М.Стариков и др.).

Вопросы выявления образовательных потребностей педагогического коллектива профессиональной школы в своих работах затрагивают СЛ.Батышев, АЛ.Беляева, Г.И.Рузавин, Г.И.Саранцев, АХ.Соколов и др.

Серьезный интерес для исследования проблемы управления развитием профессиональной компетентности представляют работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства Ю.К.Бабанского,

C.Б.Борисенко, М.Е.Дуранова, Т.А.Ильина, К.М.Левигана, В.С.Леднева, А.Я.Найна, Е.В.Ткаченко и др.

Весьма полезными оказались работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профессиональной карьеры и жизненного пути (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, В.Л.Бенин, Э.Р.Бернс, Е.А. Климов, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.К.Платонов, Г.Н.Сериков и др.).

Перспективы развития профессиональной компетентности кадров представлены в трудах А.Г.Венделина, Б.С.Гершунского, Е.Е.Мамаевой, М.М.Махмутова, АМНовикова, В.Г.Онушкина, Н.Е.Отвагиной и др.

Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и в практике не получили должного научного обоснования проблемы развития профессиональной

компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Из отмеченного явствует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в создании условий дня педагогического творчества и развитая вариативности воспитания, в стимулировании образовательных инициатив и в управлении процессом преобразования отдельных новаций в механизм развития дошкольных учреждений, а с другой - неготовность педагогических кадров решать новые образовательные и воспитательные проблемы.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений и ее большая практическая значимость побудили вас избрать тему исследования «РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель развитая профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, отражающую ее объективную обусловленность и обеспечивающую сущностное единство процесса развития профессиональной компетентности.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях гуманизации образования.

Гипотезу исследования составляют следующие предположения:

1. В современной социально-экономической ситуации развитие профессиональной компетентности педагогических кадров должно рассматриваться в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессиональной образованности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения.

Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров сопровождается включением в педагогическую деятельность таких механизмов, как педагогическое проектирование самообразовательных программ; аттестация уровня квалификации, профессионализма и творчества педагогических работников.

2. Для развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений необходимо разработать:

- модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, которая включала бы в себя совокупность компонентов системы (содержательного, структурного, функционального, технологического, личностного), каждый из которых является ее под-

системой и имеет свою собственную структуру, обеспечивающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования, позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом.

3. Для функционирования модели следует разработать:

- содержание обучения профессиональной деятельности в необходимом и достаточном объеме с учетом реальной социально-экономический ситуации и в соответствии с квалификационными требованиями, предъявляемыми к различным специалистам дошкольного образовательного учреждения;

- технологическую организацию процесса обучения;

- комплект методического обеспечения для преподавателей и обучающихся;

-педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

- способы внедрения результатов обучения в практику работы педагогических кадров.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.

1. Изучить генезис развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

2. С конструировать модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

3. В процессе экспериментальной работы выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений на уровне системы самообразования и самоорганизации и на уровне «самоменеджмента» (самодеятельности, управления самим собой).

Методологической основой исследования явились:

- философские положения о развитии профессиональной компетентности как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках постоянно действующей целенаправленной системы коллективного педагогического труда;

- положения о дискретности и непрерывности развития, становления личности и профессионального мастерства педагога;

- методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (СЛ.Батышев, А.П.Беляева, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, АЛ.Найн, А.МНовиков, А.М-Пырский, АХСоколов);

- идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопро-фильности, стадийности, выдвинутые, раскрытые и обоснованные в педагогике

профессионального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.С.Лазарев, ИТ.Сенченко, И.М.Стариков, П.С.Хейфец и др.);

- личностио ориентированный подход к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности (Н. А. Алексеев, Р.Л.Кричевский, М.М.Поташник, Н.С.Пряжников, Г.Н.Сериков);

- моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Н.ИЛапин, В.ИМихеев);

- теория развитая личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К.Бабанский, В. И. Загвязинский, В.И.Михеев, Е.В.Ткаченко).

Базой исследования явились кафедра профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии, дошкольное образовательное учреждение № 90 Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детство» г. Нижнего Новгорода.

Исследованием было охвачено 87 руководителей и 236 педагогических работников (методисты, воспитатели) дошкольных образовательных учреждений. Массовая проверка осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях гг. Перми, Челябинска, Нижнего Новгорода.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуры опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1996 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.

На первом этапе (1996-1998 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными дошкольными образовательными учреждениями отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; конкретизировались цель, объект и предмет научного проекта.

Основные методы исследования: изучение научной литературы; наблюдение; интервью педагогических работников; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности педагогов; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1999-2001 гт.) разрабатывалась модель развития процесса профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ педагогической деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ педагогов, анализ посещаемых открытых занятий); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдение за повышением уровня развития личностно-профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для руководителей, методистов, педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в обосновании проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений:

1. Разработана новая научная идея развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Сущность идеи состоит в следующем: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров рассматривается в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессиональной образованности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения.

2. Сконструирована модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практики.

3. Разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров.

4. Произведен отбор и структурирование содержания программы обучения педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Основанием определения объема содержания профессиональной деятельности, необходимого для развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, явились:

- принципы гуманизации, научности, системно-деятельностного, про-

граммно-делевого подходов;

- функциональные обязанности заведующей, методиста, воспитателей дошкольного образовательного учреждения, позволяющие рассчитать границы "прав-обязанностей профессиональной деятельности педагогов, их личностно-профессиональное развитие;

- выделено пять сфер профессионального содержания: социально-мировоззренческая, профессионально-педагогическая, нормативно-правовая, технологическая, инновационная.

5. Предложен новый подход развития профессиональной компетентности, а именно «обучение-внедрение»:

- обучение профессиональной деятельности;

- внедрение инноваций;

- мониторинг внедрения;

- коррекция обучения.

6. Обосновано и разработано методическое обеспечение, содержащее систему норм управленческо-педагогической деятельности, позволяющих осуществлять и контролировать качество обучения педагогических кадров и внедрения его результатов в профессиональную деятельность заведующей, методиста, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования.

Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы развитая профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, которая решается в рамках системно-деятельностного, программно-целевого подходов, личносгао, ориентированного обучения в теории профессионального образования. В ходе исследования:

- уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику развитая профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования;

- разработана модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, состоящая из трех функционально взаимосвязанных уровней: аксиологического, онтологического, процессуального;

- разработан мониторинг, который может быть использован как в системе обучения, так и в различных сферах профессиональной деятельности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, позволяющий отслеживать процесс и результат обучения.

Выводы, полученные в результате исследования, обогащают научную концепцию профессионального образования в решении проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров.

Практическая значимость исследования:

- разработана обучающая программа «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения», обеспечивающая потребности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений в современном обучении профессиональной деятельности;

- разработано методическое обеспечение к программе «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения», включающее модульный учебный план, авторскую программу, обучающие ситуации, терминологический словарь, диагностические методики, программы внедрения;

-проверено влияние педагогических условий на повышение профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

- достигнуты основные, адекватные современным требованиям параметры развития уровня профессионализма педагогических кадров;

- издана монография «Развитие профессионала-педагога дошкольного образовательного учреждения»;

-опубликованы методические рекомендации: «Модель личносгао ориентированного профессионального обучения педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений», «Личностно-профессиональное развитие педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений», «Методика обучения курсу «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения»».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Новая научная идея развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, обогащающая научную концепцию профессионального образования. Сущность идеи состоит в следующем: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров рассматривается в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечиваю щего формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессиональной образованности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения.

2. Модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающая качественное изменение профессиональной компетентности педагогических кадров. Модель состоит их трех функционально взаимосвязанных уровней: аксиологического (формирование личностной позиции педагогических кадров на непрерывное профессиональное развитие), онтологического (модульное содержание и комплект методического обеспечения профессиональной деятельности), процессуального (исходное состояние профессионализма педагогических кадров, технологическая организация процесса обучения, педагогические условия эф-

фективного обучения педагогических кадров, результат овладения педагогическими кадрами процессом профессиональной деятельности).

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность функционирования модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, являются:

1) изменение исходных принципов развития профессиональной компетентности в пользу формирования потребностей личностно ориентированного субъект-субъектного обучения и самообразования;

2) развитие потребностей, способностей, сознания педагогических кадров;

3) использование технологии развивающего управления профессиональной компетентности на принципах педагогического проектирования;

4) построение отношений на основе доброжелательности, уважения, понимания друг друга;

5) стимулирование творчества, профессионального саморазвития.

4. Новый подход развития профессиональной компетентности - «обучение-внедрение», - обеспечивающий непрерывное развитие профессиональной компетентности педагогических кадров в процессе их профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений; анализом динамики достижений педагогического коллектива в опытно-экспериментальной работе (разработка авторских технологий и нововведений участников педагогического процесса); личным участием соискателя в организации обучения педагогических кадров и внедрения инноваций в практику в качестве методиста дошкольного методического центра Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детство» в течение 7 лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседаниях кафедры педагогических, профессиональных технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (1999-2003 гг.); на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений и заседаниях методических комиссий Дошкольного методического центра Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детство» г. Нижнего Новгорода (1999-2003 гг.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в рамках научной школы проф. КЛ.Вазиной в различных регионах России.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений посредством публикаций и выступлений, а

также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда дошкольных образовательных учреждений гг. Перми, Челябинска, Нижнего Новгорода.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработано три методических рекомендаций, внедрение которых в работу различных дошкольных образовательных учреждений позволяет сделать вывод об их эффективности для педагогических коллективов. По теме исследования автором опубликовано 9 работ общим объемом 319 страниц

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной и цитируемой литературы, включающей 235 наименования, в том числе 20 на иностранном языке. Диссертационная работа иллюстрирована 8 гистограммами, 5 диаграммами, 6 рисунками, 19 таблицами.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проблема профессионального развитая педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений

Профессиональное развитие педагогических кадров образовательных учреждений неотделимо от личностного: в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей сфере жизнедеятельности - творческой самореализации.

В свете этих тенденций проблема развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений приобрела особую остроту и рассматривается как непрерывный процесс целостного овладения богатствами профессионально-педагогических и гуманитарных знаний в сфере профессионального дошкольного образования.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы и результатов практики свидетельствуют о том, что проблема профессионального развития педагогов дошкольного образовательного учреждения является актуальной и малоизученной в образовательном пространстве.

Становится необходимым создание системы обучения педагогической деятельности нового типа, непрерывно обеспечивающей развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения, основывающейся на принципах деятельностного и личностного подходов обучения.

Профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями руководителей, методистов, воспитателей, их стремлением к самообразованию, творческим отношением к профессиональной деятельности и включает в себя совокупность личностно-профессиональных значимых качеств,

позволяющих наилучшим образом осуществлять управленческо-педагогическую деятельность, достигая при этом оптимальных результатов.

Вместе с тем, специальные исследования показывают, что, несмотря на очевидные успехи отечественной науки, современный уровень профессиональной культуры педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений продолжает оставаться низким.

Новое видение профессионального развития педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений требует изменения педагогической парадигмы, кардинального пересмотра всей методологической и концептуальной основы традиционной педагогики.

Развитие, обучение педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений - разворачивающийся во времени процесс, в результате которого происходят качественные личностно-профессиональные изменения каждого педагога. Этот процесс характеризуется как основополагающими преобразованиями в целом, так и проявлением новых свойств и характеристик развития. Но первое изменение в процессе обучения должно состоять в проявлении у педагогов дошкольных образовательных учреждений потребности в саморазвитии и готовности непрерывно профессионально изменяться.

2. Моделирование профессионального развития педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений

Профессиональная деятельность педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений приобретает характер педагогической системы и становится эффективным средством последующего профессионального саморазвития при соблюдении ряда концептуальных, нормативных, методических и процессуальных условий, отраженных в гипотезе настоящего исследования.

Исходные сущностные характеристики профессионального обучения педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений определяются следующими основными понятиями:

модель ( фр. от лат. - мера, образец) - образец (эталон, стандарт) для массового изготовления к-л. изделия или конструкции, в широком смысле - любой образец (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, карта и т.д.) к-л. объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя»;

профессиональная компетентность - процесс развития индивидуального своеобразия субъекта профессиональной деятельности, обеспечивающий формирование индивидуальных способов самоутверждения в профессиональной среде;

профессиональное развитие педагогических кадров - особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления педагога в процессы профессионального развития, основанные

на потребности личности в самоактуализации, самопроектировании, самореализации;

субъект профессиональной педагогической деятельности - педагог, обладающий сформированной в процессе непрерывного профессионального развития способностью к самостоятельной постановке целей педагогической деятельности, к выбору способов и средств ее организации и построения профессиональных взаимоотношений, стремящийся к профессиональному самосовершенствованию, а также субъективно включенный в профессиональные отношения.

Методологической основой модели явились следующие теоретические положения и принципы:

- соотнесение личностно-профессиональной подготовки с потребностями и ценностями реформирующегося общества;

- готовность педагогических кадров к формированию интегративно-целостного восприятия действительности, с отчетливой дифференциацией аксиологической и онтологической составляющих целостной картины современного воспитания дошкольников;

-системность педагогической деятельности, основанной на принципах гуманизации, научности, творчества;

-соотнесение узко профессиональных понятий, проблем с максимально широким контекстом знаний (В.В. Краевский, АЛ. Найн, Г.Н. Сериков).

В модель вошли как теоретические основы (методология, системность развития профессиональной компетентности), так и практические аспекты инновационных подходов к развитию профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения. Долговременная стратегия в сфере развития профессиональной компетентности связывалась с ростом профессиональных интересов, мотивов, потребностей педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения и с созданием системы образовательного мониторинга.

Модель представляет собой систему, состоящую из трех функционально связанных между собой уровней: аксиологического, онтологического, процессуального (рис.).

Предлагаемая нами модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений ориентируется на современные ценности образования, принципы личностно ориентированного самообразования и взаимодействия, формирует новое мировоззрение специалиста, его управленческо-педагогические способности.

Рис. Модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений

3. Результаты опытно-экспериментального исследования

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы проводились по следующим параметрам:

• эффективность разработанной модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

• эффективность комплекта методического обеспечения процесса обучения педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

• педагогические условия, обеспечивающие эффективность модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Для оценки эффективности модели нами использовались данные экспертных оценок и анкетирования обучающихся (два экспериментальных среза: до и после обучения). Объективность полученных данных гарантировалась выводами двух экспертных групп. Первая группа состояла из преподавателей, ведущих всю курсовую подготовку (по всем предметам учебного плана для данного контингента). Эта группа экспертов оценивала эффективность педагогических условий, методического обеспечения процесса обучения. Вторая группа экспертов состояла из руководителей (разных уровней) муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детство», отвечающих за управление профессиональным развитием педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Данная экспертная группа оценивала практическую ценность профессиональной подготовки слушателей, новые знания, подходы к решению актуальных проблем воспитания, обучения дошкольников в новых социально-экономических условиях.

Экспертным оценкам и самооценке подвергались следующие параметры обучения:

• готовность педагогических кадров к своей профессиональной деятельности;

• профессионально-ценностные ориентации обучающихся;

• профессиональная компетентность;

• усвоение содержания обучения педагогической деятельности;

• отношение обучающихся к процессу обучения (технология, организация, методическое обеспечение).

Результативными критериями обучения педагогических кадров явились:

- образованность, эрудиция, информированность;

- целесообразность, соответствие социальным потребностям содержания обучения;

- умение эффективно применять приобретенные знания и навыки в педагогической деятельности.

Нормативными критериями стали: знание положений, инструкций, нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную и педагогическую деятельность в дошкольных образовательных учреждениях;

- умение соотносить нормативные документы с особенностями реальной ситуации.

Социальными критериями были приняты:

- осознание педагогическими кадрами дошкольных образовательных учреждений актуальности педагогической деятельности в современной социально-экономической ситуации;

- понимание системности педагогической деятельности.

Критериями готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности явились: ценностные ориентации, личностные качества, содержание профессиональной деятельности, технология (табл. 1).

Таблица 1

Уровни готовности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений к профессиональной деятельности

№ Критерии готовности к профессиональной деятельности Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

1 Ценностные ориен- Сформирован- Расположен- Отсутствие

тации ность профес- ность к измене- профессиональ-

сиональной по- нию профессио- ной позиции на

зиции на лич- нальной позиции личностно ори-

ностно ориен- на личностно ентированное

тированное ориентирован- обучение.

обучение. ное обучение. Отсутствие ин-

Успешность Неустойчивость тереса к про-

собственной интереса к про- фессиональной

профессио- фессиональной деятельности, к

нальной дея- деятельности. собственному

тельностью. Добросовестная профессиональ-

Целеустрем- профессиональ- ному росту,

ленная, ответ- ная деятель- стремления что-

ственная, само- ность, эпизоди- либо менять.

стоятельная, ческое проявле- Отношение к

творческая дея- ние творчества. профессиональ-

тельность. Неустойчивая ной деятельно-

Ярко выражен- потребность в сти как к неиз-

ная потреб- непрерывном бежной необхо-

ность в непрерывном, профессиональном саморазвитии. профессиональном саморазвитии. димости.

2 Личностные качества: толерантность, целеустремленность, ответственность, креативность, понимание другого, требовательность к себе, ситуативность, коммуникативность, расположенность к педагогической деятельности Устойчивое проявление личностных качеств Неустойчивое проявление личностных качеств Дискретное проявление личностных качеств

3 Содержание профессиональной деятельности: исследовательской, проектировочной, исполнительской, коммуникативной, рефлексивной Исследует, проектирует, исполняет, строит отношения, рефлексирует самостоятельно. Исследует, проектирует, исполняет, строит отношения, рефлексирует действия с частичной помощью руководителя и коллег. Не может исследовать, проектировать, исполнять, рефлексировать.

4 Технология Умение организовывать и специально создавать развивающую среду в соответствии с нормами развития каждого педагога Использование активных инновационных форм обучения на отдельных занятиях, Расположенность к перехожу на развивающий режим и технологическую систему организации обучения. Жесткий дидактизм организации процесса обучения и существенная недооценка роли самого обучаемого.

В ходе опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование педагогических кадров с целыо определения уровня их готовности к своей профессиональной деятельности до и после обучения (диаграмма 1,2).

Уровень готовности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений к профессиональной деятельности до обучения (п = 87; в % отношении к опрошенным)

80 70

50 4030 20100

0 0 0

3741

_ I —__

Вмаадующи* I методисты □воспитатели

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

Диаграмма 2

Уровень готовности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений к профессиональной деятельности после обучения (п = 87; в % отношении к опрошенным)

вон

70 СО 60 40 30 20 10

" 19 ш

Вхаввдуюциа В методисты □ воспитатели

0 0 0

высокий уровень

средний уровень

твкийуровеяь

Как видно из диаграмм до обучения высокий уровень готовности к профессиональной деятельности ни у заведующих, ни у методистов, ни у воспитателей не выявлен. Преобладает средний уровень готовности (заведующие -

74%, методисты - 63%, воспитатели - 59%). Низкий уровень готовности составляет у заведующих - 26%, у методистов - 37%, у воспитателей -41%.

После обучения уровень готовности к профессиональной деятельности существенно изменился. Высокий уровень готовности отмечается у 24% заведующих, 21% методистов, 19% воспитателей. Значительно возросли показатели готовности среднего уровня, особенно у воспитателей (81%), у заведующих он составил 76%, у методистов 79%. Низкий уровень после обучения не отмечается.

Изменение готовности педагогов к профессиональной деятельности по окончании обучения обусловлено:

а) формированием новых принципов развития профессиональной компетентности, основанных на личносгао ориентированном самообразовании;

б) осознанием новых целевых установок на профессиональное развитие как на непрерывный процесс целостного овладения профессионально-педагогическими знаниями;

в) природно-рефлексивной технологией саморазвития человека, обеспечивающей культурный диалог, свободу высказываний, поощрение нестандартных идей, проявление индивидуальности и творчества;

г) новизной содержания обучения;

д) использованием диагностических методик исследования личностных свойств, профессиональных качеств: темперамента, потребностей - способностей - сознания и т.д.);

е) включением в процесс обучения механизма проектирования программ саморазвития педагогических кадров.

Успешность опытно-экспериментальной работы подтверждается результатами развития профессиональной компетентности педагогических кадров (диаграммы 3,4,5).

Как видно из диаграмм, после обучения у педагогических кадров наблюдается тенденция к росту управленческо-педагогических способностей, прежде всего, исследовательских и проектировочных. Так, исследовательские способности у заведующих и методистов увеличились в 3 раза, у воспитателей - в 2,8 раза. Динамика изменения проектировочных способностей по сравнению с исходными данными составила у заведующих - 2,7 раза, у методистов и воспитателей - 2,5 раза. Это, с нашей точки зрения, свидетельствует об изменении понимания педагогическими кадрами сущности профессиональной компетентности в результате обучения, построенного на основе глубокого изучения реальной управленческо-педагошческой ситуации, с опорой на личностно-профессиональные возможности каждого обучаемого.

Уровень развитая управленческо-иедагогическнх способностей заведующих (п ~ 10; в % отношении к опрошенным)

■ исследовательские ■проектировочные □ исполнительские □коммуникативные ■рефлексивные

самооценка эслертиая самооценка экспертная

Дообучения

После обучения

Диаграмма 4

Уровень развитая управленческо-педагогическм способностей методистов (п~ 10; в % отношении к опрошенным)

■исследовательские I проектировочные

□ исполнительские

□ коммуникативные ■рефлексивные

самооценю аспертиая самооценка жслартная оценка

Дообучения

После обучения

Диаграмма 5

Уровень развитая управ ленческо-иедагогическнх

способностей воспитателей (п= 67; в % отношении к опрошенным)

самооценка

самооценка экспертная оценка

До обучения

После обучения

В исследовательские

■ проектировочные

□ исполнительские

□ коммуникативные

■ рефлексивные

Рост исполнительских способностей незначителен (у заведующих - в 1,1 раза, у методистов и воспитателей - в 1,2 раза). Однако, экспертная группа отмечает расположенность заведующих, методистов, воспитателей к изменению форм, методов управления, осознание ими необходимости профессионального развития.

Значительными являются изменения коммуникативных способностей (в 2,5 раза у заведующих, в 2,2 раза у методистов и воспитателей), что свидетельствует об осознании педагогическими кадрами дошкольных образовательных учреждений необходимости применения способов сотрудничества и взаимодействия друг с другом на основе доброжелательности, уважения и взаимопонимания.

Развитие рефлексивных способностей произошло в меньшей степени (у заведующих в 2,1 раза, у методистов в 1,9 раза, у воспитателей в 1,7 раза). Недостаточную сформированность рефлексивных способностей можно считать существенным препятствием в развитии профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, так как именно они обеспечивают эффективность профессионального развития педагогов и целесообразность педагогической деятельности в условиях непрерывно меняющейся социально-экономической ситуации.

Итоговый контрольный замер степени овладения содержанием обучающей программы «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения» показал высокий результат по всем пяти группам модулей (табл.2, 3,4).

Таблица 2

Самооценка усвоения содержания курса «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения»

Наименование модуля д« »обучения После обучения

заве- мето- воспи- заведу мето- воспи-

дую- дисты татели ющяе дисты татели

щие

Социально-мировоззренческий 33 32 29 89 86 82

Профессионально-педагогический 46 44 43 93 89 88

Нормативно-правовой 43 41 38 89 85 80

Технологический 32 31 27 84 82 74

Инновационный 46 44 42 96 92 88

Таблица 3

Экспертная оценка (группой преподавателей) усвоения содержания курса «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения»

Наименование модуля До обучения После обучения

заведу ющие методисты воспитатели заведу ющие методисты воспитатели

Социально-мировоззренческий 17 16 12 86 84 79

Профессионально-педагогический 41 39 31 88 85 84

Нормативно-правовой 33 32 36 78 75 76

Технологический 26 24 19 75 70 63

Инновационный 42 41 38 89 86 83

Таблица 4

Экспертная оценка (руководителей МДОУ «Детство») усвоения содержания курса «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения»

Наименование модуля До обучения После обучения

заведу ющие метод исты воспитатели заведу ющие метод исты воспитатели

Социально-мировоззренческий 19 17 14 88 86 83

Профессионально-педагогический 45 43 37 91 87 86

Нормативно-правовой 34 35 31 79 79 73

Технологический 28 25 22 78 73 67

Инновационный 44 42 39 92 88 84

Как видно из таблиц, наиболее высокая степень освоения наблюдается по социально-мировоззренческому модулю обучения (у заведующих на 56%, у методистов на 54%, у воспитателей на 53%). Это объясняется происшедшими изменениями в системе ценностных ориентаций педагогических кадров, в появлении устойчивой позиции на себя как на уникальную, духовно-природную, саморазвивающуюся систему.

По профессионально-педагогическому, инновационному модулям улучшение результатов ( на 47% и 50% у заведующих, на 45% и 48% у методистов, на 45% и 46% у воспитателей соответственно) можно объяснить низкой исходной профессиональной компетентностью педагогических кадров, систематизацией содержания обучения и методического обеспечения, включением в содержание обучения развивающих и инновационных технологий. Экспертная группа отмечает умение педагогических кадров свободно оперировать понятиями, высказывать независимые суждения, научно аргументировать конкретные факты, широту кругозора. На практическом уровне у педагогов проявляется в высокой степени самостоятельность, уверенность в творческом решении проблемы, гибкость, ситуативность поведения в разнообразных профессиональных ситуациях.

По нормативно-правовому модулю количественный прирост составил: у заведующих - 46%, у методистов - 44%, у воспитателей - 42%. Улучшение результатов можно, по нашему мнению, объяснить тем, что у педагогических кадров сформирован необходимый уровень информированности о нормах взаимодействия человека с разнообразными образовательными, правовыми, социальными системами, составлен и упорядочен комплект нормативно-правового регулирования педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Значительные позитивные изменения произошли и в освоении технологической составляющей педагогической деятельности (у заведующих 84% (до обучения - 32%), у методистов 82% (31%), у воспитателей 74% (27%). Обучение педагогических кадров в технологическом режиме обеспечивало усвоение новых способов работы педагога - технолога и их применение в условиях собственной профессиональной деятельности в детском саду.

Несмотря на совпадение результатов самооценки и экспертных оценок в определении общей тенденции развития профессиональной компетентности обучающихся, необходимо указать и на расхождение между ними. Так, до обучения фиксировалось завышение показателей самооценки по всем 5 группам модулей, особенно по социально-мировоззренческому (почти в 2 - 2,5 раза).

После обучения результаты самооценки и экспертных оценок практически выравниваются по всем показателям развития профессиональной компетентности педагогических кадров. Следует заметить, что приоритетными в обучении для педагогов стали социально значимые мотивы (для чего учусь), и личностно ориентированные (чему хочу научиться).

Полученные результаты свидетельствуют о целесообразности разработанной модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

По окончании обучения профессиональная компетентность педагогов характеризовалась:

- наличием собственной профессионально-педагогической позиции, убежденностью, доказательностью суждений;

- установкой на непрерывное саморазвитие в течение всей жизни;

- высокой степенью самостоятельности, творчества, гибкости, ситуативно-сти на основе системы профессиональных способностей: исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных, рефлексивных;

- сознательной саморегуляцией в системе общественных и межличностных отношений, проявлением духовно-нравственных качеств в профессиональной деятельности.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения и позволяют сделать следующие выводы:

1. Новая научная идея развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений обогащает научную концепцию профессионального образования и способствует качественному изменению профессиональной компетентности педагогических кадров. Сущность идеи состоит в следующем: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров рассматривается в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личное ^-непрофессиональных качеств, непрерывность роста профессиональной образованности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения;

Реализация нового подхода развития профессиональной компетентности, «обучение-внедрение», обеспечивает качественное обучение педагогических кадров профессиональной деятельности, целенаправленную организацию внедрения инноваций, мониторинг внедрения, коррекцию обучения.

2. Разработанная нами модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, построенная на принципах системно-деятельностного, программно-целевого подходов, лич-ностно ориентированного обучения обеспечивает системное повышение профессиональной квалификации заведующих, методистов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

3. Как показало исследование, эффективность функционирования модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений обеспечивается педагогическими условиями, главными из которых являются:

- изменение исходных принципов развитая профессиональной компетентности в пользу формирования потребностей личностно ориентированного субъект-субъектного обучения и самообразования;

- развитие потребностей, способностей, сознания педагогических кадров;

- использование технологии развивающего управления профессиональной компетентностью на принципах педагогического проектирования;

- построение отношений на принципах доброжелательности, уважения, взаимопонимания;

- стимулирование творчества, профессионального саморазвития.

Комплекс выделенных педагогических условий позволяет реализовать гуманистические начала в профессиональной подготовке заведующих, методистов и воспитателей, добиться качественного личностно-профессионального развития педагогов.

4. Методическое сопровождение (авторская программа, модульный учебный план, обучающие ситуации, терминологический словарь, диагностические методики, программы внедрения) является основой для обучения курсу «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения» и обеспечивает:

- необходимый и достаточный объем знаний, умений, навыков руководителей, методистов, воспитателей в соответствии с квалификационными требованиями, предъявляемыми к различным специалистам дошкольного образовательного учреждения;

- разрешение противоречия между предметным содержанием обучения и целостным характером профессиональной деятельности;

- развитие потребностей, способностей, сознания обучающихся, необходимых для успешной и компетентной саморегуляции в условиях меняющегося социума и новых приоритетов образования.

5. Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют, что предлагаемый курс «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения» способен удовлетворить потребности педагогических кадров в современном обучении профессиональной деятельности. Повышению профессиональной компетентности педагогических кадров способствуют теоретические курсы, практикумы, обмен опытом, рефлексивно-профессиональные игры, рефлексивные и творческие задания, самостоятельные работы, тематические встречи с учеными, «круглые столы».

б. В процессе исследования были определены особенности проявления управленческо-педагогаческих способностей: исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, - обеспечивающие развитие профессиональной компетентности и реальную готовность педагоги-ческюс кадров к творческой самореализации в практической деятельности. Наиболее высоко проявляются организаторские способности. В меньшей степени - рефлексивные способности, которые прежде всего и обеспечивают эффективность профессионального развития педагогов и целесообразность пе-

да готической деятельности в условиях непрерывно меняющейся социально-экономической ситуации.

7. Интерпретация данных анкетирования педагогических кадров (экспертная оценка и самооценка), касающегося роли личностных качеств в развитии профессиональной компетентности, позволила выявить особую значимость таких качеств, как ответственность, целеустремленность, креативность, понимание другого.

8. Как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по социально-мировоззренческому модулю. Это объясняется происшедшими изменениями в системе ценностных ориентаций педагогических кадров.

По профессионально-педагогическому, инновационному модулям улучшение результатов можно объяснить низкой исходной профессиональной компетентностью педагогических кадров, систематизацией содержания обучения и методического обеспечения, включением в содержание обучения развивающих и инновационных технологий.

По нормативно-правовому модулю улучшение показателей объясняется тем, что у педагогических кадров сформирован необходимый уровень информированности о нормах взаимодействия человека с разнообразными образовательными, правовыми, социальными системами, составлен и упорядочен комплект нормативно-правового регулирования педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Значительные позитивные изменения произошли и в освоении технологической составляющей педагогической деятельности. Обучение педагогических кадров в технологическом режиме обеспечивало усвоение новых способов работы педагога-технолога и их применение в условиях собственной профессиональной деятельности в детском саду.

В разработанной нами концептуальной модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений в известной мере разрешается противоречие между сложной социально-экономической ситуацией в стране и низкой эффективностью государственных структур в сохранении и развитии дошкольных образовательных учреждений, в создании условий для профессионального развития педагогов и реальным использованием их опыта в практике обучения и воспитания детей.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная цель достигнута, задачи решены.

Однако проблема развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений остается актуальной в связи возрастающей социально-экономической напряженностью и требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности.

Нами предпринята попытка решения проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных уч-

реждений. Мы ее рассматриваем как эффективный, но не единственно возможный подход к проблеме.

- готовности региональных, муниципальных руководителей к системному управлению развитием профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

- аттестации педагогических кадров;

- создания программ комплексного развития профессиональной компетентности педагогических кадров на протяжении служебной деятельности и т.д.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монография

1. Развитие профессионала-педагога дошкольного образовательного учреждения: Монография. - ННовгород: ВГИПА, 2003. - 185 с.

Методические рекомендации

2. Модель личностно ориентированного профессионального обучения педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Методические рекомендации. - Н. Новгород: ВГИПИ, 2000. - 34 с.

3. Личностно-профессиоиальное развитие педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Методические рекомендации. -ННовгород: ВГИПИ, 2001. - 34 с.

4. Методика обучения курсу «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения». Методические рекомендации. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - 43 с.

Статьи в сборниках научных трудов

5. Формирование у дошкольников ценностного отношения к музыкальной культуре // Саморазвитие человека - гармоничное отношение к себе и миру (исследования, проекты развития). Сб. н. - пр. статей. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002.-С. 58-65.

6. Моделирование личностно-профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений // Проблемы: Человек. Экология. Отношения / Сб. статей научной школы «Саморазвитие человека». - Н-Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 3-9.

7. Организация исследования профессионального развития педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений // Проблемы: Человек.

Экология. Отношения / Сб. статей научной школы «Саморазвитие человека». -Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 9-14.

Тезисы докладов на научио-практоческнх конференциях

8. О некоторых аспектах повышения профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (4-5 февраля 2003 г.). - Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 58.

9. Развивающая технология - основание непрерывного профессионального развития педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (4-5 февраля 2003 г.). - Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 59.

Лицензия ИД № 00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 04.09.2003 Подписано в печать 04.09.2003 Формат 60x84/16 Усл.печ.л. 1,7 Тираж 100 экз. Заказ № 435 Издательство ВГИПА, 603002, Н. Новгород, улЛуначарского, 23

Отпечатано в редакционно-издатеяьском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

» 13 4 6 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бичева, Ирина Борисовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

1.1. Профессиональное образование в педагогической теории и практике

1.2. Моделирование профессионального развития педагогических кадров .г.

1.3. Педагогические условия профессионального развития педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования.

2.2. Методика профессионального развития педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

2.3. Оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования .■.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в образовательном пространстве. Наиболее существенными для нашей проблемы являются противоречия между: а) современными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к уровню развития профессиональной компетентности педагогических кадров и их неспособностью обеспечить высокое качество воспитания и обучения воспитанников в соответствии с новыми ценностями и нравственными нормами личностно ориентированного образования; б) настоятельной потребностью в самостоятельно и творчески мыслящих педагогических кадрах и недостаточной разработанностью методического сопровождения, обеспечивающего современное качество педагогической леятельности на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям человека, общества, государства.

Результаты исследований таких авторов, как Ю.В.Васильев, Б.С.Гершунский, В.Н.Казакова, О.А.Конопкин, Р.Л.Кричевский, И.Е.Мамаева, Г.В.Сериков, В.В.Шапкин и др., актуализировали дальнейшее развитие и разработку проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях гуманизации профессионального образования. Проведенные исследования и изучение педагогического опыта показали, что профессиональная компетентность педагогических кадров рассматривается в основном как j результат деятельности руководителя, ориентированной, главным образом, на решение организационно-административных задач (9; 18; 33; 64; 80; 102; 183; 194; 209). Новое же видение целостной модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений заключается во взаимообусловленности двух уровней развития: а) заведующей детского сада и б) методистов, воспитателей. Это одно из важнейших условий повышения эффективности педагогического процесса, обеспечивающее высокий уровень профессиональной деятельности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Значимую ценность представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профессиональной ком нетентности педагогов (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Б.С.Гершунский,

• Вопросы выявления образовательных потребностей педагогического коллектива профессиональной школы в своих работах затрагивают С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.И.Рузавин, Г.И.Саранцев, А.Г.Соколов и др.

C.Б.Борисенко, М.Е.Дуранова, Т.А.Ильина, К.М.Левитана, В.С.Леднева, А.Я.Найна, Е.В.Ткаченко и др.

Э.Р.Берне, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, i

К.К.Платонов, Г.Н.Сериков и др.).

Перспективы развития профессиональной компетентности кадров представлены в трудах А.Г.Венделина, Б.С.Гершунского, Е.Е.Мамаевой, М.М.Махмутова, А.М.Новикова, В.Г.Онушкина, Н.Е.Отвагиной и др.

Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и в практике не получили должного научного обоснования проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Из отмеченного явствует, что, с одной стороны, назрела практическая поt требность в создании условий для педагогического творчества и развития вариативности воспитания, в стимулировании образовательных инициатив и и управлении процессом преобразования отдельных новаций в механизм развития дошкольных учреждений, а с другой - неготовность педагогических кадров решать новые образовательные и воспитательные проблемы.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, отражающую ее объективную обусловленность и обеспечивающую сущностное единство процесса развития профессиональной компетентности.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развиI тие профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях гуманизации образования.

Гипотезу исследования составляют следующие предполоясения: ция уровня квалификации, профессионализма и творчества педагогических работников.

- модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, которая- включала бы в себя совокупность компонентов системы (содержательного, структурного, функционального, технологического, личностного), каждый из которых является ее подсистемой и имеет свою собственную структуру, обеспечивающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования, позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом.

3. Для функционирования модели следует разработать:

- содержание обучения профессиональной деятельности в необходимом и достаточном объеме с учетом реальной социально-экономической ситуации и в соответствии с квалификационными требованиями, предъявляемыми к различным специалистам дошкольного образовательного учреждения;

- технологическую организацию процесса обучения; I

- комплект Методического обеспечения для преподавателей и обучаюi я щихся; , I

- педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

-способы внедрения результатов обучения в практику работы педагогических кадров.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.

I. Изучить генезис развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

2. Сконструировать модель развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

3. В процессе экспериментальной работы выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования Модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров.

4. Разработать методичёские рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений на уровне системы самообразования и самоорганизации и на уровне «самоменеджмента» (самодеятельности, управления самим собой).

Методологической основой исследования явились:

- методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, А.М.Новиков, А.М.Пырский, А.Г.Соколов);

- идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопро-фильности, стадийности, выдвинутые, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.С.Лазарев, И.Т.Сенченко, И.М.Стариков, П.С.Хейфец и др.);

- личностно ориентированный подход к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности (Н.А.Алексеев, Р.Л.Кричевский, М.М.Поташник, Н.С.Пряжников, Г.Н.Сериков);

- моделирование как всеобщий метод педагогического исследования

В.П.Беспапько, В.В.Краевский, Н.И.Лапин, В.И.Михеев); 1

- теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К.Бабанский,

В.И.Загвязинский, В.И.Михеев, Е.В.Ткаченко).

Исследованием было охвачено 87 руководителей и236 педагогических работников (методисты, воспитатели) дошкольных образовательных учреждений. Массовая проверка осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях гг. Перми, Челябинска, Нижнего Новгорода.

На первом этапе (1996-1998 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными дошкольнымй образовательными учреждениями отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; конкретизировались цель, объект и предмет научного проекта.

На втором этапе (1999-2001 гг.) разрабатывалась модель развития процесса, профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ педагогической деятельности педагогических' работников дошкольных образовательных учреждений; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ педагогов, анализ посещаемых открытых занятий); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдение за повышением уровня развития личностно-профессиональной компетентности i педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для руководителей, методистов, педагогов дошкольных образовательных учреждений.

1. Разработана новая научная идея развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Сущность, идеи состоит в следующем: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров рассматривается в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование и новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессиональной образованности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения.

- принципы гуманизации, научности, системно-деятельностного, программно-целевого подходов;

- функциональные обязанности заведующей, методиста, воспитателей доi школьного образовательного учреждения, позволяющие рассчитать границы прав-обязанностей; профессиональной деятельности педагогов, их личностно-профессиональное развитие;

5. Предложен новый подход развития профессиональной компетентности, а именно «обучение-внедрение»: ч - обучение профессиональной деятельности;

- внедрение инноваций;

- мониторинг внедрения;

- коррекция обучения.

Теоретическая значимость исследования.

Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, которая решается в рамках системно-деятельностного, программно-целевого подходов, личностно ориентированного обучения в теории профессионального образования. В ходе исследования:

- уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального!образования;

Практическая значимость исследования:

- проверено влияние педагогических условий на повышение профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

- издана монография «Развитие профессионала-педагога дошкольного i образовательного учреждения»;

- опубликованы методические рекомендации: «Модель личностно ориентированного профессионального обучения педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений», «Личностно-профессиональное развитие педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений», «Методика обучения курсу «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения»».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Новая научная идея развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, обогащающая научную концепцию профессионального образования. Сущность идеи состоит в следующем: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров рассматривается в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессиональной образованности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения.

2. Модель развития профессиональной компетентности педагогических I кадров дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающая качественное изменение профессиональной компетентности педагогических кадров. Модель состоит их трех функционально взаимосвязанных уровней: аксиологического (формирование личностной позиции педагогических кадров на непрерывное профессиональное развитие), онтологического (модульное содержание и комплект методического обеспечения профессиональной деятельности), процессуального (исходное состояние профессионализма педагогических кадров, технологическая организация процесса обучения, педагогические условия эффективного обучения педагогических кадров, результат овладения педагогическими кадрами процессом профессиональной деятельности).

3. Педагогичесюши условиями, обеспечивающими эффективность функционирования модели развития профессиональной компетентности педагогичеj ских кадров дошкольных образовательных учреждений, являются:

2) развитие потребностей, способностей, сознания педагогических кадров;

4) построение отношений на основе доброжелательности, уважения, понимания друг друга;

5) стимулирование творчества, профессионального саморазвития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной Методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений; анализом динамики достижений педагогического коллектива в опытно-экспериментальной работе (разработка авторских технологий и нововведений участников педагогического процесса); личным участием соискателя в организации обучения педагогических кадров и внедрения инноваций в практику в качестве методиста дошкольного методического центра Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детство» в течение 7 лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов. ;

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседаниях кафедры педагогических, профессиональных технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (1999-2003 гг.); на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений и заседаниях методических комиссий Дошкольного методического центра Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детство» г. Нижнего Новгорода (1999-2003 гг.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в рамках научной школы проф. К.Я.Вазиной в различных регионах России.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений посредством публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда дошкольных образовательных учреждений гг. Перми, Челябинска, Нижнего Новгорода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Проведенное исследование свидетельствует о выраженной потребности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений в обучении профессиональной деятельности.

2. Предлагаемый курс "«Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения» способен удовлетворить потребности педагогических кадров в обучении профессиональной деятельности.

3. В процессе исследования были определены особенности проявления управленческо-педагогических способностей: исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, - обеспечивающих развитие профессиональной компетентности и реальную готовность педагогических кадров к творческой самореализации в практической деятельности.

Наиболее высоко проявляются организаторские способности. В меньшей степени - рефлексивные способности, которые прежде всего и обеспечивают эффективность профессионального развития педагогов и целесообразность педагогической деятельности в условиях непрерывно меняющейся социальноэкономической ситуации. , - I

4. Интерпретация данных анкетирования педагогических кадров (экспертI ная оценка и самооценка), касающегося роли личностных качеств в развитии I профессиональной (компетентности, позволила выявить особую значимость таi ких качеств, как ответственность, целеустремленность, креативность, понимание другого.

5. Как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по социально-мировоззренческому модулю. Это объясняется происшедшими изменениями в системе ценностных ориентаций педагогических кадров.

6. Разработанный комплект методического сопровождения (авторская программа, модульный учебный план, обучающие ситуации, терминологический словарь, диагностические методики, программы внедрения) обеспечивает: I

- необходимый и достаточный объем знаний, умений, навыков руководителей, методистов, воспитателей в соответствии с квалификационными требоI ваниями, предъявляемыми к различным специалистам дошкольного образовательного учреждения;

Предложенный комплект методического обеспечения, особенно обучающие ситуации, словарь терминов и диагностические методики, высоко оценен слушателями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Новая научная идея развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений обогащает научную концепцию профессионального образования и способствует качественному изменению профессиональной компетентности * педагогических кадров. Сущность идеи состоит в следующем: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров рассматривается в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессиональной образованности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения;

2. Разработанная нами модель развития профессиональной компетентности г педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, построенная на принципах системно-деятельностного, программно-целевого подходов, лич-ностно ориентированного обучения обеспечивает системное повышение профессиональной квалификации заведующих, методистов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

- изменение исходных принципов развития профессиональной компетентности, в пользу формирования потребностей личностно ориентированного субъект-субъектного обучения и самообразования;

- развитие потребностей, способностей, сознания педагогических кадров;

- построение отношений на принципах доброжелательности, уважения, взаимопонимания;

- стимулирование творчества, профессионального саморазвития.

Комплекс выделенных педагогических условий позволяет реализовать гул манистические начала в профессиональной подготовке заведующих, методистов и воспитателей, добиться качественного личностно-профессионального развития педагогов.

4. Методическое сопровождение (авторская программа, "модульный учебный план, обучающие ситуации, терминологический словарь, диагностические методики, программы внедрения) является основой для обучения курсу «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения» и обеспечивает: .

5. Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют, что предлагаемый курс «Технологическая организация жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения» способен удовлетворить потребно/ сти педагогических кадров в современном обучении профессиональной деятельности. Повышению профессиональной компетентности педагогических, кадров способствуют теоретические курсы, практикумы, обмен опытом, рефлексивно-профессиональные игры, рефлексивные и творческие задания, самостоятельные работы, тематические встречи с учеными, «круглые столы».

6. В процессе исследования были определены особенности проявления управленческо-педагогических способностей: исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, - обеспечивающие развитие профессиональной /компетентности и реальную готовность педагогических кадров к творческой самореализации в практической деятельности. л

Наиболее высоко проявляются организаторские способности. В меньшей степени - рефлексивные способности, которые, прежде всего и обеспечивают эффективность профессионального развития педагогов и целесообразность педагогической деятельности в условиях непрерывно меняющейся социально-экономической ситуации. '

8. Как показало/наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по социально-мировоззренческому модулю. Это объяс I ' . няется происшедшими изменениями в системе ценностных ориентации педагогических кадров. |

По профессионально-педагогическому, инновационному модулям улучшение результатов можно объяснить низкой исходной профессиональной компетентностью педагогических кадров, систематизацией содержания обучения и А методического обеспечения, включением в содержание обучения развивающих и инновационных технологий.

7 " '

По нормативно-правовому модулю улучшение показателей объясняется тег^, что у педагогических кадров сформирован необходимый уровень информированности о нормах взаимодействия человека с разнообразными образовательными, правовыми, социальными системами, составлен и упорядочен комплект нормативно-правового регулирования педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Однако проблема развития профессиональной компетентности педагогиI ческих кадров дошкрльных образовательных учреждений остается актуальной в связи возрастающей социально-экономической напряженностью и требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности.

Нами предпринята попытка решения проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений. Мы ее рассматриваем как эффективный, но не единственно возможный подход к проблеме.

Вместе с тем, предложенная модель открывает ряд возможностей для продолжения исследований в рассматриваемом проблемном пространстве. Исследовательский интерес может быть направлен на разработку проблем: • , - готовности региональных, муниципальных руководителей к системному управлению развитием профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений;

- аттестации педагогических кадров;

- создания программ комплексного развития профессиональной ком петентности педагогических кадров на протяжении служебной деятель ности и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бичева, Ирина Борисовна, Нижний Новгород

1. Адлер Ю.П., Маркова Е.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М.: Наука, 1986. - 316 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

3. Амкин М.С. Управленческие умения и навыки: как их формировать? // Соц. труд, 1983, №6. - С. 43-45. »

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 416 с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -367 с.

6. Атутов П.Р. Технологии и современное образование // Педагогика, 1996. -№ 2. -С. 11-14.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. -250 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.I

9. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. М.: Высш. шк., 1987. - 343 с.

10. Безрукова B.C. Основные категории теории 'воспитания и функции в развитии педагогической науки. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань: НИИ ИТП АПН СССР, 1977. - 36 с.

11. П.Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1993.- 50 с.

12. Белухин. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). -М.: НПО "Модэк", 1996. 318 с.т 13. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М., Высш. шк., 1978. - 168 с.

13. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра философТнаук. Екатеринбург: УрГУ, 1994.45 с.А

14. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: Ур-ГППУ, 1996.-274 с.

15. Берне Э.Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-424 с.

16. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С.21-22.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / ИРПО.-М., 1995.-336 с.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: ВГУ, 1970. - 408 с.

19. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990.-№ 8. - С. 103-113.

20. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-12.гГ I

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, .|993 .-270 с.

22. Бодовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15:

23. Божович. Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

24. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах М.: Сов. энциклопедия, 1991. - 788 с. (1 т.), 768 с. (2т.).

25. Бондарёвская Е.В. -Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 12-15.*

26. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ворошиловград: ВГПИ, 1988. - 234 с.

27. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 63 с.

28. Вазина К .Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: ВГИПИ, 1999.-256 с:

29. Вазина'К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование. 1987. - №1. - С. 19-21.

30. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997. -242 с.

31. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

32. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

33. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под. ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1988. - 246 с.

34. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Из-дат. центр "Академия", 1997. - 496 с.

35. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи / Под. ред.I

36. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 109 с.

37. Вудкок Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1992. -129 с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

39. Гарифуллйн М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань: НИИ ПТО, 1987.'-19 с.н 40. Генов Ф. Психология управления. М.: МГУ, 1982. - 196 с.

40. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. - 246 с.182 " .л

41. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. школа, 1986. - 200 с.

42. Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии. -М.: Наука, 1976.-470 с.

43. Гмуркин М.С. Профессионализм кадров: как его воспитать? Хабаровск: ХГПУ, 1990. - 109"с.

44. Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности // Профессионал. - 1992. - №1-2. - С. 14-17.

45. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.- 306 с.

46. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994.' - 376 с.

47. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика. 1983. - №6. - С. 14-19.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

49. Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. (том 4). -М.: Гост, двор, 1882; 683 с.

50. Дикунов A.M., Костихина Н.М. Педагогическое мастерство: Учебное пособие. Омск: ОГИФК, 1994. - 124 с.I

51. Дрыгин A.M. Системный подход к дйагностике качеств взрослыхIобучающихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула: ТГИИ, 1984. - 21 с.

52. Дуранов, М.Е. Проблемы профессиональной направленности мо•длодежи. Челябинск: ЧелГУ, 1991. - 109 с.г а

53. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленностиличности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы- iрегиональной конференции / Под ред. М.Е.Дуранова. Магнитогорск: ЧГУ-МЩИ, 1994. - С. 71-78.

54. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала // Вопросы психологии. 1980. - №4. - С.' 174-179.

55. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1992. -192 с.

56. Жариков Е.С. Вступающему в должность. М.: Профиздат, 1985. -106 с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.80 с.

58. Загвязинский В.Й. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа,1996.-63 с.

60. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во УГППУ,1997.-245 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону: Изд-во "Феникс", 1997. - 480 с.

62. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. - №1. - С. 81-87.

63. Иконкин С.В. Профессиональная компетентность руководителя: дис.i лканд. пед. наук. Новосибирск: НГУ, 1992. - 186 с.i

64. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 199|3. - 168 с.

65. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - 126 с.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

67. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / АПН РСФСР. НИИ ТИИП. М., 1992. - 133 с.

68. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Педагогика, 1964. - 220 с.

69. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998. - 192 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

71. Казакова В.Н. Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, УГППУ, 2000. - 189 с.л

72. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис. . канд. псих. наук. Алма-Ата: АГ-ПИ, 1984.-213 с.

73. Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Книга, 1996.-546 с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1994. - 346 с.

75. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. -200 с.

76. Клйнберг JI. Проблема теории обучения. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.I

77. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978. - 204 с.

78. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО "Творческая педагогика", 1993. - 140 с.

79. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. -256 с.

80. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) / Начальная школа. 2000. - №29. - С. 5-12.• у

81. Костыко Г.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект: Дис. . канд.пед.наук. Курган, 1997. - 196 с.

82. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика, 1989.-№2.-С. 79-86.

83. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - №2. - С. 20-^3.

84. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. М., 1996. - 207 с.

85. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегрированных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991. - 19 с.

86. Кузьмина Н.В. Исследования самооценки личности в условиях успеха и неудачи // Новые исслед. в психологии. 1974. - №1. - С. 21-22.

87. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-216 с.

88. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика. 1990. - №6. - С. 65-70.

89. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - №3. - С. 7-14.

90. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллинн: Валгус, 1971. 362 с.

91. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.i

92. Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения: деятельностный подход к проектированию // Нар. образование. 1990. - № 10.1. С.65-69.

93. Лазарев B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под. ред. В.С.Лазарева. - М.: ЦСЭИ, 1995. - 158 с.

94. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений// Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - С. 237-282.96. . Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М.: Наука, 1957. - 1 18с.

95. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. -26 с.

96. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

98. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Мысль, 1972. -220 с.

99. Мамаева Е.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеригбург, 1995. - 172 с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. фонд "Знание", 1997. - 308 с.

101. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Педагогика, 1982.- 238 с.

102. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации / АПНССР. М., 1983. - 64 с.

103. Методология и технология комплексного социальнопедагогического проектирования. Тюмень: ТГУ, 1997. - 168 с.I

104. Митяшин; С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф! дис. . канд. псих. наук. Л.: ЛГУ., 1982. - 19 с.

105. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М: Высш. шк., 1987. - 200 с.

106. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1992.- 32 с.

107. Мясшцёв В.Н. Психология отношений. М.: НПО "Модэк", 1995. -356 с.1 10. Наин А.Я, Инновации в образовании: Монография. Челябинск: ИП1. РМО РФ, 1995. 288 с.

108. Найн А.А. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Учебно-методическое пособие. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 59 с.

109. Найн А .Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО "Версия", 1997.-256 с.

110. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. - 202с.

111. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 144 с.

112. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике?: Учебное пособие. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

113. Найн А.Я., Кустов JI.M. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994. - 76 с.

114. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа: Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 151 с.

115. Настольная книга руководителя дошкольного образовательного учреждения / Сост. Г.Л.Фриш. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 464 с.I

116. Научные основы управления учебно-воспитательным процессом в средних профтехучилищах // Научные труды ВНИИ профтехобразования. Д.: ВНИИ ВТО, 1973.-96 с.

117. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3-8.

118. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: АЛО «Профессионал», 1991. - 168 с.

119. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерностиформирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика. - 1991. - 224с.

120. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/ Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

121. Образование дело приоритетное // Педагогика, 1992. - № 11-12. - С.6.9.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

123. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования// Сов. педагогика. 1981. - № 6. - С. 86-94.

124. Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР . / Под ред. И.Т.Огородникова, Г. Дрефенштендта. -М.: Педагогика, 1974. 270 с.

125. Осипов В.Г. Эволюция концепции непрерывного образования в методологии исследования // Вестник обществ, наук 1990. - №6. - С. 44-52.

126. Основы внутриучилищного управления// • Под ред. Н.В. Худо-минского. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

127. Основы педагогического мастерства (пособие к спецкурсу). Часть 2. -Курган: КГУ, 1997.-56 с.

128. Отвагина Н.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационноготипа: Автореф. дис: 'к. пед. наук. Екатеринбург, 1999: -26 с.i

129. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Бабанского Б.К. Н., 1988. -478 с. ,

130. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982/- 225 с.

131. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 173 с.

132. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -225 с. .

133. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием: Учеб. пособие для педагогических вузов. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. 432 с.

134. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

135. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: УрГПУ, 1996, Вып. 2. - 340 с.

136. Проблемы рефлексии: Соврем, комплекс, исслед.: Сб. ст. / АН ССР. Сиб. отд-ние. Ин-т истории, философии и филологии; Отв. ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1987. 234 с.л

137. Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Выпуск 6. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 89 с.

138. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 39 с.

139. Психологические основы профессионально-технического обучения //А

140. Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

141. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

142. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. -М.: Статистика, 1968. — 216 с.

143. Пырский к.М. Способы оптимизации технологии обучения и оценкаIих эффективности.! Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.-Петербург, гос. ун-т. -СПб., 1992.- 16 с.

144. Роджерс Ф. Человек, форма, маркетинг. М.: Прогресс, 1990. - 229 с.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -346 с.

146. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Педагогика, 1974. - 200 с.

147. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. 1998. - №4. - С. 54-59.

148. Сенченко И.Т. Подготовка и повышение квалификации кадров на производстве. М.: Педагогика, 1982. - 136с.

149. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994. -№ 5. С. 16-20.

150. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: изд-во "Зауралье", 1994. - 464 с.

151. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф, дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 24 с.

152. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

153. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986. 152 с.

154. Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. - №4. - С. 46-53.

155. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. А.М.Прохоров. -3-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1985. 1600 е., ил.

156. Соколов А.Г. Содержание организаторской деятельности руководителей средних профтехучилищ. М.: Высш. шк., 1980. - 136 с.

157. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. М.: На^ка, 1979. - 167 с.

158. Стариков И.М. Профессионализм кадров. Николаев: Темп, 1981. -232 с.

159. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 507 с.

160. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. - 182 с.

161. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.-49 с.

162. Тебиев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. - 204 с.Л

163. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И.Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

164. Тихомиров O.K., Занков В.В. Мышление знания и понимания //Вестник Моск. гос. ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. - № 2. - С.6-16.

165. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. - 85 с.

166. Тихомирова Ю.А. Научная организация управления. М.: Сов. Россия, 1976. - 176 с.

167. Ткаченко Е.В. Инженерно-педагогическое образование; состояние, проблемы, перспективы // Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Науч. ред. Е.В. Ткаченко; Свердл. инж. пед. инт. Свердловск, 1990. - С.30-45.

168. Турен А. Стили деятельности. М.: МГУ, 1992. - 136 с.

169. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981.-93 с.

170. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новаяшкола, 1995. -464 6.i

171. Урсул А.^. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопр. философии. 1977. - № 1. - С. 34-39.

172. Философский словарь. М.: Мысль, 1980. - 444 с.

173. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

174. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 815с.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

176. Фролов И.Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. - С. 48-53.

177. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр.л1993,-№5.-С. 38-45.

178. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. . д-ра. пед. наук. -СПб.: НИИ ПТО РАО. 356 с.

179. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению // США. 1990. -№3,- С. 14-21.

180. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 148-155.

181. Целевая ориентация в деятельности руководителя школы: Учебно-методическое пособие в помощь слушателям ФПК. Барнаул: БГПУ, 1997. -48 с.

182. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология, саморазвития. М.: Интерфакс, 1995. - 288 с.

183. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 19 с.

184. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: 1987.-36 с. !i-'

185. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие. М.: Логос, 1996, - 320 с.

186. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

187. Шамин М.А. Межличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. канд. псих. наук. Л.: ЛГУ. - 196>с.

188. Шапкин В.В. Профтехшкола на путях перестройки / Ленингр. Отд. О-ва:«3нание». Л., 1990. -31 с.

189. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М: МГУ, 1986. - 109 с.

190. Шеллинг Ф. Философия искусства // Соч. в 3 т. Д., 1977. - Т.1. - С. 110-112.

191. Шелтен А. Введенйе в профессиональную педагогику: Учеб. пособие.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1996. 288 с.

192. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: Учебное пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений.- М.:"Специалист, 1992. 109 с.

193. Шкаликов B.JL, Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984. -№5.-С. 94-103.

194. Шмар дин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4. - С.36-41.

195. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. 1995. - №7. - С. 163-167.

196. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995. -304 с.

197. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964. f 89 с.

198. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика, i М.: Касталь. 1993. - 412 с.

199. Щербаков А.И. Психологические основы сформирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1986.-266 с.

200. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

201. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогичное общество России, 1998. - 249 с.

202. Энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1 I 18 с.

203. Энциклопедический словарь «Человек». М: Гардарики. - 1999.518 с.

204. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с.

205. Юм Д. Трактат о человеческой природе. -М.,1965. С. 116-118.

206. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-84.

207. Юсушкин А.В. Региональное образование: организация, управление, развитие: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: УРО, 1993. 17 с.

208. Юсханов М.М. Воспитание молодежи в современных условиях. Интенсификация: принятие решений: Научно-практическое пособие для руководителей. -Д.: Лениздат, 1987. 107 с.

209. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. образованию. 1989. - № 4. - С.2-24.

210. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С.31-42-.

211. Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Методические рекомендации. СпБ: ГПУ, 1993. - 43 с.

212. Яноушек ' Я. Коммуникация трех участников совместной деяIтельности: Сб. Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. 241 с.

213. Ясюкова ■ Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 77-81.

214. Maslow A. Motivation and personality. №G, 1954.

215. Skinner В. About Behaviorism". №G, 1974.

216. Adolecence Theory Rogers Carl R. Freedom to lern for the 80's. Howell. 1984.

217. Archet M.S. Social Origins of Educational Systems. London, Sage Publication. 1979.

218. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull, 1987, V. 101, №3.

219. De Wuffel F.J. Attachment beyond childhood (Individual and developmental differences in parent adolescent attachment relationships). Nijmegen -stellingen, 1986. - 106 p.

220. Dreyfus Edward A. Adolescence: Theory and experience. Colombus (Ohio): Merril: A Bell and Howell cop. 1976. 210 p.

221. Families of slums: An exploration of their structure and treatment (Salvador Minuchin; Braulio Montalvo; Bernard G. Guemey), New York London: Basic books, 1967. -460 p.

222. Festinger I. A. Theory of Cognitive Dissonanse. Evanston, III, 1957.

223. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Pricipal Pegional Office for Asia and the Pacific. 1988, №29, p. 36.

224. Holmes B. Education Development Trends. International Yearbook of Education Paris. UNESCO. 1983.

225. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study III. Pers, and Soc Psychol, 1982, V.42, № 1.

226. Lehr U., jH. Thomae. Alltagspsychologie, Aufgaben, Methoden, Er-gebnisse, Wassenschaftliche Buchgesellschafit, Dagmstadt, 1991.-252 s.

227. Menlo A.j Poppleton P.A. Five-Caentry Study of the Work Perceptions of Socudary Schol Feachers in England, the United States, Japan, Singapore and West Germany (1986-198&) // Comparative Education. 1990. Vol. 26. №2/3.

228. Mezirov I., Etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco Oxford, 1991, .P. 5.

229. Now we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educat, onalprocess, Boston, ets, 1933, P.9.

230. Okato T. Kyoushi no Scokunou no Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on. Professional Growth of Teachers: A. Paper Presented at the Annual Meeting of the ChugokiL-Shikoku Society for Education, 1984.

231. Shatter David R., Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Theory, Research and Prospect. N.Y.: Academic Press, 1981. P. 83-124.

232. The World Bank «World Development Report 1980's. Washington, D.C., August. 1980.

233. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr. C.I. Hogrefe, Yottin-gen, Toronto, Lurich, 1988. 218 s.