Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации

Патронова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Патронова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

Патронова Ирина Александровна

Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Орловский государственный университет"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Ильина Ирина Викторовна

кандидат педагогических наук Беленцов Сергей Иванович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации работников образования

Защита состоится 20 декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в-библиотеке университета. Автореферат разослан "_16_" ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Подымова Л.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные перемены системы образования России объективно требуют пересмотра существующих подходов к профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, следовательно, к целям обучения, принципам построения и методам управленческой подготовки в процессе повышения квалификации.

Поступательное развитие, престиж, результативность работы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) определяются качеством ее руководства. Продуктивность управленческой деятельности руководителя связана как с объективными, так и с субъективными факторами. Среди субъективных факторов особое место занимает направленность личности руководителя на повышение собственного профессионального статуса. Этим обусловлен интерес к вопросу развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. Тем более что в России не существовало (и не существует) практики выращивания управленческих кадров системы образования, вследствие чего административные должности, как правило, занимают работники с различным уровнем образования, стажа, опыта. Так, например, высшее образование есть у 65 % руководителей ДОУ Орловской области, среднее педагогическое - у 21 %. Большое значение для специфики обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации имеют и особенности системы дошкольного образования. Более 50 % дошкольных образовательных учреждений — сельские детские сады, малокомплектные ДОУ. Причем уровень образования руководителей дошкольных образовательных учреждений села несколько ниже. Если высшее образование имеют около 88 % руководителей городских дошкольных образовательных учреждений, то в малокомплектных дошкольных образовательных учреждениях 51 %.

Вместе с тем, повышение квалификации предполагает такие формы и методы работы, которые должны обеспечить качественный уровень подготовки всех руководителей дошкольных образовательных учреждений, позволяющий преобразовывать образовательное учреждение в свете происходящих социальных изменений.

Управленческую подготовку руководителей дошкольных образовательных учреждений призвана осуществлять система дополнительного профессионального образования.

Наличие широкого спектра учреждений повышения квалификации со своей спецификой, региональными особенностями, различными подходами к проблеме потребовало разработки единой концепции непрерывного послевузовского образования руководителей учебных заведений, научного обоснования содержания, организационных форм и методов их обучения в системе повышения квалификации. В учебных планах и программах курсовой подготовки руководителей предпринимались различные попытки соединения и разделения вопросов теории и практики управления и предметной подготовки, выделения специального раздела по повышению качества учебно-воспитательного процесса, увеличение количества часов и месяцев (до

3-х) обучения слушателей, экспериментирование с различными формами и методами обучения. Поиски в этом направлении оказались пока недостаточно конструктивны. Анализ организации образовательного процесса в институте усовершенствования позволяет сделать вывод, что его главными недостатками являются: позиция педагога как транслятора знаний и позиция слушателя как объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке слушателей на воспроизведение готовых знаний. Обучающихся характеризуют низкий уровень сформированности способов решения профессиональных задач, пассивность и подражательность действий, недостаточное проявление самостоятельности, рефлексии собственного опыта и творческого отношения к делу. Слушатели и преподаватели отмечают оторванность процесса обучения от практического решения проблем современного ДОУ, повышенный уровень тревожности обучающихся при вхождении в курсовую подготовку, низкую мотивацию руководителей к развитию профессиональной компетентности.

Вместе с тем, результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 27% руководителей дошкольных образовательных учреждений демонстрируют уровень ограниченной сформированности компетентности, и только 12 % — уровень успешного владения профессией. Из сказанного следует, что традиционная система обучения специалистов не обеспечивает высокого качества подготовки квалифицированных кадров. Устранение недостатков возможно при последовательном моделировании всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой слушателями профессиональной деятельности, учета потребностей и особенностей сформировавшейся личности специалиста.

На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на этапе их послевузовской подготовки. По этим вопросам имеется значительное количество публикаций, защищен ряд докторских и кандидатских диссертаций.

Научно-теоретические основы совершенствования системы повышения квалификации разрабатывали исследователи: Г.С. Альтшуллер,

A.A. Вербицкий, Г.Л. Ильин, К.А. Нефедов, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др. Аспекты проектирования и моделирования процесса повышения квалификации управленческих кадров системы образования нашли отражение в работах А.Е. Марона, Э.М. Никитина, И.В. Ильиной, Г.Н. Подчалимовой, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского. Особенности совершенствования профессионального управленческого мастерства освещены

B.И. Журавлевым, М.М. Поташником, В.П. Симоновым, Т.И. Шамовой и др. Опора на компетентностный подход сделана в исследованиях В.Ю. Кричев-ского, Л.И. Луценко, С.П. Машовца, Н.В. Немовой, Л.И. Панарина, B.C. Сапрыкина и др. Анализ труда руководителя осуществлен в оперативно-функциональном плане В.В. Анейчик, И.В. Ирхиной, Н.В Немовой, М.О. Новодворской, В.И. Пуцовым.

В контексте данного исследования значительный интерес представляют научные труды, связанные с функциональными особенностями и развитием профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений. Среди них работы К.Ю. Белой, JI.M. Денякиной, С.А. Езоповой, H.H. Лященко, JI.B. Поздняк, Л.И. Фалюшиной.

Тем не менее, накопленный в настоящее время богатый теоретический и эмпирический материал не дает достаточных оснований для создания таких условий, которые бы позволили в процессе повышения квалификации осуществлять как управленческую подготовку руководителей ДОУ, так и актуализацию знаний специалистов, перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.

Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации и существующей практикой использования дидактических средств и моделей обучения.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации в институте усовершенствования учителей? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений в институте усовершенствования учителей, а его предметом — педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить и конкретизировать сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в условиях обучения.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений — слушателей курсов повышения квалификации.

3. Разработать модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений и реализовать ее в виде андрагогической технологии обучения.

4. Опытно-экспериментальным путем выявить, обосновать и уточнить педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, в период их обучения на курсах в институте усовершенствования учителей (ИУУ), будет наиболее успешным, если спроектировать и реализовать андрагогическую технологию обучения, в рамках которой будут обес-

печены следующие педагогические условия:

1. Четкая целевая направленность содержания курсов, включенных в программу профессиональной подготовки.

2. Повышение мотивации слушателей и перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.

3. Применение диагностического комплекса процесса развития профессиональной компетентности слушателей.

4. Конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении образовательных областей.

5. Гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса.

Методологическую основу исследования составили философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влиянии на становление человека в современном мире и развитие общества (С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.И. Змеев, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, E.H. Тонконогая и др.), исследования в области развития теории управления образованием (И.В. Ильина, П.К. Одинцов, Г.Н. Подчалимова, Т.И. Шамова и др.), работы, посвященные методологическим основам проектирования и прогнозирования развития системы повышения квалификации педагогических кадров (В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.В. Шадрина и др.), исследования в области психологии управления (Т.С. Кабаченко, A.JL Свенцицкий, В.П. Зинченко), технологии подготовки управленческих кадров (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.), системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования (М.В. Богуславский, С.П. Курдюмов, Ф.И. Перегудов, С.С. Хурунжий и др.)

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи системного анализа педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В .Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.); системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, И.Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский, и др.); компе-тентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д. Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.А. Лебедева, и др.).

коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, семинаров); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования явился Орловский областной институт усовершенствования учителей (ООИУУ). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях Орловской области.

Исследованием охвачено: 320 руководителей образовательных учреждений Орловской области, 35 специалистов системы управления дошкольного образования, 670 педагогов дошкольных образовательных учреждений, 14 преподавателей института усовершенствования учителей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (октябрь 2002 — сентябрь 2003 гг.) проводилось изучение состояния теории и практики развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его понятийно-категориальный аппарат.

Главной целью второго этапа исследования (октябрь 2003 — октябрь 2005 гг.) стали разработка и проведение констатирующего этапа экспериментальной работы, анализ и оформление его результатов; разработка модели развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации, и ее реализация в виде андрагогической технологии обучения; проверка эффективности модели в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; выявление, обоснование и уточнение педагогических условий, способствующих развитию в институте усовершенствования учителей профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений.

На третьем этапе исследования (октябрь 2005 — август 2006 гг.) осуществлялись анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, формулирование основных выводов исследования, оформление текста диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

1. Уточнены и конкретизированы сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности руководителя ДОУ в процессе повышения квалификации.

2. Определены и обоснованны критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

3. Спроектирована модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации, которая реализована посредством андрагогической технологии обучения.

4. Теоретически выявлены, обоснованы, уточнены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации содержания понятия "развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей"; разработке теоретической модели развития компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации; получении новых знаний в области проектирования, конструирования и применения в учебном процессе института усовершенствования андрагогической технологии обучения, способствующей развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы дополнительного профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе института усовершенствования учителей андрагогической технологии обучения использованы для создания современных моделей подготовки специалистов в учебных заведениях России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в андрагогической практике дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Профессиональная компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения, применительно к процессу ее развития в институте усовершенствования учителей — это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловленная способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации, находящая воплощение в материальном, социально, профессионально и личностно значимом продукте — практико-ориентированном проекте.

2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения выступают общая и частные способности руководителя, личностные и профессионально-педагогические качества личности руководителя, готовность к управленческой деятельности.

Показателями общей способности к управленческой деятельности и частных способностей могут служить способность к самостоятельности в принятии решений, способность к поиску альтернатив, способность к личностному саморазвитию, способность к варьированию социальным опытом. Показателем развития личностных и профессионально-педагогических качеств являются моти-вационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, способность к личному саморазвитию и профессиональному росту, к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития, рефлексии. Готовность к управленческой деятельности характеризуется наличием опыта и психофизиологической готовности. Показателем данного критерия служит способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив, осуществление диагностики личностных барьеров развития, проблем развития учреждения, структурно-композиционной реализацией содержания проекта, планирование и организация деятельности педагогического коллектива по реализации проекта), знание приемов и способов решения профессиональных задач и умение практически их использовать.

Сочетание этих показателей может характеризовать следующие уровни развития профессиональной компетентности: допрофессиональный, первоначального овладения профессией (профессиональная адаптация), ограниченной сформированное™ компетентности (профессиональное становление), достаточной сформированное™ компетентности (упрочение), успешного владения профессией (профессионализм).

3. Модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации представляет собой дидактическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению и содержанию этапов обучения. В структуру рассматриваемой модели включены основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, компоненты андрагогической технологии обучения, критерии развития профессиональной компетентности, результат развития профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации — практико-ориентированный проект. Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированной андрагогической технологии обучения, которая рассматривается как системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах для достижения поставленных целей обучения.

4. Педагогическими условиями, способствующими развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных в процессе повышения квалификации посредством андрагогической технологии обучения выступают:

— четкая целевая направленность в изучении учебного курса, обеспечивающая активную позицию слушателя как участника обучения, определяет и корректирует промежуточные и конечные цели обучения;

— системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, служащее доформированию, формированию или переформированию системных знаний обучающихся;

-гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, которое обеспечивает диагностику результатов обучения на всех этапах реализации андрагогической технологии обучения путем сравнения целей и результатов, выявления реальной степени освоения учебного материала;

— конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, способствующая присвоению информационного опыта обучающимися в профессионально значимой деятельности, в связи с чем, усвоенная, или актуализированная информация становится знанием;

—мотивационно-ценностпая ориентация в изучении учебного курса, позволяющая осуществлять обучающимися организацию процесса своего обучения, создавать и защищать социально, профессионально и личностно значимый практико-ориетированный проект.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, анализ полученных результатов и выводы диссертационной работы были представлены и обсуждены на XI Международной конференции "Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. СТО-2005", Санкт-Петербург 2005, IV Международной научно-практической конференции "Личностно-развивающее профессиональное образование", Екатеринбург, 2005 г., Всероссийской научно-практической конференции "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров", Челябинск 2005г, научном совете ООИУУ, открытых заседаниях кафедры дошкольного образования ООИУУ, лаборатории кафедры психолого-педагогической технологии факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (ОГУ), кафедры непрерывного образования и новых образовательных технологий ОГУ. По результатам исследования опубликованы 10 работ.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза; указаны этапы и методы исследования, подчеркнуты новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы развития профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей" выполнен анализ методологических подходов к развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации; определены сущность и критериальные характеристи-

ки развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений; разработана модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации.

Во второй главе "Экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации" представлены материалы опытно-экспериментальной работы, включающие характеристику состояний развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ при существующей практике дополнительного образования, описана андрагогическая технология обучения; раскрыты педагогические условия, способствующие успешному развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений.

В заключении подведены общие результаты исследования, сформулированы основные выводы, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.

Библиография содержит 146 источников.

В приложениях приводятся диагностические материалы, а также, результаты опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Одной из приоритетных задач развития системы образования является гармоничное развитие личности профессионала, творческих способностей и самоидентификации на основе мотивации к непрерывному образованию. Упрочение и совершенствование ключевых компетенций, определенных в должностных требованиях и квалификационных характеристиках позволяет руководителю эффективно выполнять управленческие функции.

Сквозь призму основных функций управления как видов деятельности исследуются и функции руководителей образовательных учреждений в трудах известных ученых и практиков управления (М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, М.Л. Портнов, М.И. Поташник, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.). Авторы выделяют такие управленческие функции как педагогический анализ, планирование, организация, контроль, регулирование процесса выполнения решений и определяют, что в основе управленческой деятельности осознанное понимание главной функции управления — упорядочение системы.

Ввиду интеллектуально управляющей направленности управленческая деятельность нуждается в непрерывном информационном научно-теоретическом и эмпирическом совершенствовании. Актуализация, формирование и доформирование знаний способствуют выявлению причинно-следственных зависимостей в функционировании конкретных явлений, выявлению условий, что и составляет методологическую основу управления.

Обратимся к анализу концепций личности руководителя, в результате которого установлено наличие разнообразных подходов к разработке теоретиче-

ской модели развития компетентности эффективности управленческой деятельности руководителя. Коллекционный подход (В.Л. Марищук, Ф. Генов, О.В. Горлов), основываясь на перечислении значимых качеств, связанных с успешностью деятельности, не анализирует ее динамические характеристики. Возможность развития личности лишь констатируется, и предполагается, что оно происходит как простое изменение отдельных качеств, изолированных свойств. Близким по содержанию является конкурентный подход Э.С. Чугуновой. Парциальный подход (A.M. Омаров) сформирован в ходе практической деятельности и предполагает коррекцию личностных способов ориентации в среде. Отношение к руководителю, как к лицу, принимающему решения, отражен в инженерно-психологическом подходе (Б.Ф. Ломов, А.И. Галактионов, Г.М. Зараковский, A.A. Крылов и A.B. Филиппов). Рефлексивно-ценностный подход (Ю.Д. Красовский) изучает личность руководителя через формирование у него рефлексивно-ценностной концепции управления. Многочисленные исследования личности руководителя осуществлены в социально-психологическом подходе, изучено влияние личности руководителя на эффективность управленческой деятельности (Л.Д. Кудряшова, B.C. Лазарев и др.), организаторский потенциал (Ю.Н. Емельянов, З.К. Шаукенова и др.), прогнозирование профессионального развития (С.Д. Некрасов, Л.А. Ясюкова и др.), управленческое взаимодействие и воздействие (Л.Н. Аксеновская, С.И. Ерина) и социально-психологическая ориентировка (Т.Ю. Базаров). Ситуационно-комплексный подход (A.B. Филиппов) рассматривает движущие силы развития личности руководителя в различных управленческих ситуациях и жизненных событиях. Для имиджевого подхода (В.М. Шепель) характерно изучение индивидуально-личностных качеств и создание технологий формирования имиджа руководителя, соответствующего потребностям той или иной социальной группы. Интегративный подход предусматривает выявление глубинных психологических механизмов, интегрирующих личность и деятельность руководителей, позволяющих руководителям, относящимся к разным психологическим типам и действующим в существенно разных условиях, достигать объективно высоких результатов в управлении. При этом особенности управленческой деятельности конкретного руководителя определяются интегрально-функциональными качествами (Р.Х. Шакуров), общей интегральной способностью к руководству (Л.Д. Кудряшова), Я-концепцией (Е.В. Егорова, A.A. Чечулин,), особенностями профессионального самосознания (C.B. Кошелева).

К сожалению, ни одна из предлагаемых моделей развития компетентности руководителей в данных концепциях не является универсальной и не отражает специфику руководителей ДОУ, являющейся актуальной в рамках данного исследования.

При проектировании модели развития компетентности руководителей ДОУ в условиях курсов повышения квалификации основная опора была сделана на понятие профессиональной компетентности, сформулированное в концепции реформирования системы дополнительного образования. Профессиональная компетентность характеризуется как интегральная профессионально-

личностная характеристика и определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Ориентиром при выборе критериев компетентности служили должностные требования и квалификационные характеристики, предъявляемых к руководителям ДОУ. Выбор критериев осуществлялся также с опорой на теоретическую базу исследования и эмпирическим путем с помощью экспертов, в качестве которых выступали руководители системы дошкольного образования, педагоги ДОУ. Были выделены следующие компоненты: знания, умения и навыки, качества личности руководителя, способности руководителя, готовность к управленческой деятельности.

Видимо, необходимо согласиться с мнением Л.Д. Кудряшовой, определяющей знания, умения и навыки как опыт личности. Таким образом, количество компонентов профессиональной компетентности руководителя можно несколько свернуть и представить как: опыт, качества, способности и готовность. "Готовность к действию" трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Под готовностью понимается: вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями и навыками. Следовательно, понятие "готовность" включает в себя и понятие "опыт". Показателем критерия служат — способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив, осуществление диагностики личностных барьеров развития, проблем развития учреждения, структурно-композиционная реализация содержания проекта, планирование и организация деятельности педагогического коллектива по реализации проекта), знание приемов и способов решения профессиональных задач и умение практически их использовать, самостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельности.

На первое место в структуре понятия "профессиональная компетентность" руководителя целесообразно поставить способности к управленческой деятельности. А.Н. Леонтьев рассматривает их свойства индивида, совокупность которых обуславливает успешность выполнения деятельности. Следствиями общей способности управленческой деятельности являются частные способности (Л.Д. Кудряшова) как способности к определенной деятельности. По мнению исследователей, частные способности могут выражаться в способностях руководителя решать "нестандартные" проблемы, мыслить масштабно и перспективно, обеспечивать положительную самоорганизацию управленческой системы, способность к мотивации сотрудников, способность осуществлять компетентное руководство как внутри организации, так и при взаимодействии с внешней средой, личному саморазвитию. Показателями данного критерия компетентности могут служить — способность к самостоятельности в принятии решений, способность к поиску альтернатив, способность к личностному саморазвитию, способность к варьированию социальным опытом.

Расшифровывая структуру профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения, необходимо детально остановиться на по-

нятии "качества" личности. Существенные идеи в изучении этого вопроса были высказаны в целом ряде научных трудов. Л.Д. Кудряшова определяет качества личности как наиболее обобщенные, наиболее устойчивые ее "параметры". Ф.Ф. Аунапу подчеркивает значимость для руководителя таких качеств как чувство долга и ответственности, дисциплинированность, трудолюбие, энергичность, тактичность, моральные качества. В.Ю. Кричевский добавляет к данному набору: творческий подход к решаемым проблемам, высокую культуру. А.И. Панарин выделяет: эмпатию, толерантность, "поглощающую" рефлексию. Показателями сформированности подобных качеств может служить мотиваци-онно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, способность к личному саморазвитию и профессиональному росту, способность к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития, рефлексии.

Обобщенный фактический материал по критериям и показателям применялся для комплексной оценки деятельности слушателя. В связи с этим возникла необходимость четкого определения границ развития профессиональной компетентности. В основе определения пяти уровней развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ — схема оценки Л.Ф. Спирина, А.К. Марковой: допрофессиональный, уровень первоначального овладения профессией (профессиональная адаптация), ограниченной сформированности компетентности (профессиональное становление), достаточной сформированности компетентности (упрочение), уровень успешного владения профессией (профессионализм).

На развитие критериев профессиональной компетентности был направлен процесс курсовой подготовки. Проектирование содержания курсов повышения квалификации основывалось на требованиях, предъявляемых к должностным характеристикам руководителей ДОУ с целью выполнения функциональных обязанностей руководителя и педагога, и детерменировалось временными, пространственными, профессиональными, социальными факторами.

Процесс повышения квалификации направлен на доформирование или переформирование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств, овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления, преодоление негативных установок и тормозящего влияния прошлого опыта, если оно было, изменение мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности, становление самого человека как субъекта повышения квалификации. Особенности взрослых обучающихся, заключавшиеся в стремлении к самореализации, самостоятельности, самоуправлению, наличии опыта, обучении для решения профессионально и личностно значимых проблем, достижении конкретной цели, ориентире на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний и качеств, позволили ориентироваться на андрагогические принципы. Развитие потребностей, системность, элективность, опора на опыт, осознанность, самостоятельность, конгекстнсхль, актуализация результатов обучения легли в основу разработки модели развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации посредством андрагогической технологии обучения (Рис. 1).

Основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

1 1 1

Требования общества к критериям и уровню компетентности руководителей ДОУ

Андрагогическая технология обучения

Профессиональные и личностные мотивы развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ

Компоненты андрагогической технологии обучения

Психолого — Планирова- Реализация |

андрагогиче- ние процесса Создание процесса Контроль I Коррекция

ская диагно- обучения условий обучения I

стика |

Критерии развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

Способности

Общая способность Частные способности

Качества личности

Личностные

Профессионально-педагогические t

Готовность

Психофи-

Опыт зиологиче-

ская

Результат

Создание, зашита социально, профессионально и личностно значимого практико-ориентированного проекта

Рис. 1 Модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации посредством АТО

Сущность андрагогической технологии обучения (ATO) заключается в том, что в ней обозначена системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах, детерминируются действия и функции участников процесса обучения, гарантируется с высокой степенью достоверности достижение поставленных целей обучения.

ATO спроектирована и реализована на практике по учебным курсам: "Педагогический менеджмент в практике ДОУ", "Управление дошкольным образовательным учреждением", "Управление малокомплектным дошкольным образовательным учреждением", "Управление инновационными процессами в современном дошкольном образовательном учреждении" для слушателей курсов повышения квалификации института усовершенствования учителей. Технология представлена в виде учебных планов, описательной части, системы зачетных единиц.

Раскроем основные этапы проектирования технологии обучения.

Первый этап проектирования, от которого зависит результативность всего процесса обучения, — целеполагание. Эта цель осуществлялась на этапе психо-лого-аидрагогической диагностики обучающихся, в ходе которого формировалась устойчивая мотивация слушателей к саморазвитию. Комплектование учебных групп происходило на основе предварительного изучения профессионального, социального и личного опыта руководителей. При вхождении в курсовую подготовку слушателям предлагалось создать профессиограмму, т.е. определить умения, знания, навыки, качества и ценностные ориентации, необходимые для выполнения той или иной социальной роли. Таким образом, слушатели совместно с преподавателем определяли объем, набор и характер знаний, умений, навыков и качеств, овладев которыми, они смогут эффективно выполнять функции определенной социальной роли, и тем самым решить свои жизненно важные проблемы. В создании профессиограммы нашли отражения требования квалификационных характеристик, психолого-педагогическая теоретическая база исследования и критерии профессиональной компетентности, полученные эмпирическим путем. Следующий этап диагностики — выявление объема и характера опыта обучающегося в профессиональной, социальной сферах. Сравнение имеющегося уровня компетентности с критериями профессиограммы позволило выявить недостающие обучающимся знания, умения, навыки и качества, требующиеся для выполнения социальной роли и решения жизненных проблем, что и определило образовательные потребности руководителей ДОУ и явилось основой планирования.

Принципиальное отличие планирования процесса обучения взрослых заключалось в активном участии самого обучающегося во всех операциях данного этапа. Достигались осмысление процесса обучения его участниками, повышения меры ответственности слушателей и преподавателей за организацию, реализацию и результаты процесса обучения, повышение уровня мотивации. В соответствии с определенными целями и задачами обучения происходил отбор содержания. При планировании содержания осуществлялось деление информации на модули компетентности, нашедшие воплощение в системе зачетных единицы. В рамках ATO слушатели могли самостоятельно выбрать количество проблемных блоков и степень активного участия. Это позволило в целом набрать необходимое количество зачетных единиц и способствовало созданию индивидуальной траектории обучения. Далее происходило планирование видов, источников, средств, форм и методов, необходимых для достижения конкретных целей и задач обучения в соответствии с содержанием и с учетом особенностей обучающихся, а также критериев, форм методов и процедуры оценивания достижений обучающихся.

Этап планирования позволил подойти к реализации процесса обучения через создание условий. Преподаватель на каждом конкретном занятии определял реальные образовательные задачи, в соответствии с уровнем готовности слушателей к включению в процесс обучения, достигал необходимого уровня готовности обучающихся к обучению, определял точный объем изучаемого материала, адекватные формы и методы проведения занятий. Педагоги создавали учебные ситуации, в которых обучающиеся с наибольшей степенью активности и заинтересованности реализовывали программу обучения. Обучающие использовали опыт-

ные, практические действия, «круглые столы», дискуссии, самостоятельные формы поисково-исследовательской, проектной работы, коллективные формы работы (работа в группах, проектных коллективах и т.п.).

Активно использовались учебно-методические материалы. Научно-методические принципы разработки учебно-методических материалов включали: общие и специфические принципы. Общие принципы опирались на общедидактические принципы обучения: научности, доступности, систематичности, последовательности обучения, стимулирования положительного отношения к образованию, развития познавательных интересов обучающихся. Специфические принципы создания учебных материалов для обучения взрослых опирались на андрагогические принципы обучения: приоритет самостоятельного обучения взрослого обучающегося, осознанности, индивидуализации обучения, опоры на опыт обучающегося, контекстности обучения. Материалы предполагали достаточную полноту изложения, систему опорных ориентиров, систему контрольных заданий для самоконтроля, наличие справочной информации, ориентацию на разноуровневое освоение учебного материала.

Наиболее эффективно включение в образовательный процесс серии креативных игр, рассматриваемых нами как групповая направленная активность людей, объединенных общими интересами профессионального развития. В рамках данного исследования принята трактовка Т.В. Черниковой, согласно которой креативная игра, интегрируя в себе различные формы активного обучения, имеет различные виды: деловая игра, имитационная, ролевая, рефлексивная. Разработанные и активно внедряемые в образовательный процесс, в структуре ATO, игры использовались в рамках занятий любой направленности.

На этапе контроля определялся реальный уровень освоения учебного материала обучающимся, эффективность процесса обучения, намечались пути дальнейшего развития профессиональной компетентности. Для определения уровней развития компетентности в процессе повышения квалификации в соответствии с андрагогическими принципами активности, обучения в профессионально-значимой деятельности оценивание происходило при выполнении и защите практико-ориентированного проекта.

Для полноценного перевода профессиональных знаний специалиста в компоненты профессиональной компетентности необходим опыт применения слушателем знаний в процессе профессионального взаимодействия с объектами и субъектами образовательного пространства системы дошкольного образования. Развитие профессиональной компетентности руководителя в системе повышения квалификации осуществляется в профессионально и личностно значимой деятельности, и может быть представлено в виде движения от поэтапных задач развития критериев профессиональной компетентности в их значимой направленности к результату, выраженному в конкретном продукте деятельности -практико-ориентированном проекте.

Предметом познавательных мотивов слушателей выступают знания, которые становятся средством вхождения в контекст профессиональной деятельности в процессе обучения, динамически ее моделирующего. Создаются возможности трансформации этого предмета в качественно иной предмет профессиональных мотивов - производство и преобразование продукта труда, выступаю-

щего в модельной форме. В этом случае создание проекта развития учреждения является основной задачей в учебно-профессиональной деятельности слушателя, итогом этой деятельности в конкретной временной и социальной ситуации, и способствует прохождению процедуры контроля за уровнем развития профессиональной компетентности.

На данном этапе происходила диагностика развития профессиональной компетентности, оценивание процесса обучения. Слушателями и педагогами подвергались анализу программы обучения, созданные совместно, т.е. содержание, источники, средства, формы, методы обучения, качество программ обучения, эффективность процесса обучения и деятельности обучающего и обучающегося.

На последнем этапе организации процесса обучения, этапе коррекции, слушателями и преподавателями были внесены изменения в содержание, источники, средства, формы, методы обучения и оценивания.

Вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, приоритет самостоятельной деятельности, учет их конкретных жизненных обстоятельств, проблем и целей, определенная свобода выбора ими всех параметров обучения, совместная с обучающим и другими обучающимися деятельность по своему обучению способствовала самоутверждению обучающегося как самоуправляемой, самореализующейся личности, развитию способностей, личностных и профессионально- педагогических качеств, готовности к осуществлению функций управления. Проследить за утверждением данных критериев позволил критериальный аппарат исследования.

В период с 2004 по 2006 год в Орловском областном институте усовершенствования учителей была организована опытно-экспериментальная работа, включающая проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, позволившая определить уровни развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ до прохождения курсовой подготовки и после обучения посредством ATO.

Целями констатирующего этапа стало выявление уровня развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений с использованием разработанных критериев и показателей. Было опрошено 320 руководителей образовательных учреждений Орловской области, 35 специалистов системы управления дошкольного образования, 670 педагогов дошкольных образовательных учреждений, 14 преподавателей института усовершенствования учителей. Была разработана и опробована многофакторная оценка руководителя, основанная на рекомендациях исследователей (А.Е. Богоявленская, М. Вудкок, H.H. Лященко, Е.М. Муравьев, Л.В. Поздняк, Д. Фрэнсис). Свои коррективы в ее разработку и апробацию внесли сами руководители ДОУ, руководители системы дошкольного образования, преподаватели института усовершенствования учителей.

Для обеспечения возможности сравнения результатов экспериментального исследования был установлен исходный уровень развития компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, который осуществлялся на основе выделенных критериев. Эксперты отмечают, что у руководителей не сформирована способность конструирования и преобразования идеальных

моделей, общая способность к управленческой деятельности (уровень успешного владения — 5 %), частная способность — обеспечение самоорганизации управленческой системы (13 %- профессионализм). Недостаточен уровень развития готовности. Социокультурные, профессиональные знания на уровне достаточной сформированное™ компетентности у 48 %, успешного овладения профессией у 22 %. Несколько выше сформированность умений и навыков: 32 % и 47 %, однако на высоком уровне осуществляют стратегическое планирование, мониторинг эффективности управления только 5 %. Наиболее высокие показатели, по мнению экспертов, по такому критерию как качества личности. Личностные качества на уровне достаточной сформированности 37 %, на уровне успешного овладения 41 %. Однако, по такому личностному качеству как самообладание, отмечен уровень профессионализма 7 %, а по такому профессионально - педагогическому качеству как толерантность 6 %. Анализ полученных данных свидетельствует о недостаточном уровне развития компетентности руководителей ДОУ. Причина этому в том, что традиционная система обучения специалистов, не обеспечила высокого качества подготовки квалифицированных управленческих кадров. При определении уровней развития компетентности до обучения было отмечено расхождение в самооценке слушателей и экспертной оценке. Высокий уровень развития готовности к управленческой деятельности отмечают 49 % слушателями, и только 30.5 % экспертов. Аналогичны данные и по другим критериям, что объясняется несколько завышенной самооценкой руководителей. Причина в нежелании смены привычного социального статуса, боязни ошибки, формальном отношении к обучению.

На основе полученных данных были определены приоритетные направления развития профессиональной компетентности у слушателей в процессе повышения квалификации в условиях института усовершенствования учителей, определившие программу экспериментальной работы.

Целью формирующего этапа исследования стало развитие профессиональной компетентности у руководителей дошкольных образовательных учреждений по средствам андрагогической технологии обучения. В соответствии с этой программой была разработана и экспериментальным путем реализована в образовательном процессе андрагогическая технология обучения, в рамках которой были предусмотрены выполнение и защита слушателями проекта развития учреждения (одного из направлений развития, концепции развития).

Защита проектов показала, что в большинстве случаев действия слушателей при их выполнении отличаются осознанностью, самостоятельностью, рефлексией в решении профессиональных задач, пониманием целей педагогической деятельности, умением давать точное описание прогнозируемого результата развития учреждения в контексте профессиональной деятельности посредством управления учреждением по целям и результатам, определения логики, последовательности реализации этапов развития учреждения; процедур контроля и измерения эффективности управления, а также способов индивидуальной коррекции стиля руководства. На этапе проведения формирующего эксперимента основной акцент был сделан на развитие у слушателей прогностического, конструктивно-проектировочного компонентов деятельности руководителя. Однако, это не означает, что другие составляющие профессиональной

деятельности руководителей не развивались. Так, организаторский и коммуникативный компоненты деятельности получили свое развитие в ходе рефлексии организации слушателем собственной деятельности и поведения, организации взаимодействия с преподавателем и учебной группой слушателей.

На контрольном этапе результаты формирующего эксперимента сравнивались с результатами констатирующего. При этом вновь использовалась самооценка слушателями уровня сформированное™ у них профессиональной компетентности и экспертная оценка преподавателей в условиях защиты программ развития учреждения. Полученные данные представлены в таблице.

Таблица

Оценка уровней развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений до курсовой подготовки и по окончании обучения с применением ATO

Критерии Уровни Самооценка развития Оценка развития компе-

компетентно- компетент- компетентности тентности экспертами

сти ности До По До По

обучения % окончании обучения % обучения % окончании обучения %

1 6 3 14 4.3

2 10 7.5 19 13

Способности 3 27 19 30.5 23

4 45 42 29.5 40

5 12 28.5 7 19.7

1 1 1 1,5 1

Качества личности 2 2.7 2 4,5 5

3 6.3 5 12 11

4 33 34 32 31

5 57 58 50 52

1 0 1 1,5 0

2 2 3.5 7.5 1

Готовность 3 14 8 18 7.5

4 35 45.5 42.5 52

5 49 42 30.5 39.5

Для сравнения самооценки руководителей и экспертной оценки, а также определения достоверности результатов нами использовался критерий согласия распределений Данный критерий позволил не сравнивать группы обучающихся, в связи с целым рядом причин (образование, уровень опыта, первоначальной компетентности, разнородность учебных групп), а объединить их, выделить общие тенденции возможности использования ATO, что и составляет цель настоящего исследования. Анализ, полученных данных свидетельствует об отсутствии различий между двумя эмпирическими (экспериментальными)

распределениями, совпадении оценок руководителей и экспертов по окончании курсовой подготовки, об изменениях экспертной оценки.

Конечно, сложно было бы говорить о радикальных изменениях, происшедших со слушателями в течении курсовой двухнедельной подготовки, но можно говорить о намеченных траекториях личностного и профессионального развития, о выявленных недостаточных уровнях в областях знаний, о определенных изменениях в наиболее значимых критериях профессиональной компетентности. В процессе проведения андрагогической диагностики удалось не только выявить ограничения в развитии специалистов, но наметить и реализовать личностные траектории обучения, которая может служить ориентиром в дальнейшем развитии компетентности специалиста.

Итоги опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что разработанная модель развития профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации, которая была реализована в образовательном процессе ИУУ в виде специально спроектированной андрагогической технологии обучения, способствует развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, что в свою очередь является гарантом успешной профессиональной деятельности.

Экспериментальная работа, проведенная в рамках исследования, позволила выявить и обосновать педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей. Под педагогическими условиями результативности развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в рамках данного исследования понимается комплекс мер, оказывающий влияние на все компоненты модели развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации посредствам спроектированной и реализованной в образовательном процессе ИУУ андрагогической технологии обучения. Таковыми являются:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса. Данное условие, базируясь на андрагогическом принципе развития образовательных потребностей, обеспечило активное участие слушателей в процессе обучения, способствовало развитию частных способностей: ставить, дифференцировать, конкретизировать интегрировать цели: личностные, развития; готовности: практически переводить цель деятельности коллектива ДОУ в адекватный ей результат;

- системное содержательное обеспечение учебного курса при его изучении основываясь на принципах системности, элективности, опоры на опыт обучающегося способствовало доформированию или формированию системных знаний, развитию опыта, развитию личностных качеств, общих способностей к интегрированию, моделированию и частных способностей: мыслить перспективно, выбирать и размножать варианты решений проблем и т.д.

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса основываясь на принципах развития образовательных потребностей и индивидуализации обучения, содействовало развитию готовности осуществлять отбор совокупности методов и приемов руководства деятельностью коллектива, адекват-

ной целям, содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям детей дошкольного возраста;

- в основе конструктивной операционально-деятельностной направленности в изучении учебного курса — принципы контекстности, приоритет самостоятельного обучения, актуализация результатов обучения. Данное условие обеспечило развитие опыта проективных и конструктивных умения с учетом развития творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, личностных качеств — диалогической структуры взаимодействия преподавателей и слушателей;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины. В основе данного условия принципы осознанности, самостоятельного обучения, что позволило осуществить слушателями организацию процесса своего обучения, способствовало разработке и защите практико-ориентированного проекта, что в свою очередь развило познавательные мотивы, послужило дальнейшему развитию компетентности.

Названные педагогические условия способствовали развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации, что и было подтверждено результатами проведенной опытно-экспериментальной работы.

Представленные в диссертационной работе теоретические и экспериментальные данные определенным образом обогащают теорию и практику профессиональной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования. Реализация практических рекомендаций и предложений по проектированию, конструированию и применению данной технологии будет способствовать более эффективной организации процесса в профессиональном становлении специалистов.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования. Полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы развития профессиональной компетентности у руководителей дошкольных образовательных учреждений. Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации и послекурсовой подготовки.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Патронова И.А. Развитие профессиональной компетентности руководителей как основополагающий фактор становления учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста // Актуальные вопросы теоретической и методической подготовки выпускников средних специальных учебных заведений к обучению в ВУЗе: Сб. научн. трудов Всероссийской науч.-практ.

конф. - Орел: Изд-во Орловского государственного университета, ООО "Картуш", 2004. - С. 26-31. - 0.21 п.л.

2. Патронова И.А. Технологический подход в системе повышения квалификации педагогических кадров И Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Сб. научн. трудов VI Всероссийской научно-практической конф. - Челябинск: Изд-во ИИУМ "Образование", 2005. - С. 23-26.-0.17 п.л.

3. Патронова И.А. Технологии обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров // Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. СТО-2005: Сб. материалов XI Международной конф. - Санкт-Петербург: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2005. - С. 87-89. -0.17 п.л.

4. Патронова И.А. К вопросу о технологии обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров //Личностно — развивающее профессиональное образование: Сб. материалов Y Международной научно - практической конф. — Екатеринбург: Изд-во Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2005. - С. 86-90. - 0.17 п.л.

5. Патронова И.А. Компетентность руководителя как условие эффективного управления дошкольным образовательным учреждением // Ученые записки Орловского государственного университета. — Т.1. - Орел: Изд-во Орловского государственного университета, ООО "Картуш", 2006. - С. 64-68.- 0.25 п.л.

6. Патронова И.А. Принципы повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений // Ученые записки Орловского государственного университета. - Т.2. - Орел: Изд-во Орловского государственного университета, ООО "Картуш", 2006. - С. 160-166. - 0.25 п.л.

7. Патронова И.А. Технологический подход в развитии профессиональной компетентности руководителей // Профессиональное образование. Приложение "Новые педагогические исследования", № 6, 2006: Академия профессионального образования. - М.: Изд-во АПО, 2006. - С. 74-76,- 0.4 пл.

8. Патронова И.А. Технологический подход к развитию профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации // Альма Матер (Вестник высшей школы): Москва: Рос. ун-т дружбы народов, М.: Изд-во РУДН, 2006. - № 9. С. 59-61.-0.4 п.л.

9. Патронова И.А., Куликова O.A., Тимофеева Л.Л. Учебные планы дошкольных образовательных учреждений: Учебное пособие - М., Педагогическое общество России, 2006. — 32 с. (в соавторстве, 30 % личного участия). — 0.46 п.л.

10. Патронова И.А. Учебные программы курсов повышения квалификации кабинета дошкольного образования Орловского областного института усовершенствования учителей - Орел: Изд-во "Поликом", 2006. - 80 с. - 3.4 пл.

Патронова Ирина Александровна

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 30.08.06. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1690.

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Патронова, Ирина Александровна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации

1.1. Развитие профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации как психолого-педагогическая проблема

1.2. Технологический подход как основа развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

1.3. Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации

2.1. Проектирование технологии обучения для развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

2.2. Результаты экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей 140 2.3 Педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации"

Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы послевузовского образования.

На современном этапе стратегию образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать профессиональные задачи, осуществлять инновационные процессы.

Исторический опыт свидетельствует, что успешное развитие, престиж, результативность работы учебного заведения определяются качеством ее руководства. Продуктивность его управленческой деятельности связана как с объективными, так и субъективными факторами. Среди субъективных факторов особое место занимает направленность личности руководителя на повышение собственного профессионального статуса. Это обуславливает в современных условиях повышенный интерес к вопросу развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. К сожалению, следует констатировать факт, что в России не существовало (и не существует) практики выращивания управленческих кадров для системы образования, вследствие чего административные должности в системе образования, как правило, занимают работники с различным уровнем профессионального образования, стажа, опыта. Их управленческая подготовка осуществляется сегодня только в системе повышения квалификации.

Проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений неоднократно были предметом научного исследования. По этим вопросам имеется значительное количество публикаций, защищен ряд докторских и кандидатских диссертаций. Многие вопросы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений освещены в работах Г.А. Абрамовой, Т.П. Васькиной, И. Дрейбанте, И.В. Ильиной, JI.B. Калашниковой, Н.А. Коломинской, В.Ю. Кричевского, А.Г. Левинсона, Ф.Н. Литке, В.И. Маслова, И.И. Митиной, Э.М. Никитина, А.А. Попова, М.Л. Портнова, Г.Л. Подчалимовой, О. Саметис, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой.

В ряде исследований широко использовались методологические положения деятельностного подхода (Г. Гегель, И.В. Блауберг, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), принципа социального действия (М. Вебер), теории социального управления, технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспал ько, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.В. Питюков, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.)

Первым специальным исследованием, рассматривающим становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей и руководителей школ, является монография П.В. Худоминского "Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.)". Рассматривая с позиции системного подхода процесс повышения квалификации педагогов, автор выделил его основные компоненты, рассмотрел существующие между ними устойчивые связи, исследовал движущие силы развития, определил новые требования к уровню квалификации педагогических кадров. Положения и выводы, представленные в работе П.В. Худоминского, используются в организации повышения квалификации как педагогических, так и руководящих кадров образовательных учреждений.

В 90-е годы XX века наблюдается возрастание интереса к проблеме повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. Отдельные аспекты этой проблемы исследуются в ряде докторских и кандидатских диссертаций. Повышение квалификации руководителей анализируется прежде всего в оперативно-функциональном плане (В.В. Анейчик, И.В. Ир-хина, В.И. Пуцов, С.П. Машовец, Н.В Немова, М.О. Новодворская, Н.А. Петрова). Совершенствованию содержания, форм и методов обучения педагогических кадров, в том числе и руководящих, посвящены исследования В.Ю. Кри-чевского, О.Д. Полонской, Э.М. Никитина и Н.М. Чегодаева.

Большое значение в изучении вопросов повышения квалификации руководителей школ имеет докторская диссертация Е.П. Тонконогой "Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации" (1992 г.). Близкой к тематике настоящего исследования является кандидатская диссертация О.М. Атласовой "Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации" (1995 г.).

Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации остаются малоизученными. Дифференциация образования, учет траектории развития компетентности специалиста, актуальность и практичность образовательных областей, предложенных обучающимся остаются наиболее острыми и малоразработанными.

Руководители дошкольных образовательных учреждений имеют различный уровень образования, опыт, возраст, что подтвердилось в рамках исследования. Так, в Орловской области высшее образование имеют только 65 % руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), среднее педагогическое 21 %. При этом, образовательный уровень руководителей ДОУ городских поселений несколько выше, чем аналогичный показатель по области, 88 % и 51 % соответственно. Это требует использования специального содержания, форм, методов работы со слушателями курсов данной категории, а также - высокого уровня квалификации профессорско-преподавательского состава курсов повышения квалификации.

Необходимо также отметить средний возраст руководителей ДОУ. В настоящее время около 60 % руководителей системы дошкольного образования имеют возраст 46 - 48 лет. В соотношении город - село 58 % руководителей ДОУ города 43 - 46 лет, 60 % руководителей ДОУ области средний возраст 48 - 50 лет.

Большое значение для специфики обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации имеют и особенности Орловского региона. Более 50 % дошкольных образовательных учреждений представляют сельские детские сады и малокомплектные ДОУ.

Вместе с тем, повышение их квалификации предполагает такие формы и методы работы, которые призваны обеспечить качественный уровень подготовки всех руководителей ДОУ, позволяющий преобразовывать образовательное учреждение в свете происходящих социальных изменений.

Значительный вклад в обновление содержания управленческой подготовки руководителей школ внесен разработчиками учебных планов и программ курсов повышения квалификации организаторов народного образования. Сборники учебно-тематических планов и программ курсов повышения квалификации руководителей школ, подготовленные НИИ общего образования взрослых АПН СССР (1977, 1987 гг.), и утвержденные Министерством просвещения СССР, предусматривали максимально возможный в условиях двухмесячной подготовки объем психолого-педагогических и управленческих знаний, теоретической, методической подготовки. Они ориентировали слушателей на практическую деятельность по совершенствованию умений управления образовательным учреждением. В 1991 году Государственным комитетом СССР по народному образованию были утверждены новые учебные планы, программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования, составители: Т.И. Шамова, П.К.Одинцов. Их особенность заключалась в рассмотрении всех аспектов управления школой с позиции перестройки народного образования. В этих документах уточнены названия разделов, курсов, обновлено их содержание, больше часов отведено на семинарские, лабораторно-практические и практические занятия в школе, предусмотрено введение спецкурсов, факультативов и возможность вариативного использования методов и форм активизации слушателей.

Таким образом, за период функционирования системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров накоплен большой положительный опыт их профессиональной подготовки.

Вместе с тем, глубокие политические, социально-экономические преобразования, радикальные перемены в образовательной системе России объективно требуют пересмотра существующих подходов к профессиональной компетентности руководителей учебных заведений, следовательно, к целям обучения, принципам построения его содержания, методам реализации в системе повышения квалификации.

Создание вариативной системы образования, функционирование различных типов и видов учреждения, выстраивание адаптивной системы под социальный заказ и потребности семей воспитанников, удовлетворение различных запросов в зависимости от особенностей каждого ребенка, требуют развития таких качеств руководителя, которые бы позволили создавать модели образовательных учреждений и преобразовывать их в соответствии с внешними и внутренними условиями системы образования.

Кроме того, создание новой нормативно-правовой базы образования изменило условия работы руководителей, расширило и усложнило их функциональные обязанности. В соответствии с Законом об образовании (ФЗ от 22.08.2004 г. № 122 - ФЗ) образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности (ст. 32), разработке и утверждении образовательных программ и учебных планов, учебных курсов и дисциплин, в установлении структуры управления деятельностью, штатного расписания, распределения должностных обязанностей (ст. 32 п. 2). Закон определяет иную систему взаимоотношений руководителя учебного заведения с вышестоящими органами управления; она регламентируется Уставом образовательного учреждения и учредительным договором. Сам руководитель может быть не только назначен учредителем, но и нанят им по контракту, а также нанят по контракту советом образовательного учреждения или избран коллективом учреждения (возможно с последующим утверждением учредителем), либо назначен учредителем с предоставлением совету образовательного учреждения права вето (ст. 35). Наряду с этим, впервые государство в условиях вариативности гарантирует доступность и бесплатность дошкольного образования (ст. 5, п. 3) [29].

Безусловно, все перечисленное выше должно привести к изменению статуса образовательного учреждения, превращению его руководителя из простого исполнителя директивных и нормативных документов в организатора "педагогического производства". Выступая в такой роли, руководитель не может обойтись без знаний по вопросам современного состояния экономики, права, менеджмента и маркетинга, информационной культуры, эффективных коммуникаций, делового этикета. Изучение этого вопроса в рамках исследования свидетельствует о том, что в повышении квалификации по этим вопросам нуждаются руководители образовательных учреждений.

Перечисленное выше свидетельствует о своеобразной ситуации, сложившейся в настоящее время в российском образовании. С одной стороны, чрезвычайно динамичный процесс обновления нормативно-правовой базы по вопросам содержания образования, обилие новых документов, не разработанность части из них (например, отсутствие государственных образовательных стандартов по дошкольному образованию и др.), с другой, предоставленная Законом возможность выбора учебных планов и программ (фактически - содержания образования) самим образовательным учреждением. Следовательно, качество образовательного процесса в значительной степени зависит от концептуальных подходов руководителей образовательных учреждений к вопросам содержания образования, стратегии развития учреждения, то есть от их профессиональной компетентности по этим вопросам.

Результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 27 % руководителей дошкольных образовательных учреждений демонстрируют уровень ограниченной сформированное™ компетентности, и только 12 % - уровень успешного владения профессией. Это говорит о том, что процесс подготовки руководителей дошкольных образовательных учреждений чаще всего ориентирован на совокупность предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений и навыков.

Из сказанного следует, что традиционная система повышения квалификации руководителей ДОУ не позволяет в полной мере обеспечивать высокое качество подготовки квалифицированных специалистов. Устранение выявленных недостатков, с нашей точки зрения, возможно при последовательном моделировании всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой слушателями профессиональной деятельности, учета потребностей и особенностей сформировавшейся личности специалиста, т.е. в условиях перехода от учебной к профессиональной, от традиционной к андрагогической технологии обучения.

На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на этапе их послевузовской подготовки. Немаловажная роль в решении этой проблемы принадлежит разработке андрагогической технологии обучения специалистов, позволяющей в условиях курсов повышения квалификации осуществлять как общеуправленческую подготовку руководителей, к руководству педагогическим коллективом в условиях динамично обновляющегося содержания образования, так и актуализацию знаний специалистов, перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений средствами андрагогической технологии обучения в условиях курсов повышения квалификации в институте усовершенствования учителей? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений в институте усовершенствования учителей, а его предметом - педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений - слушателей курсов повышения квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в период их обучения на курсах в институте усовершенствования учителей (ИУУ) будет наиболее успешным, если спроектировать и реализовать андрагогическую технологию обучения, которая обеспечит:

1. Четкую целевую направленность содержания курсов, включенных в программу профессиональной подготовки.

3. Применение диагностического комплекса процесса развития профессиональной компетентности слушателей.

4. Конструктивную операционально-деятельностную направленность в изучении образовательных областей.

5. Гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса

Методологическая основа исследования: системный подход к анализу процессов и явлений как один из разделов гносеологии, в основе которого лежит исследование объектов как систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типологии его связей; теория развивающего обучения (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.); концепция сущности и структуры деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Базой исследования послужили: концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, разрабатываемая в рамках непрерывного образования взрослых под руководством академика В.Г. Онушкина, лич-ностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации в современной психологической и педагогической науке (С.Т. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Сухобская, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский.), дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации (Т. Г. Браже, А.Е. Марон, Е.А. Соколовская, Е.П. Тонконогая и др.).

В настоящем исследовании мы опирались также на: философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влияние на становление человека в современном мире и развитие общества (С.Г. Вершаловский, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, С. И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А.Колесников. А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая и др.); исследования в области развития теории управления образованием (Т.М. Давыденко, И.В. Ильина, Ю.А. Конаржевский, П.К. Одинцов, Г.Н. Подчалимова, В.В. Терехов, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова и др.); работы, посвященные методологическим основам проектирования и прогнозирования развития системы повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, В.И. Зверева, А.К. Капитанская, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, В.В. Орлов, B.C. Орлов, А.П. Ситник, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.В. Шадрина, P.M. Шерайзина и др.); исследования в области психологии управления (Т.С. Кабаченко, В.А. Розанова, A.JI. Свенцицкий, В.П. Зинченко) и технологии подготовки управленческих кадров (Я.М. Бельчикова, Г.А. Бор-довский, Ю.В. Васильев, П.В. Худоминский, B.C. Лазарев, A.M. Лившиц, М.М. Поташник, А.П. Тряпицина, Р.Х. Шакуров, К.М. Ушаков, Н.М. Чегода-ев и др.); системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования (С.Н. Брайнес, М.В. Богуславский, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.В. Напалков, А.П. Огурцов,

Ф.И. Перегудов, К.А. Радугин, И.Стенгерс, О.Н. Федорова, С.С. Хурунжий, С.А. Шаповал, Ю.В. Шаронин, Б.Г. Юдин и др.)

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (С.И. Архангельский, Р. Аккоф, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманская и др.); системно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д. Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, И.О. Яковлева и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метода, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования.

Исследованием охвачено: 320 руководителей образовательных учреждений Орловской области, 84 специалиста системы дошкольного образования, 670 педагогов дошкольных образовательных учреждений, 14 преподавателей института усовершенствования учителей.

Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2002 - 2006 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (октябрь 2002 - сентябрь 2003 гг.) проводилось изучение состояния теории и практики развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его понятийно-категориальный аппарат. ,

Главной целью второго этапа исследования (октябрь 2003 - октябрь 2005 гг.) стали разработка и проведение констатирующего этапа экспериментальной работы, анализ и оформление его результатов; разработка модели развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации, и ее реализация в виде андрагогической технологии обучения; проверка эффективности модели в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; выявление и научное обоснование педагогических условий, способствующих развитию в институте усовершенствования учителей профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений.

На третьем этапе исследования (октябрь 2005 - август 2006 гг.) осуществлялись анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, формулирование основных выводов исследования, оформление текста диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоит в следующем:

4. Теоретически выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации содержания понятия "профессиональная компетентность руководителей дошкольных образовательных учреждений" в условиях института усовершенствования учителей; разработке теоретической модели развития компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации; получении новых знаний в области проектирования, конструирования и применения в учебном процессе института усовершенствования андрагогической технологии обучения, способствующей развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы дополнительного профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе института усовершенствования учителей андрагогической технологии обучения могут быть использованы для создания современных моделей подготовки специалистов в учебных заведениях России.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Профессиональная компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения, применительно к процессу ее развития на курсах повышения квалификации - это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловленная способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации, находящая воплощение в материальном, социально, профессионально и личностно значимом продукте - практико-ориетированном проекте развития учреждения.

2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения выступают способности руководителя, качества личности руководителя, готовность к управленческой деятельности.

Показателями общей способности к управленческой деятельности и частных способностей могут служить способность к самостоятельности в принятии решений, способность к поиску альтернатив, способность к личностному саморазвитию, способность к варьированию социальным опытом. Показателем развития личностных и профессионально-педагогических качеств являются мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, способность к личному саморазвитию и профессиональному росту, к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития, рефлексии. Готовность к управленческой деятельности характеризуется наличием опыта и психофизиологической готовности. Показателем данного критерия служат способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив, осуществление диагностики личностных барьеров развития, проблем развития учреждения, структурно-композиционной реализацией содержания проекта, планирование и организация деятельности педагогического коллектива по реализации проекта), знание приемов и способов решения профессиональных задач, и умение практически их использовать задач.

Сочетание этих показателей может характеризовать уровни: допрофес-сиональный, первоначального овладения профессией (профессиональная адаптация), ограниченной сформированности компетентности (профессиональное становление), достаточной сформированности компетентности (упрочение), успешного владения профессией (профессионализм).

3. Модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации представляет собой дидактическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению и содержанию этапов обучения. В структуру рассматриваемой модели включены основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, компоненты андрагогической технологии обучения, критерии развития профессиональной компетентности, результат развития профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации -практико-ориентированный проект. Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированной технологии обучения, которая рассматривается как системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах для достижения поставленных целей обучения.

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса, обеспечивающая активную позицию слушателя как участника обучения, определяет и корректирует промежуточные и конечные цели обучения;

- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, служащее доформированию, формированию или переформированию системных знаний обучающихся;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, которое обеспечивает диагностику результатов обучения на всех этапах реализации андрагогической технологии обучения путем сравнения целей и результатов, выявления реальной степени освоения учебного материала;

-конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, способствующая присвоению информационного опыта обучающимися в профессионально значимой деятельности, в связи с чем, усвоенная, или актуализированная информация становится знанием;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебного курса, позволяющая осуществлять обучающимися организацию процесса своего обучения, создавать и защищать социально, профессионально и личностно значимый практико-ориетированный проект.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, анализ полученных результатов и выводы диссертационной работы были представлены и обсуждены на XI Международной конференции "Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. СТО-2005", Санкт-Петербург 2005 г., IV Международной научно-практической конференции "Личностно-развивающее профессиональное образование", Екатеринбург, 2005 г., Всероссийской научно-практической конференции "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров", Челябинск 2005 г., научном совете ООИУУ, открытых заседаниях кафедры дошкольного образования ООИУУ, лаборатории кафедры психолого-педагогической технологии факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (ОГУ), кафедры непрерывного образования и новых образовательных технологий ОГУ. По результатам исследования опубликованы 10 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Реализация андрагогической технологии обучения в практике работы преподавателя института усовершенствования учителей как последовательность андрагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения руководителей дошкольных образовательных учреждений, а также способствует развитию профессиональной компетентности и дальнейшему развитию личности специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

2. В рамках андрагогической технологии обучения разработка и защита проекта развития учреждения обеспечивает готовность и способность слушателя курсов повышения квалификации осуществлять профессиональную деятельность на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений как после экспериментального обучения, так и после так и после участия в Областном конкурсе программ развития дошкольных образовательных учреждений.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующие педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса. Данное условие, базируясь на андрагогическом принципе развития образовательных потребностей обеспечила активное участие слушателей в процессе обучения, способствовало развитию частных способностей - ставить, дифференцировать, конкретизировать интегрировать цели: личностные, развития; готовности - практически переводить цель деятельности коллектива ДОУ в адекватный ей результат;

- системное содержательное обеспечение учебного курса при его изучении основываясь на принципах системности, элективности, опоры на опыт обучающегося способствовало доформированию или формированию системных знаний, развитию опыта, развитию личностных качеств, общих способностей к интегрированию, моделированию и частных способностей -мыслить перспективно, выбирать и размножать варианты решений проблем и т.д.

- в основе конструктивной операционалъно-деятелъностной направленности в изучении учебного курса - принципы контекстности, приоритет самостоятельного обучения, актуализация результатов обучения. Данное условие обеспечило развитие опыта проективные и конструктивные умения с учетом развития творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, личностных качеств - диалогической структуры взаимодействия преподавателей и слушателей;

Заключение

Исследование показало, что решение проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в институте усовершенствования лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности, контекстного, системно-деятельностного, технологического и андрагогического подходов, активизации познавательной деятельности обучающихся на основе ее планомерного управления; создания педагогических условий, способствующих повышению эффективности внедрения в образовательную практику послевузовского образования современной технологии обучения.

Развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений средствами применения профессионально-ориентированной технологии обучения обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего исследования.

Первой задачей являлось уточнение и конкретизация сущности и содержания процесса развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в условиях обучения на курсах повышения квалификации.

Анализ содержания профессиональной деятельности руководителей дошкольных образовательных учреждений и принципов послевузовской подготовки специалистов позволил установить содержание развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации. Профессиональная компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения, применительно к процессу ее развития на курсах повышения квалификации - это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловленная способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации, находящая воплощение в материальном, социально, профессионально и личностно значимом продукте - практико-ориетированном проекте.

Вторая задача исследования - заключалась в определении критериев, показателей и уровней сформированности развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений слушателей курсов повышения квалификации.

В рамках понимания профессиональной компетентности специалиста как готовности и способности к выполнению профессиональных функций по предназначению критериями ее сформированности выступили: общая способность к управленческой деятельности, частные способности, качества личности руководителя, готовность к управленческой деятельности, готовность к управленческой деятельности.

Показателями общей способности к управленческой деятельности и частных способностей могут служить способность к самостоятельности в принятии решений, способность к поиску альтернатив, способность к личностному саморазвитию, способность к варьированию социальным опытом. Показателем развития личностных и профессионально-педагогических качеств являются мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, способностью к личному саморазвитию и профессиональному росту, к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития, рефлексии. Готовность к управленческой деятельности характеризуется наличием опыта и психофизиологической готовности. Показателем данного критерия служат способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив, осуществление диагностики личностных барьеров развития, проблем развития учреждения, структурно-композиционной реализацией содержания проекта, планирование и организация деятельности педагогического коллектива по реализации проекта), знание приемов и способов решения профессиональных задач и умение практически их использовать.

Сочетание этих показателей может характеризовать следующие уровни развития профессиональной компетентности: допрофессиональный, первоначального овладения профессией (профессиональная адаптация), ограниченной сформированности компетентности (профессиональное становление), достаточной сформированности компетентности (упрочение), успешного владения профессией (профессионализм).

Использование обоснованных критериев, показателей и уровней развития профессиональной компетентности у руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в институте усовершенствования позволило оценить готовность и способность руководителей дошкольных образовательных учреждений осуществлять профессиональную деятельность через разработку и реализацию соответствующего проекта развития образовательного учреждения.

Была получена положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у руководителей дошкольных образовательных учреждений как после экспериментального обучения, так и после участия в Областном конкурсе программ развития дошкольных образовательных учреждений.

Данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что реализация разработанной и заранее спроектированной модели развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации обеспечила гарантированный результат выполнения требований социального заказа на подготовку кадров, отличающихся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний, знаний основ управления современным образовательным учреждением и нацеленных на дальнейшее развитие и совершенствование профессиональной компетентности.

Третья задача исследования заключалась в разработке модели развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации и реализации ее в виде андрагогической технологии обучения.

Данная модель представляет собой дидактическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению и содержанию этапов обучения. В структуру рассматриваемой модели включены основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, компоненты андрагогической технологии обучения, критерии развития профессиональной компетентности, результат развития профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации - практико-ориентированный проект. Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированной андрагогической технологии обучения, которая рассматривается как системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах для достижения поставленных целей обучения.

Четвертая задача исследования предполагала выявление опытно-экспериментальным путем, обоснование и уточнение педагогических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей. Такими условиями являются:

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, которое позволяет осуществлять диагностику результатов обучения на всех этапах реализации андрагогической технологии обучения путем сравнения целей и результатов, выявления реальной степени освоения учебного материала;

-конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, способствующая присвоению информационного опыта обучающимися в профессионально значимой деятельности, в связи с чем усвоенная, или актуализированная информация становится знанием;

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения андрагогической технологии обучения с целью развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации позволяют преподавателям системы дополнительного профессионального образования на научной основе решать эту проблему, а осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации с гарантированным качеством обеспечивают выполнение требований социального заказа государства и общества, движение личности руководителя ДОУ на пути его профессионального совершенствования.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, проведенный эксперимент подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации развития профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры у руководителей дошкольных образовательных учреждений на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и формирования, а также изучением условий развития профессиональной компетентности в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и непрестижности педагогических профессий. Наиболее актуальными можно считать проблемы выстраивания карьеры работников дошкольных образовательных учреждений, с учетом их способностей к управленческой деятельности в условиях вариативности системы образования; критериев оценки эффективной деятельности дошкольных образовательных учреждений; проблема разработки разноуровневых программ развивающего обучения руководителей образовательных учреждений применительно к системе повышения квалификации.

Таким образом, реализация андрагогической технологии в практике работы преподавателя института усовершенствования учителей как последовательность педагогических процедур, операций и приемов обучения руководителей дошкольных образовательных учреждений, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения, а также способствует развитию профессиональной компетентности, развитию личности специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

В рамках андрагогической технологии разработка и защита проекта развития дошкольного образовательного учреждения обеспечивает готовность и способность руководителей, прошедших обучение на курах повышения квалификации, перспектив развития дошкольных образовательных учреждений, представленнная слушателями и реализующаяся на практике.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка предлагаемой нами модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений подтверждает эффективность ее использования как с точки зрения функций и принципов самой системы повышения квалификации, так и с организационно-содержательной стороны курсового обучения руководителей дошкольных образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Патронова, Ирина Александровна, Орел

1. Атласова О.М. Совершенствование профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Дис. .канд. пед. наук. С -Пб, 1995.-185 с.

2. Аунапу ФФ. Методы подбора и подготовки руководителей производства. М.: Прогресс, 1971.-89 с.

3. Афанасьев В.Г. Системность и общество, М.: Политиздат, 1980. 620 с.

4. Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дис. .канд. пед. наук. Орел, 2004. 170 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект, М.: Педагогика, 1977. 192 с.

6. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., ИПМО, 1995.-210 с.

8. В. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1990.-192с.

9. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66.

10. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

11. П.Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№ 1.-С. 58-61.

12. Борисова Н.В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. - 21 с.

13. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика.- 1995.-№3. С. 69.

14. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004.-275 с.

15. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-С. 438-452.

16. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя -практика: Пер. с англ. М.: "Дело", 1991. - 320 с.

17. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - С. 259-276.

18. Гериш В., Самойленко П.И. Содержание подготовки специалистов среднего звена: новые вызовы времени // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№5.-С. 19-25.

19. Генов Ф. Психология управления. М.: Прогресс, 1982, 480 с.

20. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования-Рязань: РГТГУ, 2000. -204 с.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Просвещение, 1996.- 198 с.

22. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. М.: Логос, - 2004 - 198 с.

23. Дейнеко О.А. Современный организатор производства. М.: Экономика, 1984,-126 с.

24. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003- № 4. - С. 21- 26.

25. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. - 49 с.

26. Езопова С.А. Менеджмент в дошкольном образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Ивановой- М.: Академия, 2003.-320с.

27. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. -144 с.

28. Ермолаев О.Ю.Математическая статистика для психологов: Учебник / Под ред. Т.М. Марютиной М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 336 с.

29. Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М., 2005. - 52 с.

30. Зеер Е.Ф., Романцев Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе доп., испр. и пере-раб. М.: Логос, 2001.-384 с.

32. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. -М.: Академия, 2002. 128 с.

33. Змеев С.И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. -М.:ПЕР СЭ, 2003.-207 с.

34. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.

35. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. -№3.- С. 10-14.

36. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92.

37. Ильяшенко Е.Г. Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва., 2003. 182 с.

38. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2002. 208 с.

39. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. - 76 с.

40. Керженцев П.М. Принципы организации, М.:Просвещение, 1968, 310 с.

41. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе М.: Знание, 1989.- 187 с.

42. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003.-№ 5. - С. 3-22.

43. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995.-224 с.

44. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

45. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

46. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Знание, 1970,- 130 с.

47. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004.-№2.-С. 48-51.

48. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

49. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель.- М.: Дело, 1993. - 168 с.

50. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. JL: ЛГУ, 1986. - 187 с.

51. Кузьмина Н.В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения профессионализма. М: АПН, 1988. - 25 с.

52. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.:АПН, 1990.-149 с.

53. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-Пб. :С.-П6ГУ, 1993. - 63 с.

54. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. -М.: Знание, 1970. -130 с.

55. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

56. Лаптев А.П. Обучение государственных служащих в европейских странах // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С.14-18.

57. Лебедев В.И. Психология и управление, М.: Академия, 1990, 280 с.

58. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1997.-176 с.

59. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

60. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

61. Леоньев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека / Избранные психологические произведения. В 2-х томах, М.: Просвещение, 1983, -т.1,-340 с.

62. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.-185с.

63. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

64. Маньков B.C. и Собровина О.И. Профессиональные качества современного хозяйственного руководителя, М.: Знание, 1987. 125 с.

65. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-148 с.

66. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

67. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

68. Матросова Н.Л. Деловая игра в подготовке учителя. М: Просвещение, 1997.-87 с.

69. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

70. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987. - 54 с.

71. Мищенко А.И. Теоретико методологические основы формирования содержания педагогического образования. - М.: Знание, 1991. - 285 с.

72. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

73. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 14-21.

74. Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 21-27.

75. Никитин Э.М., Теоретические и организационно педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, М.: АПКиПРО, 1990. - 314 с.

76. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. Санкт - Петербург.:ИОВ, 1997.-212 с.

77. Образцов П.И. Психолого-педагогическое исследование: методология, методы, методика. Орел, 2003. - 295 с.

78. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2004. -№ 2. - С. 146-148.

79. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

80. Орлов В.И. О дидактической сущности обучения // Специалист. 1998. -№ 7. - С. 28-31.

81. Основы внутришкольного управления. / Под ред. П.В. Худоминского, М., 1987,-270 с.

82. Панарин Л.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993.-№ 1.-С. 52-56.

83. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. -М. :Просвещение, 1991. 160 с.

84. Патронова И.А., Куликова О.А., Тимофеева Л.Л. Учебные планы дошкольных образовательных учреждений: Учебное пособие М.: Педагогическое общество России, 2006. - 32 с.

85. Патронова И.А. Учебные программы курсов повышения квалификации кабинета дошкольного образования Орловского областного института усовершенствования учителей Орел: Изд-во "Поликом", 2006. - 80 с.

86. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1996.-С. 149-163.

87. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

88. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. Москва -Курск, 2001.-494 с.

89. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием/ Учеб. пособие для студ. пед. вузов. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.-432 с.

90. Полат Е.С. Метод проектов. Сборник статей электронного периодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В Избранное». М.: Федерация интернет образования, 2003. - 120 с.

91. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод. пособие. -М.: Владос, 2003.-144 с.

92. Ю4.Психологический словарь, М.: Педагогика, 1983. 210 с. 105.Российская педагогическая энциклопедия. - Т.2. - М.: Знание, 1999. - 680 с. Юб.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: в 2-х томах. - М.: Знание, 1989. Том 1.-340 с.

93. Ю.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологи. СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с.

94. Ш.Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. - № 5. -С. 45-51.

95. Ш.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

96. ПЗ.Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. -1999. № 6. - С. 55-62.

97. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4-9.

98. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 79-84.

99. Нб.Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд. Магистр, 1997. - 308 с.

100. И7.Сластенин В.А., Чижакова В.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 192 с.

101. Словарь иностранных слов. 18-е изд. -М.: Русский язык., 1989. 624 с.

102. Словарь русского языка в четырех томах/ АН СССР, ин-т русского языка; под ред. А.П.Евгеньевой. 2-е издание, - М.: Русский язык, 1981 - 84, т. 2, С. 85.

103. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 113-124.

104. Советский энциклопедический словарь, М., Советская энциклопедия, 1982.-4620 с.

105. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

106. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. -1984.-№ 5.-С. 45-48.

107. Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Знание, 1989. - 234 с.

108. Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В.Г. Онуш-кина. М.: АПКиПРО, 1987. - 426 с.

109. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы //Педагогика. 2003. - № 1. - С. 74-81.

110. Тонконогая Е.П.Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Научный доклад на соискание уч. степ, доктора пед. наук. СПб., 1992. - 142 с.

111. Учебно-тематические планы и программы курсив повышения квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. -М.: Просвещение, 1977. 60 с.

112. Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. М.: Просвещение, 1987.-64 с.

113. Учебные планы и программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования. -М.: Просвещение, 1991.-58 с.

114. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы /МПГУ им. В.И. Ленина ОГУ Москва - Орел, 1997. - 208 с.

115. Фишман Л.И., Н.В. Рогожкина, В.Н. Чупин, В.В. Дудников. Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой. — М.: Сентябрь, 2005. -144 с.

116. Фалюшина Л.И. Технологии менеджмента и маркетинга в системе дошкольного образования: Учебно методическое пособие. / Под ред. М.А. Тихомирова. - М.: АРКТИ, 2005. - 114 с.

117. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 5.

118. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.), М.: АПКИПРО, 1986-316 с.

119. МО.Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы. // Советская педагогика. -1990. № 3. - С. 18.

120. Шахматова О.Н. Личиостио-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы. Дис. . канд. пед. наук. УГ ППУ. - 2000. - 187 с.

121. Шепель В.М. Имеджеология. Как нравиться людям. М: Народное образование, 2002 576 с.

122. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

123. Нб.Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М.: Народное образование, 1986.-270 с.