автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие риторической компетенции студентов педвузов

Автореферат диссертации по теме "Развитие риторической компетенции студентов педвузов"

003460690

На правах рукописи

ОТВОДЕНКО Наталья Валерьевна

РАЗВИТИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з о яшоиГ

Челябинск-2009

003460690

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Харченко Елена Владимировна,

кандидат педагогических наук Суслова Оксана Валентиновна.

Ведущая организация: ГОУВПО «Сургутский

государственный университет».

Защита состоится 19 февраля 2009 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южноуральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета:

http://www.susu.ac.ra

Автореферат разослан 18 января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Ю. Кийкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Включение России в жизнедеятельность мирового сообщества, интенсивные коммуникативные связи способствуют появлению всё большей востребованности 8 теоретических знаниях и практических навыках общения, правил4" поведения, искусства ведения переговоров, что зачастую является гарантом достижения успеха в политике, юриспруденции, экономике, культуре, семейных и неформальных отношениях. Возрождение интереса к вопросим речевого и этикетного поведения в современной демократической России идёт параллельно с развитием рыночных отношений и укреплением позиций нашей страны па международной арене. Контакты с представителями западного бизнеса, участие наших специалистов в международных научных конференциях, симпозиумах, семинарах, развитие культурных связей с зарубежными странами, возможности свободного выезда за рубеж для работы и отдыха, - вс£ это предъявляет повышенные требования к уровню владения будущими специалистами, в том числе и будущими учителями коммуникативной кулыуэоП, этикетными формами ко:: рдения.

Провозгласив лозунг «Европа - наш общий дом», Россия последовательно проводит линию на сближение и расширение всесторонних связей со странами, расположенными на континенте Эти идеи нашли свое воплощение в нормативных документах Российской Федерации: Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Совет Европы и ЮНЕСКО стали инициаторами интернационализации выежго профессионального образования путем расширения масштабов изучения иностранных языков и культур, сближения учебных программ ц дипломов, поощрения мобильности студентов и преподавателей. Значимым итогом работы этих организаций слало принятие странами ЕС ряда важных документов, которые определили европейскую концепцию языковой политики. Среди них можно выделить «Европейский языковой портфель» - документ, подтверждающий уровень владения иностранными языками и играющий важную роль при поступлении на работу, а также «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция ;■>.

Формирование личностной культуры человека XXI Евка включает в качестве важнейшего компонента коммуникативную компетентность. Не случайно зннмание отечественных и зарубежных исследователей вей чаще обращено к проблемам коммуникации (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Е.Ю. Никитина, Э.А. Орлова » др.).

В исследованиях по психологии, психолингвистике, теории коммуникаций и других наук (E.H. Зарецкая, Е.В. Прозорова, Ю.В. Рождественский и др.) особую актуальность приобрела проблема оптимизации процесса общения. В частности, одной из наук, занимающейся исследованием коммуникативной стороны речи и непосредственно изучением средств и способов повышения эффективности общения, является риторика, которая интегрирует и интерпретирует данные иссле дований по всем вышеназванным направлениям, рассматривая и анализируя различные стороны речевой коммуникации а их взаимосвязи. В связи с этим особое значение приобретает овладение будущими специалистами риторической компетенцией. При этом необходимо отметить важность ее развития у будущих учителей иностранного языка, задачей которых является, наряду с преподаванием школьникам иностранного языка, формирование у обучаемых навыков общения с

представителями иноязычной культуры, адекватного ситуации поведения в иноязычной среде, адаптации к условиям иноязычного социума

Сущность риторики как средства формирования коммуникативной • компетентности выявлена в работах И.Н. Кохтева, И .Я. Куниной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.В. Матвеевой, А.К. Михальской, И.А. Стернина и др.

Проблема развития коммуникативных и риторических способностей у студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки разработана в исследованиях Л.И. Горобец, В.Ю. Липатовой, З.И. Навицкой, М.В. Соловьёвой, Т.А. Слухай, Л.Р. Усмановой, А.И. Швайко и др.

Однако, следует заметить, что в исследованиях этих и других авторов особое внимание уделяется необходимости развития коммуникативных и риторических умений обучаемых, важности овладения данными навыками для профессионального роста и теоретическим предпосылкам развития риторической компетенции, при этом обоснование научного обеспечения развития данной компетенции остается недостаточно изученным, а именно: не определены теоретико-методологические подходы и педагогические принципы развития риторической компетенции будущих учителей, не описана специфика содержательных компонентов процесса, а также комплекс педагогических условий, способствующий её успешному функционированию.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью подготовки высококвалифицированных профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста Результатом подготовки специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности, что отражено в документах по модернизации образования, где отмечено, что «...основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не просто система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Актуальность настоящего исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что современный этап развития общества ознаменован своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях -радикальное изменение статуса многих языков, усиленное внимание к развитию языков национальных меньшинств в странах Западной Европы, поиск эффективных средств международного общения в границах Европейского Союза и провозглашение «многоязычия», «мультилингвизма» в качестве основополагающего принципа систем национального образования (проект ЮНЕСКО «ЛИНГВАУНИ»), обеспечивающего академическую мобильность студентов, обучающихся в вузах разных стран и разных континентов, требованиями Болонской конвенции. Важность и актуальность социально-личностных, общепрофессиональных и организационно-управленческих компетенций определяется в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где представлены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью. Дипломированный специалист должен понимать сущность и социальную

значимость своей будущей профессии, быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, быть готовым к кооперации с коллегами и работе в коллективе, быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности в области образования и межкультурной коммуникации, работе над междисциплинарными проектами, быть способным на основе полученного фундамента продолжить образование.

На современном этапе развития общества исследователи (лингвисты, педагоги, психологи и др.) обращают внимание на тот факт, что при обучении иностранным языкам есть две различные стороны: преподавание иностранного языка широкому кругу нелингвистов, которые не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения частных потребностей и обучение иностранному языку профессионалов лингвистов (преподавателей, переводчиков и филологов). Профессиональное владение иностранным языком понимается при этом как приближающееся к тому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка.

Однако, по результатам тестирования, проведенного нами в 2002 году среди выпускников-учителей факультета иностранных языков ГОУ 1ШО «Челябинский государственный педагогический университета и факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске) (всего 428 человек), выяснилось, что 39% респондентов испытывают затруднения в процессе иноязычного взаимодействия постоянно или часто; 26% респондентов - иногда; и только 13% респондентов не испытывают затруднений.

Следует обратить внимание, что среди рассмотренных еидов затруднений были выделены затруднения как организационного, так и социально-психологического характера: моделирование своей позиции и отношения к ней партнера, установление и поддержание контакта в процессе общения, реализация логики профессионального, стилистического, уровневого взаимодействия в реальной ситуации иноязычного общения, управление процессом взаимодействия; конструирование различных типов совместных действий; включение в совместную деятельность, организованную другим специалистом. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации и осуществления процесса развития риторической компетенции студентов вузов в новых социально-экономических условиях. Возросшие потребности в высоко профессиональных кадрах, способных осуществлять иноязычную коммуникацию, и отсутствие модели развития риторической компетенции предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.

Таким образом, проблема развития риторической компетенции студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, к числу которых относятся:

- противоречия между возросшими требованиями общества к уровню подготовки будущих учителей иностранного языка, способных эффективно работать в условиях поликультурного сообщества и существующей системой их профессиональной подготовки:

- противоречия между необходимостью создания научно обоснованной модели развития риторической компетенции студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей школе и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- противоречия между объективной потребностью в методике развития риторической компетенции студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данного процесса.

Изложенная совокупность противоречий позволяет определить выбор темы исследования: «Развитие риторической компетенции студентов педвузов».

В исследование введено ограничение: процесс развития риторической компетенции рассматривается на примере обучения будущих учителей иностранному языку.

Цель исследования', разработать, научно обосновать и опытно-поисковым путем проверить успешность процесса развития риторической компетенции студентов педвузов.

Объект исследования: коммуникативное образование студентов педвузов.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение развития иноязычной риторической компетенции студентов педвузов.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

1. Теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей является синтез подходов общенаучного (поликультурный подход), конкретно-научного (лингводидактический подход), методико-технологического (ситуационный подход) уровней, которые обладают значительным потенциалом и способствуют профессиональной подготовке будущего учителя как свободной и целостной личности, ориентированной на общение в диалоге культур, умеющей планировать свое речевое и неречевое поведение, способной сделать самостоятельный выбор этики поведения на основе соучастия и организации субъект-су&ьектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.

2. Инструментальную основу развития риторической компетенции будущих учителей можно представить системой принципов, содержащей три подсистемы, которые отражают идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической культуросообразности), теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, гендерной релевантности) и профессиональной подготовки студентов вузов (партасипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры).

3. Повышение уровня развития риторической компетенции будущих учителей произойдет, если представить этот процесс в виде модели, образующей единство мотивационно-целевого, содержательного, технологического, контрольно-результативного и критериально-уровневого компонентов. Содержательный компонент включает в себя такие блоки, как социокультурный, лингвистический, культуроведческий, речевой и профессиональный, а технологическая составляющая включает ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный этапы развития искомой компетенции, что способствует переходу будущего учителя на более высокий уровень развития риторической компетенции.

4. Успешность развития риторической компетенции будущих учителей зависит от следующего комплекса педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на

учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика)).

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились к решались следующие задачи:

1. Выявить социально-исторические предпосылки становления проблемы развития риторической компетенции будущих учителей и на данной основе выявить сущность, структуру и этапы развитая данной компетенции.

2. Разработать тсоретико-мегодологическую основу развития риторической компетенции будущих учителей.

3. Спроектировать модель развития риторической компетенции будущего учителя, научно обосновать содержание её компонентов, описать их специфику.

4. Выявить, научно обосновать и верифицировать необходимость и достаточность комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие риторической компетенции будущих учителей.

5. Разработать пакет методико-технологических программ и указаний для преподавателей и студентов вуза в целях совершенствования процесса развития иноязычной риторической комлетенции будущих учителей.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории ¿познания, теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К. Анохин, В.А. Беликов, Т.Е. Климова, P.A. Литвак, A.B. Мудрик, Е.Ю. Никитина, А.З. Рахимов, И.В. Резанович и др.); теории соотношения культуры и образования (B.Ji. Бенин, Н.Б. Крылова, В.В. Сафонова и др.) теории межкультурной коммуникации (Е.В. Клюев, Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории компетептностного подхода (П.Я. Гальперин, Д.А. Иванов, В.В, Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, A.B. Хуторской я др.); теории партисипатиЕного подхода б обучении (О.Ю. Афанасьева, В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, ШТ. Гез, Я.М. Колкер, MB. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.); теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. и др.); теории риторики (A.A. Волков, E.H. Зарецкая, М.Р. Львов, А.К. Михапьская, IO.B. Рождественский и др.).

Исследование существенным образом опирается на положения отечественных и зарубежных специалистов в области обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации (В.Г. Гак, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И .И. Халеева, Ю. Хольц-Мянтгяри (J. Holz-Manttari), М.Я. Цвиллинг, Г.В. Чернов, А.Ф. Ширяев, J. Hans, Е. Steiner, J.A. Vermeer и др.).

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Базой исследования послужили факультет иностранных языков ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске) и факультет лингвистики Челябинского гуманитарного института. Всего исследованием охвачено 637 студентов, 12 преподавателей и б независимых эксперюв.

Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 2002 по 2008 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (2002-2003 гг.) - диагносгико-прогносгическом -проводилось исследование проблемы развития риторической компетенции в системе профессиональной подготовки студентов на базе высшей школы, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и лингвистическая литература, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ и МПГУ (филиал в г. Челябинске), ЧГИ, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Анкетирование студентов, выпускников, преподавателей позволили определить уровень развития риторической компетенции будущих учителей. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) — поисково-практическом - осуществлялся поиск теоретико-методологической основы развития риторической компетенции будущего специалиста. В это же время разрабатывалась модель развития риторической компетенции будущих учителей, выявлялась ее специфика и педаг^ческие условия успешности ее реализации. Данный этап включал в себя опытпо-поисковую работу: конструирование процесса развития риторической компетенции, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, конструирование, совершенствование и анализ результативности данного процесса развития. На данном этапе использовались следующие методы: наблюдение за реальной деятельностью обучаемых, прогностические (экспертная оценка, • самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.

Третий этап (2005-2008 гг.) - обобщающий - связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития риторической компетенции студентов вузов. На этом этапе обобщались, уточнялись полученные выводы, систематизировались и описывались результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития риторической компетенции будущих учителей как методологический ориентир, направленный на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:

— доказано, что теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей выступает синтез поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов, выбор которых определяется эвристическими возможностями для решения теоретических и практических проблем и спецификой данной компетенции;

- выявлено, что основу и новизну модели развития риторической компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать

идеи лингвокультурологии. риторизации и теории профессионального образования на подготовку будущих педагогов. В результате нами выделены гри подсистемы:

» принципы, отражающие идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);

• принципы, отражающие идеи теории риторики (прагма-фуикционалыюй релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности);

• принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры);

- спроектирована модель развития риторической компетенции студентов педагогического вуза, которая включает мотивационно-целевой, содержательный, технологический, контролыю-результатизный и критериально-уровневый компоненты. Специфика содержательного компонента данной модели заключается в интеграции се социокультурного, лингвистического, культуроведческого, речевого и профессионального блоков, а технологическая составляющая включает ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррехционный этапы развития искомой компетенции;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития риторической компетенции будущих учителей, включающий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработку и реализацию программы курса по выбор}' «Иноязычная риторика».

Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, которое идентифицирует социокультурные, лингвокультурологические, педагогические проблемы, связанные с развитием риторической компетенции студентов педагогических вузов, и в рамках которого:

- систематизирован и эксплицирован понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий такие понятия, как «коммуникативное образование», «коммуникативная компетентность», «риторическая компетенция», «субкомпетенция»;

- в структуре риторической компетенции будущего учителя выявлены следующие субкомпетенции: социокультурная, лингвистическая, культуроведческая и речевая;

-определены этапы развития риторической компетенции будущих учителей: ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию риторической компетенции будущих учителей служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:

-использованию результатов исследования в преподавании языковых дисциплин, спецкурсов и дисциплин по выбору;

-разработке показателей уровня развития риторической компетенции будущих учителей;

- структурированию и описанию теоретического и практического материала таким образом, что он может быть использован в рамках курса практических занятий по обучению иностранным языкам, культуре речи, в практикуме по культуре речевого иноязычного общения;

- разработке содержания и практических рекомендаций преподавания курса по выбору «Иноязычная риторика ».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционных подходов к развитию риторической компетенции будущих учителей, теоретико-методологической основой данного процесса является синтез подходов трех уровней: общенаучного (поликультурный подход), конкретно-научного (лингводидаюмческий подход) и методико-технологического (ситуационный подход), рассматривающих обучаемого как свободную и целостную личность, ориентированную на общение в диалоге культур, находящуюся на высоком уровне развития риторической компетенции, умеющую планировать свое речевое и неречевое поведение, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, на основе соучастия и организации субъект-су&ьектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.

2. В отличие от имеющихся исследований по развитию риторической компетенции студентов вузов, основу и новизну модели развития риторической компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи лингвокультурологии, риторизации и теории профессионального образования на подготовку будущих педагогов, в результате которого выделены три подсистемы:

• принципы, отражающие идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);

• принципы, отражающие идеи теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности);

• принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры);

3. Модель развития риторической компетенции будущих учителей спроектирована на основе синтеза поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов и определяется взаимосвязью мотивационно-целевого, содержательного, технологического, контрольно-результативного и критериалыю-уровневого компонентов. При этом содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного, лингвистического, культуроведческого, речевого и профессионального блоков, а технологическая составляющая включает ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекиионный этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели, что способствует достижению более высокого уровня развития риторической компетенции будущих учителей.

4. Результативность процесса развития риторической компетенции будущих учителей достигается комплексом следующих педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение

образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика».

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели развития риторической компетенции будущих учителей, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы; результатами реализации в образовательный процесс высших учебных заведений программ и учебио-практичсских пособий, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; обоснованием и верификацией выдвигаемых в ходе исследования положений; организацией опытно-поисковой проверки данных положений; обработкой полученных в результате опытно-поисковой работы данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических; конференций различного уровня: международных (Челябинск, 2005; Моаоа, 2007; София, 2008); всероссийских (Нижний Тагил, 2003; Челябинск, 2005; Челябинск, 2006; Елец, 2008; Новокузнецк, 2008); межвузовских (Челябинск 2003, 2004, 2006), ежегодных научно-практических, конференций преподавателей ЧГПУ (1992-2008 гг.); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей шкоды», созданного на базе ЧГПУ (2002г. - настоящее время); педагогической деятельности в качестве преподавателя французского языка факультета иностранных языков ЧГПУ (1992г. - настоящее время); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих учителей.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; характеризуется степень разработанности проблемы; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются задачи и гипотеза исследования; раскрываются методологические и теоретические основы исследования, дается характеристика опытно-поисковой базы и этапов опытно-поисковой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития риторической компетенции как фактора повышения эффективности коммуникативного образования будущего учителя» представлен анализ состояния искомой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы, разработан её понятийный аппарат; представлена структура риторической компетенции; выявлено теоретико-методологическое обеспечение развития риторической компетенции будуших учителей: спроектирована па основе синтеза поликультурного,

лингводидактического и ситуационного подходов модель развития риторической компетенции будущих учителей; выявлены, обоснованы и проверены в опытно-поисковом режиме педагогические условия ее успешной реализации.

В педагогической науке не в полной мере упорядочена и систематизирована терминология, которая подчас трактуется неоднозначно. Несомненно, такое положение дел не способствует взаимопониманию научных работников и даже приводит к их разобщенности.

Ведущим в исследовании . признано понятие «коммуЕШкативное образование», под которым мы понимаем образование, представляющее собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их учебной деятельности, развития межличностной коммуникации для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными,

дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

Говоря о коммуникативном образовании будущего учителя, особое внимание мы уделяем его профессиональной коммуникативной компетентности, под которой понимаем сложное образование, включающее знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения, систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, ориентированность в общении, основанную на знаниях и чувственном опыте индивида, а также на свободном владении средствами общения. Требования, выдвигаемые к коммуникативной компетентности, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание разного рода текстов) формы коммуникации, включающих весь комплекс способности и умений: адекватно воспринимать устную речь и быть способным реагировать в соответствии с ситуацией речевого общения; выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения; владеть монологической и диалогической речью, соблюдая этические нормы общения и т.д.

В ходе теоретического анализа мы пришли к пониманию понятия компетенции как совокупности знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, ЕЛО. Никитина, A.B. Хуторской и др.).

Поставив задачу раскрытия структуры и содержания риторической компетенции будущих учителей, мы обратились к рассмотрению понятия «риторическая компетенция», под которой понимаем комплекс практических умений обучаемого, освоившего необходимый блок теоретических знаний и реализующего их в действительности, что позволяет ему успешно и эффективно взаимодействовать с другими субъектами общения (профессионального, бытового, досугового и др.).

На основе анализа научной литературы, собственных изысканий в данном направлении в структуре риторической компетенции нами выделены следующие субкомпетенции: социокультурная (уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка, а также опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях); культуроведческая (формирование у студентов неискаженных представлений об истории и культуре стран изучаемого

языка, ознакомление с ключевыми культуроведческими понятиями и культуроведческнм материалом, на основе которого возможно избежать культурной агрессии и культурной дискриминации в процессе иноязычной коммуникации); лингвистическая (овладение студентами определенной суммой знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка, т.е. языковую подготовку или языковую составляющую обучения иностранному языку) и речевая (готовность к общению в инокультурной срсде, выбор приемлемого стиля общения, толерантность при общении на иностранном языке к участникам коммуникации, способность прогнозировать возможность возникновения конфликтов при иноязычной коммуникации и избегать их возникновения, способность преодолевать и разрешать возникшие при общении конфликты, восприимчивость к обнаружению тенденций в сходствах и различиях между родным и иностранным языками в процессе коммуникации).

В качестве теоретико-методологической основы развития риторической компетенции будущих учителей, а наибольшей степени соответствующей целям исследования, нами избраны три подхода: поликультурный, лингводидактический и ситуационный. Поликультурная составляющая (Дж. Бэнкс, К. Грант, О.В. Гукаленко, Н.В. Кузьмина, И.Ю. Макурина, Л.Л. Супрунова, П. Янг и др.) помогает глубже изучить и осознать в рамках овладения риторической компетенцией многообразие народов, населяющих мир, культурные различия, которые определяют принадлежность человека к той или иной группе; досткгнугь определенного уровня самопознания через диалог с другой культурой; способствует формированию полифонического видения мира; культивирует толерантность как нравственный идеал и норму поведения; предполагает деятельность, способствующую соединению многокультурного этнического опыта и обеспечивающую сосуществования общенациональных ценностей и' права личности на национально-культурное самовыражение.

Лингводидактическая составляющая (Г.И. Богип, Л.И. Божович, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Л.Ф. Миньяр-Белоручев, Н.М. Шанский и др.) зключзет описание языковой личности, в центре которой находится индивид как совокупность речевых способностей, человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, позволяет понять общие закономерности обучения языкам, формулирует общие принципы, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, умений и навыков. Лингводидактическая составляющая опирается на идею системообразующей позиции языка как общеродового свойства человека, что обусловливает развитие духовности, интеллекта и культуры обучающегося.

Ситуационная составляющая (Г.В. Власова, Д. Дункан, Е.Ю. Никитина и др.) концентрируется на том, что пригодность различных технологий развития риторической компетенции будущих учителей определяется конкретной ситуацией. При этом самым эффективным в конкретной ситуация является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к пей. С точки зрения ситуационного подхода оптимальные приемы и способы, которые должен использовать преподаватель для успешного развития риторической компетенции будущих учителей, не могут носить общий характер; они должны значительно варьироваться и определяться именно ситуацией.

Реализация синтеза вышеназванных подходов позволила раскрыть содержание и особенности развития риторической компетенции будущих

учителей. На основании этого нами спроектирована модель развития риторической компетенции будущих учителей, при проектировании которой мы следовали важнейшему требованию, которое заключается в том, что основу любой модели составляют принципы, определяющие и формулирующие ее цели. Дадим им краткую характеристику.

Принцип социокультурной насыщенности предполагает знание норм поведения, ценностей, правил общения, необходимых для выбора верного речевого регистра. Принцип интеграции реальной коммуникации в учебный процесс заключается в возможности включения в содержание профессиональной подготовки будущих учителей рецептивной деятельности по извлечению информации из аутентичных источников и продуктивной коммуникативно-речевой деятельности/диалога посредством изучаемого языка при общении с носителями языка. Принцип дидактической целесообразности позволяет определить ценностный смысл, а затем ценностную значимость отбираемых материалов для формирования у обучаемых неискаженных представлений об истории и культуре соизучаемых народов, вариативности их стилей жизни и культурообогащающих взаимовлияний, осознать, в какой степени данный материал может служить стимулом для ознакомления с понятиями (осознание которых весьма существенно для ориентировки индивида в современном мире культур). Принцип прагма-функциональной релевантности предусматривает уместность речевого действия и его необходимость в обеспечении жизнедеятельности субъекта. Принцип диалогического общения обеспечивает необходимую форму организации и методов обучения, основанных иа диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня, в рамках которых развивается профессиональное мышление будущих учителей и происходит их формирование как личностей. Принцип тендерной релевантности предполагает формирование тендерной релевантности как базовой компетентности педагога, представленной совокупностью усвоенных им знаний о сущности гепдерности в образовании, умений осуществлять тендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования тендерных знаний и умений в качестве основы тендерного взаимодействия в условиях образовательной системы. Принцип партисипативносш предполагает совместное принятие решений коммуникативных задач преподавателем и студентом; диалогические взаимодействие преподавателя и студентов, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; консультации, поиски согласия между преподавателем и обучаемыми, достижение консенсуса при решении учебных задач. Принцип профессиональной мобильности и конкурентоспособности предполагает формирование у будущих учителей таких личностных качеств, как, адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию и социальную подвижность. Принцип организационной культуры предполагает выражение ценностей, которые воплощены в учебной группе и задают ориентиры для их поведения и действий.

Перечисленные принципы позволили нам выделить следующие структурные компоненты модели: мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития риторической компетенции); содержательный; технологический (который определяет методику и этапы ее развития); контрольно-результативный -подведение итогов развития риторической компетенции будущих учителей,

реализация мониторинговой деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития риторической компетенции с помощью постановки преподавателем задач и их решения студентами, коррекция уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, постановка планов дальнейшего совершенствования данной компетенции; кригериалыю-уровневый (выделение показателей и критериев степени развития риторической компетенции у студентов) (рис.1.). Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции таких блоков, как социокультурный (обеспечение готовности будущих специалистов к эффективному общению в различных социальных средах и на разных уровнях), лингвистический (владение комплексом знаний о функционировании иностранного языка), культуроведческий (способность к взаимодействию в современном поликультурном мире), речевой (применение полученных умений и навыков в зависимости от ситуации общения) и профессиональный (предусматривающий специальную педагогическую подготовку, имеющей целью развитие риторических умений учащихся).

Технологический компонент разработанной модели развития риторической компетенции будущих учителей определяет методику развития данной компетенции и включает её этапы. Процесс развития риторической компетенции будущих учителей рассматривается нами как педаг огически обоснованная, последовательная и непрерывная смена актов обучения стратегиям и тактикам профессионального коммуникативного взаимодействия, в ходе которой студенты овладевают совокупностью взаимосвязанных знаний, навыков и отношений. Последовательность действий при развитии риторической компетенции будущих учителей предполагает наличие четырех этапов. Ориентировочный этап включает диагностику степени развитости некоторых психолого-педагогических особенностей поступивших, необходимых для участия в межкультурпой коммуникации, правильный выбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, адекватный уровню развития данных особенностей, создание положительной мотивации на развитие риторической компетенции у обучаемых. Информационный этап имеет направленность на ознакомление студентов с основными понятиями, процессами. Ситуативно-практический этап направлен на углубление знаний по проблеме, актуализацию их в различных ситуациях профессиональной коммуникации. Завершающе-коррекционный этап подводит итоги развития риторической компетенции будущих учителей, реализует мониторинговую деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития риторической компетенции, производит коррекцию уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, намечает планы дальнейшего совершенствования данной компетенции.

Разработанная нами модель может успешно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Мы исходили из того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию искомой модели - необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание процесса развития риторической компетенции будущих учителей в оптимальном режиме. Опишем каждое из условий.

Включение в образовательный процесс аутентичного диалога представляется необходимым, так как коммуникативное образование будущего учителя предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания и технологии его освоения в вузе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.).

Болонекая конвенция

Совет Европы

Требования времени

| Глобализация 1 мирового сообщества I

Программа модернизации образования

Государственный стандарт высшего образования

Проблема: соответствие уровня риторической компетенции требованиям времени

_ 'I _

Цель: успешность развития риторической компетенции будущих учителей

Поликультурный Лингводидактический } Ситуационный |

подход подхоц | подход |

Научное обеспечение: принцип?- го цио культур ной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности, прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, гендернои релевантности, пзртисипипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры

1 Преподаватель Мотийационно'це левой Г

» компонент 1

социокультурный лингвистический культуроведческий речевой профессиональный

Контрольный компонент (постановка задач)

Результативный компонент (выполнение задач)

Крите риал ыю-урсв не вый компонент

Г

| Критерии оценки ] Уровни компетенции

Низкий | Средний | Высокий

Ситуяггионный | ПОДХОД

и»2

5 Эта Я а с

я <? 8

Хч о

а: я а.

8 * Р 3? п о О я

?И1а

______1____—г

| Резупьтат: более высокий уровень развития риторической компетенции будущего учителя _|--

Рис. !. Модель развития риторической компетенции будущих учителей

Нам представляется необходимым введение в процесс подготовки будущих учителей аутентичного диалога, под которым мы понимаем диалог, строящийся без учета уровня лингвистической, коммуникативной и социокультурной подготовки собеседника и не предполагающий тематического ограничения, но требующий адекватной реакции обучаемого на речевое поведение представителя иноязычной культуры; допускающий частые и спонтанные переходы от одной разговорной темы к другой; в случае затруднения требующий от обучаемого умения получить необходимые сведения, активизируя имеющийся у пего потенциал, не прибегая к дополнительным источникам, или корректно завершить диалог, учитывая особенности менталитета иноязычного собеседника.

Насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера (Н.Д. Арутюнова, И,А. Зимняя и др.) - это, прежде всего, создание искусственного стимулятора обучения путем строгого отбора профессионально важных тем для речевого высказывания обучаемых при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования их речевой деятельности на основе учебных текстов и дидактических игр. На различных этапах обучения, в зависимости от поставленных задач и уровня владения студентами изучаемым языком, коммуникативно-риторические ситуации могут иметь репродуктивный характер (деятельность по образцу и алгоритму, активное восприятие и запоминание учебной информации, формирование умений работать по определенным правилам и предписаниям), проблемный характер (формирование умений и навыков практической исполнительской деятельности, применение по образцу ранее или только что усвоенных знаний, отработка практических умений и навыков при отсутствии самостоятельного приращения знаний, выполнение заданий, имеющих практический характер) или эвристический характер (самостоятельное усвоение студентами новых' знаний и способов действий, решение познавательных задач, перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в традиционной ситуации, преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых, развитие творческого мышления).

Применение риторических мини-игр на занятиях по иностранному языку позволяет студенту выразить скрытые чувства; помогает обсуждать личные вопросы и проблемы; помогает студенту проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию; дает возможность поупражняться в различных типах поведения; высвечивает общие социальные проблемы и динамику группового взаимодействия, и т.д. Способом, позволяющим использовать все преимущества ролевых игр, одновременно избегая их недостатков, на наш взгляд, является использование на занятиях мини-игр, не требующих значительного количества времени и участвующих в них. Поскольку речь в данном исследовании идет о развитии риторической компетенции студентов вузов, мы предлагаем использовать на занятиях по изучению иностранного языка риторические мини-игры, которые, являясь высоковербапизированной процедурой, идеально подходят к образовательной деятельности б>дущих учителей — изучению языков и тренингу социальных навыков.

Разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика», целью которого является подготовка обучающихся к эффективной коммуникативной деятельности в учебной, а также профессиональной сферах.

Задачами курса являются: знакомство обучающихся с теоретическими вопросами профессиональной коммуникации и риторики; аналитическое изучение и оценка образцов иноязычной речи; ознакомление с особенностями иноязычной риторики; коммуникативно-речевой тренинг.

Выявленный, научно обоснованный и апробированный комплекс педагогических условий обеспечивает успешную реализацию разработанной нами модели развития риторической компетенции будущих учителей. Доказательством этому служит опытно-поисковая работа, которая подробно описана во второй главе исследования.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию риторической компетенции будущих учителей» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего и формирутощего этапов; обосновываются показатели и уровни развития риторической компетенции будущих учителей; представлено методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась успешность реализации разработанной нами модели на основе выявленного комплекса педагогических условий; '.'редставлен количественный л качественный анализ результатов проведенного исследования (С.А. Айвазян. Э.А. Вуколов, Г.Л. Громыко и др.).

Одной из задач констатирующего этапа опытно-поисковой работы явилось определение показателей развития риторической компетенции будущих учителей. Поскольку риторическая компетенция включает социокультурную, культуроведческую, лингвистическую и речевую субкомпетенции, то, на наш взгляд, основными показателями развития риторической компетенции будущих учителей является степень развития ее основных структурных компонентов. При этом мы придерживались трёхуровневой шкалы, принятой в большинстве стран мира (минимальный уровень, средний и высокий), что в нашей работе соответствует трём уровням развития риторической компетенции будущих учителей: низкий, средний, высокий.

На основе полученньк данных установлено, что во всех группах наблюдается малый процент студентов, находящихся на высоком уровне риторической компетенции: ОГ1Г1 - 3,06%, ОПГ2 -2,75%, ОПГЗ - 3,15%, ОПГ4 -1,92%, КГ - 1,87%. На среднем уровне находятся 30,61% студентов ОПП, 29,36% студентов ОПГ2, 30,53% студентов ОПГЗ, 30,77% студентов ОПГ4 и 30,84% студентов группы КГ. Количество студентов, имеющих низкий уровень риторической компетенции, составило: ОПП - 66,33%, ОПГ2 - 67,89%, ОПГЗ -66,32%, ОПГ4 - 67,31% и КГ - 67,29%. Объективность и достоверность полученных результатов доказана нами с помощью методов математической статистики (критерии Стыодента и Фишера), согласно которым уровень развития риторической компетенции будущих учителей во всех 1руппах на констатирующем этапе опытно-поисковой работы примерно одинаковый, а появление высокого уровня развития риторической компетенции будущих учителей на данном этапе является случайным.

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы мы провели формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны в соответствии с предложенной моделью развития риторической компетенции будущих учителей. Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях иноязычного образовательного процесса вузов. В соответствии с

задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы четыре опытно-поисковые и одна контрольная группы, приблизительно равные но успеваемости и начальному уровню развития риторической компетенции. В контрольной группе КГ развитие риторической компетенции будущих учителей протекало стихийно (спонтанно) в рамках традиционного обучения. В опытно-поисковой группе ОПГ1 осуществлено включение в образовательный процесс аутентичного диалога. В группе ОПГ2, кроме первого педагогического условия применялось насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера. В группе ОПГЗ, кроме двух перечисленных условий применялись риторические мини-игры на учебных занятиях по иностранному языку. В группе 011Г4 проверялась действенность комплекса условий, включающих кроме трех названных условий, еще и четвертое — разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика)).

Сравнительный анализ данных начального, промежуточного и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведённой опытно-поисковой работы по развитию риторической компетенции будущих учителей наибольшее количество студентов с высоким уровнем по всем показателям зафиксировано в ОПТ'4 - 35 человек, что составляет 33,65%, их общее число повысилось в данной группе на 31,73%, а ОПГЗ - на 17,9%, в ОПГ2 - на 8,26% в 01ТГ1 - на 6,12%. В контрольной группе, где целенаправленная работа по развитию у будущих учителей риторической компетенции не проводилась и образовательный процесс осуществлялся в рамках традиционной технологии, данный показатель изменился на 2,8 %.

В таблице 1 представлены сравнительные данные уровня развития риторической компетенции будущих учителей на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы.

Таблица !

Сравнительные данные развития риторической компетенции будущих учителей на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы

Труп па Количество студентов (%)

Низкий Средний Высокий

Констатиру юший Формиру юший Констатирую щий Формирую щий Констатирую щий Формиру юищй

ОПГ1 66,33 38,78 30,61 52,04 3,06 9,18

ОПГ2 67,89 30,28 29,36 58,72 2,75 И

ОПГЗ 66,32 24,21 30,53 54,74 3,15 21,05

ОПГ4 67,31 4,81 30,77 61,54 1,92 33,65

КГ 67,29 48,6 30,84 46,73 1,87 4,67

В таблице 2 представлены сравнительные данные среднего показателя уровня развития риторической компетенции будущих учителей на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы.

Таблица 2

Сравнительные данные среднего показателя развития риторической компетенции будущих учителей на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы

Группа Средний показатель х

Констатирующий этап Формирующий этап

Начальный срез Промежуточный срез Контрольный срез

ОПП 2.67 3,22 3,39

011Г2 2,65 3,34 3,49

ОПГЗ 2,68 3,41 3,62

ОПГ4 2,69 3,66 4,21

КГ 2,71 2,84 2,92

Динамика среднего показателя сгепени развития риторической компетенции будущих учителей на констатирующем (начальный срез) и формирующем (промежуточный и контрольный срезы) этапах опытно-поисковой работы наглядно подтверждает правомерность сделанных нами выводов (рис. 2).

2,5 н---------,------,--- —

Начальный Промежуточный Контрольный

Срез

¡"-о- ОПГ1 ОПГ 2 -Й- ОПГЗ ОПГ4 -&- кг] Рис. 2. Динамика среднего показателя

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования на уровне обобщений и рекомендации к их использованию.

1. Риторическая компетенция будущих учителей является важнейшей составной частью их общей профессиональной компетентности и представляет собой комплекс практических умений студента, освоившего необходимый блок теоретических знаний и реализующего их в действительности, что позволяет ему успешно и эффективно взаимодействовать с другими субъектами общения (профессионального, бытового, досугового и др.). Структурными компонентами риторической компетенции являются: социокультурная, культуроведческая, лингвистическая и речевая субкомпетенции. Риторическая компетенция не является естественным новообразованием, которое развивается без специального вмешательства, а требует целенаправленно организованной системы подготовки.

2. Теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей является синтез подходов общенаучного (поликультурный подход), конкретно-научного уровня (лингводидактический подход), методико-технологического уровня (ситуационный подход) уровней, рассматривающих обучаемого как свободную и целостную личность, ориентированную на общение в диалоге культур, находящуюся на высоком уровне развития риторической компетенции в основных видах речевой деятельности, умеющую планировать свое речевое и неречевое поведение, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с собеседником, созданных на паритетных началах.

3. Основу и новизну модели развития риторической компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи лингвокультурологии, риторизации и теории профессионального образования на подготовку будущих педагогов, в результате которого выделены три подсистемы:

• принципы, отражающие идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);

• принципы, отражающие идеи теории риторики (праша-функционалыюй релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности);

• принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипатианости, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры);

4. Модель развития риторической компетенции будущих учителей морфологически представлена структурными компонентами: мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития риторической компетенции); содержательный; технологический (который определяет методику развития данной компетенции и включает этапы ее развития); контрольно-результативный (подведение итогов развития риторической компетенции будущих учителей, реализация мониторинговой деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития риторической компетенции с помощью постановки преподавателем задач и их решения студентами, коррекция уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, постановка планов дальнейшего совершенствования данной компетенции) и критериально-уровневый (выделение

показателей и критериев степени развития риторической компетенции у будущих учителей).

5. Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного, культуроведческого, лингвистического, речевого и профессионального блоков, что способствует достижению более высокого уровня развития риторической компетенции. При этом последовательность действий при развитии риторической компетенции будущих учителей предполагает наличие четырех этапов: ориентировочный, информационный, ситуативно-практический, завершающе-коррекциокный.

6. Комплекс педагогических условий (включение в образовательный процесс аутентичного диалога; насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; разработка и реализация программы курса по выбору ('Иноязычная риторика») является необходимым и достаточным для успешного функционирования модели развития риторической компетенции будущих учителей.

Проведенная опьггно-поисковая работа показала обще дидактическую значимость полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Колее подробное исследование может осуществляться по следующим направлениям: разработка альтернативных методик определения уровня развития у будущих учителей уровня развития риторической компетенции, развитие риторической компетенции будущих учителей на основе других теоретико-методических подходов, дальнейшее изучение педагогических условий развития риторической компетенции будущих учителей, более детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса развития у будущих учителей риторической компетенции, педагогическое и дидактическое обеспечение процесса подготовки преподавателей педагогических вузоз и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов исследования:

1. Отводенко Н.В. Факторы, влияющие на эффективность процесса обучения // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. - № 14.- 2005.-С. 103-109.

2. Отводенко Н.В. Научное обеспечение развития риторической компетенции студентов вузов // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. - Ха 9. - 2008. -С. 114-129.

3. Отводенко Н.В. Организационно-педагогические условия развития риторической компетенции будущего учителя / Никитина Е.Ю., Отводенко Н.В.// Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. - № И. - 2008. - С. 66-76.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практи ческих конференциях:

4. Отводенко Н.В. К вопросу о роли контроля как фактора повышения эффективности процесса обучения// Методика вузовского преподавания: Тезисы 6-ой межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 248-250.

5. Отводенко H.B. Ролевая игра как средство контроля при обучении //Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам: Материалы III межвуз. науч.-практ.конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 174-180.

6. Отводенко Н.В. Ролевая игра как средство контроля готовности студентов к творческим видам деятельности// Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Материалы первой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2: Теория и методика обучения иностранным языкам в свете межкультурной коммуникации. - Нижний Тагил: Изд-во НТГСПЛ, 2003. - С. 154-157.

7. Отводенко Н.В. Проблема организации, объективизации и функций контроля знаний у студентов высших учебных заведений // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков: Сб. науч. ст. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. унта, 2004.-С. 110-114.

8. Отводенко Н.В. Формализм преподавателя в процессе обучения как фактор, препятствующий активизации самостоятельной деятельности студентов// Самостоятельная работа студентов в условиях современной информационной среды: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2004. - С. 106-109.

9. Отводенко Н.В. Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя в свете модернизации системы образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 4 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-зо «Образование», 2005. - С. 39-41.

10.Отводенко I1.B. Формализм как фактор, влияющий на процесс обучения будущих учителей // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 4 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 116-119.

11. Отводенко Н.В. Организация и реализация самостоятельной работы как одна из задач обучения студентов в вузе // Методика вузовского преподавания: Материалы 7-й межвузовской научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ООО «Рекпол», Ч. 1, 2006. - С. 49-51.

12.Отводенко Н.В. Взаимосвязь познавательной и профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.З / Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006.-С. 61-64.

13.Отводенко Н.В. Поликультурный подход как теоретико-методическая основа развития риторической компетенции будущего учителя // Материали за 4-а международна научна практична конференция, «Динамика изеледвания - 2008». Том 11. Педагогически науки. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. - С. 78-81.

Научно- методические пособия:

14. Cheminements sur le français; Учебно-практическое пособие./' Авт.-сост. В.Я. Лескии, Н.В. Отводенко - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2004 - 84с.

15. Педагогические условия развития иноязычной риторической компетенции будущих учителей: научно-практическое пособие / Отводенко Н.В. -Челябинск: ЧГЩ 2009. -78с.

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «ЧГПУ». 454080, т. Челябинск, пр-т Ленина, 69 Подписано в печать - 16.01.2009 Формат 60x84/ 16 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.Заказ № 612

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Отводенко, Наталья Валерьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕЦИИ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

1.1 Генезис и современное состояние проблемы развития риторической компетенции как фактора повышения эффективности коммуникативного образования будущего учителя.

1.2 Научное обеспечение развития риторической компетенции будущих учителей.

1.3 Педагогическая модель развития риторической компетенции будущих учителей.

1.4 Педагогические условия успешного функционирования модели развития риторической компетенции будущего учителя.

Выводы по первой главе. ^^

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

2.1 Цели и задачи опытно-поисковой работы.

2.2 Реализация педагогических условий развития риторической компетенции будущих учителей.

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие риторической компетенции студентов педвузов"

Актуальность проблемы и темы исследования. Включение России в жизнедеятельность мирового сообщества, интенсивные коммуникативные связи способствуют появлению всё большей востребованности в теоретических знаниях и практических навыках общения, правил поведения, искусства ведения переговоров, что зачастую является гарантом достижения успеха в политике, юриспруденции, экономике, культуре, семейных и неформальных отношениях. Возрождение интереса к вопросам речевого и этикетного поведения в современной демократической России идёт параллельно с развитием рыночных отношений и укреплением позиций нашей страны на международной арене. Контакты с представителями западного бизнеса, участие наших специалистов в международных научных конференциях, симпозиумах, семинарах, развитие культурных связей с зарубежными странами, возможности свободного выезда за рубеж для работы и отдыха, - всё это предъявляет повышенные требования к уровню владения будущими специалистами, в том числе и будущими учителями коммуникативной культурой, этикетными формами поведения.

На сегодняшний день актуальной является проблема становления и развития у студентов вузов ключевых компетентностей, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в будущей профессиональной деятельности.

Иностранный язык необходим будущим специалистам как средство коммуникации и как источник профессионального роста, так как он предоставляет богатую возможность приобщения к мировому опыту, способствует самоопределению, самореализации и социальной адаптации личности. Не случайно ЮНЕСКО провозгласил XXI век веком полиглотов [41].

Совет Европы и ЮНЕСКО стали инициаторами интернационализации высшего профессионального образования путем расширения масштабов изучения иностранных языков и культур, сближения учебных программ и дипломов, поощрения мобильности студентов и преподавателей. Значимым итогом работы этих организаций стало принятие странами ЕС ряда важных документов, которые определили европейскую концепцию языковой политики. Среди них можно выделить «Европейский языковой портфель» -документ, подтверждающий уровень владения иностранными языками и играющий важную роль при поступлении на работу, а таклсе «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция » [138].

Провозгласив лозунг «Европа - наш общий дом», Россия последовательно проводит линию на сближение и расширение всесторонних связей со странами, расположенными на континенте. Эти идеи нашли свое воплощение в нормативных документах Российской Федерации: Законе РФ «Об образовании» [67], Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [90]. В них отмечается расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.

Становление личности в новой природосоциокультурной среде на основе воссоздания духовно-практического опыта поколений в картине мира человека требует в условиях глобализации овладения универсальными способами самосохранения и развития мировой культуры, и, прежде всего, в процессе межкультурных коммуникаций. Формирование личностной культуры человека XXI века включает в качестве важнейшего компонента коммуникативную компетентность. Не случайно внимание отечественных и зарубежных исследователей всё чаще обращается к проблемам коммуникации (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Е.Ю. Никитина, Э.А. Орлова и др.).

В последних исследованиях по психологии, психолингвистике, теории коммуникаций и других наук (Е.Н. Зарецкая, Е.В. Прозорова, Ю.В. Рождественский и др.) особую актуальность приобрела проблема оптимизации процесса общения. В частности, одной из наук, занимающейся исследованием коммуникативной стороны речи и непосредственно изучением средств и способов повышения эффективности общения, является риторика, которая интегрирует и интерпретирует данные исследований по всем вышеназванным направлениям, рассматривая и анализируя различные стороны речевой коммуникации в их взаимосвязи. В связи с этим особое значение приобретает овладение будущими специалистами риторической компетенцией. При этом необходимо отметить важность развития риторической компетенции у будущих учителей иностранного языка, задачей которых является, наряду с преподаванием школьникам иностранного языка, развитие у обучаемых навыков общения с представителями иноязычной культуры, адекватного ситуации поведения в иноязычной среде, адаптации к условиям иноязычного социума.

Сущность риторики как средства формирования коммуникативной компетентности выявлена в работах В.Я. Коровиной, И.Н. Кохтева, И .Я. Куниной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.В. Матвеевой, А.К. Михальской, И.А. Стернина и др.

Проблема развития коммуникативных и риторических способностей у студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки разработана в исследованиях Л.И. Горобец, В.Ю. Липатовой, Т.В. Мазур, З.И. Навицкой, М.В. Соловьёвой, Т.А. Слухай, Л.Р. Усмановой и др.

Однако, следует заметить, что в исследованиях вышеперечисленных авторов особое внимание уделяется необходимости развития коммуникативных и риторических способностей обучаемых, важности овладения данными навыками для профессионального роста и теоретическим предпосылкам развития риторической компетенции, при этом обоснование научного обеспечения развития данной компетенции остается недостаточно изученным, а именно: не определены теоретико-методические подходы и педагогические принципы развития риторической компетенции будущих учителей, отсутствует модель развития искомой компетенции, не описана специфика её содержательных компонентов, а также комплекс организационно-педагогических условий, способствующих её успешному функционированию, что требует дальнейшего исследования.

Актуальность настоящего исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что современный этап развития общества ознаменован своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях - радикальное изменение статуса многих языков, усиленное внимание к развитию языков национальных меньшинств в странах Западной Европы, поиск эффективных средств международного общения в границах Европейского Союза, и провозглашение «многоязычия», «мультилингвизма» в качестве основополагающего принципа систем национального образования (проект ЮНЕСКО «ЛИНГВАУНИ»), обеспечивающего академическую мобильность студентов, обучающихся в вузах разных стран и разных континентов, требованиями Болонской конвенции [26].

В документе, выпущенном Советом Европы, определены пять групп ключевых компетенций, так называемый «портрет, выпускника», овладение которыми выступает основным критерием качества образования. Среди важнейших качеств и умений выделяются следующие: умения, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов; умения, касающиеся жизни в многокультурном обществе - понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий; умения, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни, к этой же группе умений относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение [138].

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью подготовки высококвалифицированных профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста. Результатом подготовки специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности, что отражено в документах по модернизации образования, где отмечено, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [133].

Важность и актуальность социально-личностных, общепрофессиональных и организационно-управленческих компетенций определяется в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где представлены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью [136].

Дипломированный специалист должен понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, быть способным поставить цель и сформулировать задачи, ' связанные с реализацией профессиональных функций, быть готовым к кооперации с коллегами и работе в коллективе, быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности в области образования и межкультурной коммуникации, работе над междисциплинарными проектами, быть способным на основе полученного фундамента продолжить образование. Изложенное позволяет говорить об актуальности рассматриваемой проблемы на сог^иально-педагогическолг уровне.

Исследователи (лингвисты, педагоги, психологи и др.) обращают внимание на факт, что у проблемы обучения иностранным языкам есть две различные стороны: преподавание иностранного языка широкому кругу нелингвистов, которые не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения частных потребностей и обучение иностранному языку профессионалов лингвистов (преподавателей, переводчиков и филологов). Профессиональное владение иностранным языком понимается при этом как приближающееся к тому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка [121].

Однако, по результатам тестирования, проведенного нами в 2002 году среди выпускников-учителей факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске) (всего 428 человек), выяснилось, что 39% респондентов испытывают затруднения в процессе иноязычного взаимодействия постоянно или часто; 26% респондентов - иногда; и только 13% респондентов не испытывают затруднений.

Следует обратить внимание, что среди рассмотренных видов затруднений были выделены затруднения как организационного, так и социально-психологического характера: моделирование своей позиции и отношения к ней партнера, установление и поддержание контакта в процессе общения, реализация логики профессионального, стилистического, уровневого взаимодействия в реальной ситуации иноязычного общения, управление процессом взаимодействия; конструирование различных типов совместных действий; включение в совместную деятельность, организованную другим специалистом. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения .организации и осуществления процесса развития риторической компетенции студентов вузов в новых социально-экономических условиях. Возросшие потребности в высоко профессиональных кадрах, способных осуществлять иноязычную коммуникацию, и отсутствие модели развития риторической компетенции предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.

Таким образом, проблема развития риторической компетенции студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, к числу которых относятся:

- противоречия между возросшими требованиями общества к уровню подготовки будущих учителей иностранного языка, способных эффективно работать в условиях поликультурного сообщества и существующей системой их профессиональной подготовки;

- противоречия между необходимостью создания научно обоснованной модели развития риторической компетенции студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей школе и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- противоречия между объективной потребностью в методике развития риторической компетенции студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данного процесса.

Изложенная совокупность противоречий позволяет определить выбор темы исследования: «Развитие риторической компетенции студентов педвузов».

В исследование введено ограничение: процесс развития риторической компетенции рассматривается на примере обучения будущих учителей иностранному языку.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и опытно-поисковым путем проверить успешность процесса развития риторической компетенции студентов педвузов.

Объект исследования: коммуникативное образование студентов педвузов.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение развития иноязычной риторической компетенции студентов педвузов.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

1. Теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей является синтез подходов общенаучного (поликультурный подход), конкретно-научного (лингводидактический подход), методико-технологического (ситуационный подход) уровней, которые обладают значительным потенциалом и способствуют профессиональной подготовке будущего учителя как свободной и целостной личности, ориентированной на общение в диалоге культур, умеющей планировать свое речевое и неречевое поведение, способной сделать самостоятельный выбор этики поведения на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.

2. Инструментальную основу развития риторической компетенции будущих учителей можно представить системой принципов, содержащей три подсистемы, которые отражают идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической культуросообразности), теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности) и профессиональной подготовки студентов вузов (партисипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры).

3. Повышение уровня развития риторической компетенции будущих учителей произойдет, если представить этот процесс в виде модели, образующей единство мотивационно-целевого, содержательного, технологического, контрольно-результативного и критериально-уровневого компонентов. Содержательный компонент включает в себя такие блоки, как социокультурный, лингвистический, культуроведческий, речевой и профессиональный, а технологическая составляющая включает ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный этапы развития искомой компетенции, что способствует переходу будущего учителя на более высокий уровень развития риторической компетенции.

4. Успешность развития риторической компетенции будущих учителей зависит от следующего комплекса педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Выявить социально-исторические предпосылки становления проблемы развития риторической компетенции будущих учителей и на данной основе выявить сущность, структуру и этапы развития данной компетенции.

2. Разработать теоретико-методологическую основу развития риторической компетенции будущих учителей.

3. Спроектировать модель развития риторической компетенции будущего учителя, научно обосновать содержание её компонентов, описать их специфику.

4. Выявить, научно обосновать и верифицировать необходимость и достаточность комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие риторической компетенции будущих учителей.

5. Разработать пакет методико-технологических программ и указаний для преподавателей и студентов вуза в целях совершенствования процесса развития иноязычной риторической компетенции будущих учителей.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько,

B.C. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К.Анохин, В.А.Беликов, Т.Е. Климова, Р. А. Литвак, А.В.Мудрик, Е.Ю.Никитина, А.З.Рахимов, И.В. Резанович и др.); теории соотношения культуры и образования (В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова, В.В. Сафонова и др.) теории межкультурной коммуникации (Е.В. Клюев, Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории компетентностного подхода (П.Я. Гальперин, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, А.В. Хуторской и др.); теории партисипативного подхода в обучении (О.Ю. Афанасьева, В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.); теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); теории риторики (А.А. Волков, Е.Н. Зарецкая, М.Р. Львов,

A.К. Михальская, Ю.В. Рождественский и др.).

Исследование существенным - образом опирается на положения отечественных и зарубежных специалистов в области обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации (В.Г. Гак,

B.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И. Халеева, Ю. Хольц-Мянттяри (J. Holz-Manttari), М.Я. Цвиллинг, Г.В. Чернов, А.Ф. Ширяев, J. Hans, Е. Steiner, J.A. Vermeer и др.).

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Базой исследования послужили факультет иностранных языков ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске) и факультет лингвистики Челябинского гуманитарного института. Всего исследованием было охвачено 637 студентов, 12 преподавателей и 6 независимых экспертов.

Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 2002 по 2008 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (2002-2003 гг.) — диагностико-прогностическом — проводилось исследование проблемы развития риторической компетенции в системе профессиональной подготовки студентов на базе высшей школы, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и лингвистическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессиональной подготовки студентов в аспекте развития их риторической компетенции, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ и МПГУ (филиал в г. Челябинске), ЧТИ, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Анкетирование студентов, выпускников, преподавателей позволили определить степень развитости риторической компетенции будущих учителей. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) — поисково-практическом — осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к исследованию проблемы развития риторической компетенции будущего специалиста. В это же время разрабатывалась модель развития риторической компетенции будущих учителей, ' выявлялись организационно-педагогические условия ее функционирования.

Данный этап включал в себя опытно-поисковую работу: конструирование процесса развития риторической компетенции, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса развития у будущих учителей риторической компетенции. На данном этапе использовались следующие методы: наблюдение за реальной деятельностью обучаемых, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.

Третий этап (2005-2008 гг.) - обобщающий — связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития риторической компетенции студентов вузов. На этом этапе обобщались, уточнялись полученные выводы, систематизировались и описывались результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития риторической компетенции будущих учителей как методологический ориентир, направленный на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:

- доказано, что теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей выступает синтез поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов, выбор которых определяется эвристическими возможностями для решения теоретических и практических проблем и спецификой данной компетенции; выявлено, что основу и новизну модели развития риторической компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи лингвокультурологии, риторизации и теории профессионального образования на подготовку будущих педагогов. В результате нами выделены три подсистемы:

• принципы, отражающие идеи коммуникативного образования . (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);

• принципы, отражающие идеи теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности);

• принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры); спроектирована модель развития риторической компетенции студентов педагогического вуза, которая включает мотивационно-целевой, содержательный, технологический, контрольно-результативный и критериально-уровневый компоненты. Специфика содержательного компонента данной модели заключается в интеграции ее социокультурного, лингвистического, культуроведческого, речевого и профессионального блоков, а технологическая составляющая включает ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный этапы развития искомой компетенции; выявлен и обоснован комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития риторической компетенции будущих учителей, включающий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработку и реализацию программы курса по выбору «Иноязычная риторика».

Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, которое идентифицирует социокультурные, лингвокультурологические, педагогические проблемы, связанные с развитием риторической компетенции студентов педагогических вузов, и в рамках которого: систематизирован и эксплицирован понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий- такие понятия, как «коммуникативное образование», «коммуникативная компетентность», «риторическая' компетенция», «субкомпетенция»; в структуре риторической компетенции будущего учителя выявлены следующие субкомпетенции: социокультурная, лингвистическая, культуроведческая и речевая; определены этапы развития риторической компетенции будущих учителей: ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию риторической компетенции будущих учителей служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:

- использованию результатов исследования в преподавании языковых дисциплин, спецкурсов и дисциплин по выбору;

- разработке показателей уровня развития риторической компетенции будущих учителей;

- структурированию и описанию теоретического и практического материала таким образом, что он может быть использован в рамках курса практических занятий по обучению иностранным языкам, культуре речи, в практикуме по культуре речевого иноязычного общения;

- разработке содержания и практических рекомендаций преподавания курса по выбору «Иноязычная риторика ».

На защиту выносятся следующие положения.

1. В отличие от традиционных подходов к развитию риторической компетенции будущих учителей, теоретико-методологической основой данного процесса является синтез подходов трех уровней: общенаучного поликультурный подход), конкретно-научного (лингводидактический подход) и методико-технологического (ситуационный подход), рассматривающих обучаемого как свободную и целостную личность, ориентированную на общение в диалоге культур, находящуюся на высоком уровне развития риторической компетенции, умеющую планировать свое речевое и неречевое поведение, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.

2. В отличие от имеющихся исследований по развитию риторической компетенции студентов вузов, основу и новизну модели развития риторической компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи лингвокультурологии, риторизации и теории профессионального образования на подготовку будущих педагогов, в результате которого выделены три подсистемы:

• принципы, отражающие идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);

• принципы, отражающие идеи теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического -общения, тендерной релевантности);

• принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры).

3. Модель развития риторической компетенции будущих учителей спроектирована на основе синтеза поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов и определяется взаимосвязью мотивационно-целевого, содержательного, технологического, контрольно-результативного и критериально-уровневого компонентов. При этом содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного, лингвистического, культуроведческого, речевого и профессионального блоков, а технологическая составляющая включает ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели, что способствует достижению более высокого уровня развития риторической компетенции будущих учителей.

4. Результативность процесса развития риторической компетенции будущих учителей достигается комплексом следующих педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика».

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели развития риторической компетенции будущих учителей, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы; результатами реализации в образовательный процесс высших учебных заведений программ и учебно-практических пособий, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; обоснованием и верификацией выдвигаемых в ходе исследования положений; организацией опытно-поисковой проверки данных положений; обработкой полученных в результате опытно-поисковой работы данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Челябинск, 2005; Москва, 2007; София, 2008); всероссийских (Нижний Тагил, 2003; Челябинск, 2005; Челябинск, 2006; Елец, 2008; Новокузнецк, 2008); межвузовских (Челябинск 2003, 2004, 2006), ежегодных научно-практических конференций преподавателей ЧГПУ (19922008 гг.); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ЧГПУ (2002г. -настоящее время); педагогической деятельности в качестве преподавателя французского языка факультета иностранных языков ЧГПУ (1992г. - настоящее время); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих учителей.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы доказывают, что развитие у будущих учителей риторической компетенции реализуется в процессе иноязычного образования в недостаточной степени -необходима специально спроектированная педагогическая модель, а также комплекс педагогических условий ее реализации.

2. В качестве показателей, характеризующих уровни развития риторической компетенции у будущих учителей, нами выделены: степень развития социокультурной, лингвистической, культуроведческой и речевой субкомпетенций искомой компетенции.

3. Выявленные показатели позволили описать их проявление у будущих учителей на трех уровнях: низком, среднем и высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от низкого уровня к высокому.

4. Сравнительный анализ нулевого, промежуточного и контрольного срезов показал, что в опытно-поисковой группе 4, где реализовывалась модель развития риторической компетенции будущих учителей при создании комплекса выявленных педагогических условий, студенты в большинстве достигли желаемого высокого уровня развития риторической компетенции по сравнению со студентами других опытно-поисковых и контрольной групп.

5. Объективность и достоверность полученных результатов доказана нами с помощью методов математической статистики, что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие глобализации в экономической и культурной областях, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, увеличение информационных потоков, социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, необходимость подготовки высококвалифицированных профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста обусловили актуальность проблемы настоящего исследования, которая заключается в научно-методическом обеспечении процесса развития риторической компетенции будущих учителей. Изучение современного состояния профессиональной подготовки будущих учителей, анализ психолого-педагогической литературы, собственный опыт работы в качестве преподавателя высшей школы, проведенное нами исследование показали, что назрело противоречие между требованиями современного общества и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержательного и методико-технологического аспектов процесса развития риторической компетенции будущих учителей.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке, обоснованию и реализации модели развития риторической компетенции будущих учителей и выявлению условий ее успешного функционирования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей является синтез поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов; инструментальную основу развития риторической компетенции будущих учителей можно представить системой принципов, содержащей три подсистемы, которые отражают идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической культуросообразности), теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности) и профессиональной подготовки студентов вузов (партисипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры).

Спроектированная на основе синтеза данных подходов и выявленной системы педагогических принципов модель развития риторической компетенции будущих учителей, состав которой определяется единством мотивационно-целевого, содержательного, технологического, контрольно-результативного и критериально-уровневого компонентов, а специфика содержательного компонента состоит в совокупности социокультурного, лингвистического, культуроведческого, речевого и профессионального блоков, способствует повышению уровня развития искомой компетенции студентов педвузов. Успешность реализации модели развития риторической компетенции будущих учителей обеспечивается комплексом педагогических условий (включение в образовательный процесс аутентичного диалога; насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика»).

Отправной точкой нашего исследования является анализ понятий «коммуникативное образование», «коммуникативная компетентность», «компетенция», «риторика», «риторическая компетенция».

На основе анализа психолого-педагогической литературы под коммуникативным мы понимаем образование, которое представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их учебной деятельности, развития межличностной коммуникации для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

Говоря о коммуникативном образовании будущего учителя, особое внимание мы уделяем его профессиональной коммуникативной компетентности, под которой понимаем сложное образование, включающее знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения, систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, ориентированность в общении, основанную на знаниях и чувственном опыте индивида, а также на свободном владении средствами общения.

Поставив задачу раскрытия структуры и содержания риторической компетенции будущих учителей, мы обратились к рассмотрению понятия «риторическая компетенция», под которой понимаем комплекс практических умений обучаемого, освоившего необходимый блок теоретических знаний и реализующего их в действительности, что позволяет ему успешно и эффективно взаимодействовать с другими субъектами общения (профессионального, бытового, досугового и др.).

Решение такой проблемы педагогики высшей школы, как развитие риторической компетенции будущих учителей, требует четкого теоретико-методологического подхода к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминаты его эволюции в целом и высшего профессионального образования в частности. Специфика формируемой компетенции обусловила выбор в качестве теоретико-методологической основы исследования синтез трех подходов: поликультурного, лингводидактического и ситуационного, рассматривающих обучаемого как свободную и целостную личность, ориентированную на общение в диалоге культур, умеющую планировать свое речевое и неречевое поведение, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений, созданных на паритетных началах.

В рамках нашего исследования поликультурная составляющая помогает глубже изучить и осознать в рамках овладения риторической компетенцией многообразие народов, населяющих мир, культурные различия, которые определяют принадлежность человека к той или иной группе; достигнуть определенного уровня самопознания через диалог с другой культурой; способствует формированию полифонического видения мира; культивирует толерантность как нравственный идеал и норму поведения; предполагает деятельность, способствующую соединению многокультурного этнического опыта и обеспечивающую сосуществования общенациональных ценностей и права личности на национально-культурное самовыражение.

Лингводидактическая составляющая включает описание языковой личности, в центре которой находится индивид как совокупность речевых способностей, человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки.

Ситуационная составляющая концентрируется на том, что пригодность различных технологий развития риторической компетенции будущих учителей определяется конкретной ситуацией. При этом самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней. С точки зрения ситуационного подхода, оптимальные приемы и способы, которые должен использовать преподаватель для успешного развития риторической компетенции будущих учителей, не могут носить общий характер; они должны значительно варьироваться и определяться именно ситуацией.

На основе синтеза поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов нами разработана модель развития риторической компетенции будущих учителей, проектирование которой осуществлялось на основе системы педагогических принципов: социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности, прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности, партисипипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры.

Спроектированная модель развития риторической компетенции будущих учителей задается содержанием синтеза поликультурного, лингводидактического, ситуационного подходов системой педагогических принципов и представлена следующими структурными компонентами: мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития риторической компетенции); содержательный; технологический (который определяет методику развития данной компетенции и включает её этапы); контрольно-результативный (подведение итогов развития риторической компетенции будущих учителей, реализация мониторинговой деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития риторической компетенции с помощью постановки преподавателем задач и их решения студентами, коррекция уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, постановка планов дальнейшего совершенствования данной компетенции) и критериально-уровневый (выделение показателей и критериев степени развития риторической компетенции у будущих учителей).

Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного (обеспечение готовности будущих специалистов к эффективному общению в различных социальных средах и на разных уровнях); культуроведческого (способность к взаимодействию в современном поликультурном мире); лингвистического (владение комплексом знаний о функционировании иностранного языка), речевого (применение полученных умений и навыков в зависимости от ситуации общения) и профессионального (предусматривающего специальную педагогическую подготовку, имеющую целью развитие риторических умений будущих учеников) блоков, что способствует достижению более высокого уровня развития риторической компетенции.

Технологический компонент разработанной модели развития риторической компетенции будущих учителей определяет методику развития данной компетенции и включает четыре этапа её развития. Ориентировочный этап включает диагностику степени развитости некоторых психолого-педагогических особенностей поступивших, необходимых для участия в межкультурной коммуникации, правильный выбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, адекватный уровню развития данных особенностей, создание положительной мотивации на развитие риторической компетенции у обучаемых. Информационный этап имеет направленность на ознакомление студентов с основными понятиями, процессами. Ситуативно-практический этап направлен на углубление знаний по проблеме, актуализацию их в различных ситуациях профессиональной коммуникации. Завершающе-коррекционный этап подводит итоги развития риторической компетенции будущих учителей, реализует мониторинговую деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития риторической компетенции, производит коррекцию уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, намечает планы дальнейшего совершенствования данной компетенции.

Проведенное исследование показало, что модель развития риторической компетенции будущих учителей успешно функционирует при реализации комплекса педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика».

В исследовании получены данные, научная ■ новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами состоит в выявлении возможности использования синтеза поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов к решению проблемы развития риторической компетенции будущих учителей; в проектировании модели развития риторической компетенции, которая включает • мотивационно-целевой, содержательный, технологический, контрольно-результативный и критериально-уровневый компоненты; выявлении и обосновании комплекса педагогических условий успешности реализации модели развития риторической компетенции будущих учителей; уточнении понятия «риторическая компетенция» и определении ее структуры, в которую входят социокультурная, культуроведческая, лингвистическая и речевая субкомпетенции.

Результаты опытно-поисковой работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1*. Актуальность проблемы развития риторической компетенции будущих учителей обусловлена расширением масштабов межкультурного взаимодействия, повышением требований к качеству профессиональной подготовки учителей иностранного языка, недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Риторическая компетенция будущих учителей является важнейшей составной частью их общей профессиональной компетентности и представляет собой комплекс практических умений студента, освоившего необходимый блок теоретических знаний и реализующего их в действительности, что позволяет ему успешно и эффективно взаимодействовать с другими субъектами общения (профессионального, бытового, досугового и др.). Структурными компонентами риторической компетенции являются: социокультурная, культуроведческая, лингвистическая и речевая субкомпетенции. Риторическая компетенция не является естественным новообразованием, которое развивается без специального вмешательства, а требует целенаправленно организованной системы подготовки.

3. Теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей является синтез подходов общенаучного (поликультурный подход), конкретно-научного уровня (лингводидактический подход), методико-технологического уровня (ситуационный подход) уровней, рассматривающих обучаемого как свободную и целостную личность, ориентированную на общение в диалоге культур, находящуюся на высоком уровне развития риторической компетенции в основных видах речевой деятельности, умеющую планировать свое речевое и неречевое поведение, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с собеседником, созданных на паритетных началах.

4. Основу и новизну модели развития риторической компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи лингвокультурологии, риторизации и теории профессионального образования на подготовку будущих педагогов, в результате которого выделены три подсистемы:

• принципы, отражающие идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);

• принципы, отражающие идеи теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности);

• принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры).

5. Модель развития риторической компетенции будущих учителей морфологически представлена структурными компонентами: мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития риторической компетенции); содержательный; технологический (который определяет методику развития данной компетенции и включает этапы ее развития); контрольно-результативный (подведение итогов развития риторической компетенции будущих учителей, реализация мониторинговой деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития риторической компетенции с помощью постановки преподавателем задач и их решения студентами, коррекция уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, постановка планов дальнейшего совершенствования данной компетенции) и критериально-уровневый (выделение показателей и критериев степени развития риторической компетенции у будущих учителей).

6. Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного, культуроведческого, лингвистического, речевого и профессионального блоков, что способствует достижению более высокого уровня развития риторической компетенции. При этом последовательность действий при развитии риторической компетенции будущих учителей предполагает наличие четырех этапов: ориентировочный, информационный, ситуативно-практический, завершающе-коррекционный.

7. Комплекс педагогических условий (включение в образовательный процесс аутентичного диалога; насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика») является необходимым и достаточным для успешного функционирования модели развития риторической компетенции будущих учителей.

Проведенная опытно-поисковая работа показала общедидактическую значимость полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Более подробное исследование может осуществляться по следующим направлениям: разработка альтернативных методик определения уровня развития у будущих учителей уровня развития риторической компетенции, развитие риторической компетенции будущих учителей на основе других теоретико-методических подходов, дальнейшее изучение педагогических условий развития риторической компетенции будущих учителей, более детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса развития у будущих учителей риторической компетенции, педагогическое и дидактическое обеспечение процесса подготовки преподавателей педагогических вузов и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Отводенко, Наталья Валерьевна, Челябинск

1. Адлер, Д. Борьба против политической корректности / Д. Адлер // Америка. 1993. - Сент., № 442. - С. 12 - 19.

2. Азнабаева, JI.A. Принципы речевого поведения адресата в конвенциональном общении / JI.A. Азнабаева; Башк. гос. ун-т. — Уфа, 1998,- 182 с.

3. Айвазян, С.А. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных. Справочное изд. / С.А. Айвазян, B.C. Мхитарян. М. :Финансы и статистика, 2001. - 471 с.

4. Анохин, П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональных систем / П.К. Анохин. М. : Наука, 1978. - 400 с.

5. Антошинцева, М.А. Невербальный компонент и его функции в коммуникативно-прагматической организации дискурса : автореф. дис. . канд. филол. наук / Антошинцева М.А. СПб., 2004. - 22 с.

6. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории / Аристотель. Минск, 1998. - 852 с.

7. Арутюнова, Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 452с.

8. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы/ Н. Д. Арутюнова. — 3-е изд., стер. — М.: Едиториал УРСС, 2003. —383 с.

9. Аухадеева, Л. А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л. А. Аухадеева- Казань, 1994. 20 с.

10. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление / t В.Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1981.-432 с.

11. Афанасьева, О.Ю. Управление коммуникативным образованием студентов вузов: педагогическое сопровождение : моногр. / О.Ю. Афанасьева. -М. : Изд-во МГОУ, 2007. 324 с.

12. Бахтин, М.М. Собрание сочинений. В 7 т. Т.1. Работы 1940-х начала 1960-х годов / М.М. Бахтин. - М. : Рус. слово, 1997. - 731 с.

13. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект : моногр. / В.А. Беликов. М. : Владос, 2004. - 357 с.

14. Бенин, B.JI. Педагогическая культурология : учеб. пособие / B.J1. Бенин. Уфа : Изд-во Башк. пед. ун-та, 2004. - 515 с.

15. Бергильсон, М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий / М.Б. Бергильсон // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. -№4.-С. 166- 175.

16. Бердичевский, A. JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / A. JI. Бердичевский. М. : Высш. шк. —1989.- 101с.

17. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М. : Изд-во ин-та проф. образования, 1995. - 336 с.

18. Библер, B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) / B.C. Библер // Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 29 - 35.

19. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1991.-412 с.

20. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Опыт системно-структурного описания / И.Л. Бим. М. : Рус. яз., 1977. - 288 с.

21. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.Л. Бим//Иностр. яз. в шк. — 1989. — №> 1.-С. 19-26.

22. Богданов, В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. Тверь,1990.-С. 26-31.

23. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика как деятельность // Язык, культура и социум в гуманитарной парадигме / Г.И. Богин. Москва-Тверь, 1999. - 186 с.

24. Бодалев, А.А. Личность и общение : избр.тр. / А.А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983.-271 с.

25. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : МОДЭК, 2001. 350 с.

26. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнений европейских экспертов) / под науч. ред. В.И. Байденко. М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2002. - 408 с.

27. Большой психологический словарь / ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб. : Прайм-Еврознак; М. : Олма-ПРЕСС, 2003. - 666 с.

28. Большой энциклопедический словарь / под ред. А.М.Прохорова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Большая Рос. энцикл., 1997. - 1456 с.

29. Браим, И.А. Культура делового общения : учебник / И.А. Браим. -Минск : Экоперспектива, 2000. 174 с.

30. Бухарова, Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения : учеб. пособие / Г.Д. Бухарова. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. -38 с.

31. Бухарова, Г.Д. Системы образования : учеб. пособие / Г.Д. Бухарова, О.Н. Арефьев, Л.Д. Старикова. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф-пед.ун-та, 2007. - 312 с.

32. Вартанов, А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур / А.В. Вартанов // Иностр. яз. в шк. -2003.-№2.-С. 21-25.

33. Ваулин, С.Д. Теория инженерного теплофизичнского эксперимента: Учебное пособие / С.Д. Ваулин, И.А. Волошина. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005.-301 с.

34. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М. : Рус. яз., 1990. - 246 с.

35. Веснин, В. Р. Менеджмент для всех / В.Р. Веснин. М.: Юрист, 1994. - 244 с.

36. Викторова, Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина

37. B.C. Библера / Л.Г. Викторова // Вопр. культурологии. 2005. -№7.- С. 38-40.

38. Виханский, О.С. Стратегическое управление / О.С. Виханский. М. : Гардарики, 1998. - 296 с.

39. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины. Актуальная лексика : словарь. / С.М. Вишнякова. -М. : Новь, 1999.-538 с.

40. Власова, Г.В. Развитие иноязычного образования курсантов военного института : дис. . канд. пед. наук / Власова Г.В. Челябинск, 2004. -191 с.

41. Воробьев, В.В. Лингвокультурология. Теория и методы / В.В. Воробьев. М. : Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997 . - 330 с.

42. Вуколов, Э.А. Основы статистического анализа. Практикум по статистическим методам и исследованию операций с использованием пакетов STATISTIKCA и EXCEL: Учебное пособие / Э.А. Вуколов. -М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2004. 464 с.

43. Выготский, Л.С. Мышление и речь : психологическое исследование / Л.С. Выготский. М. : Лабиринт, 1996. - 414 с.

44. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры (Париж, 5-9 октября 1998 г.) // Alma Mater. 1998. - № 12. - С. 23 - 26.

45. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры (Париж, 5-9 октября 1998 г.) // Alma Mater. 1999. - № 3. - С. 29 - 35.

46. Габдулхаков, В.Ф. Современная языковая коммуникация и технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма / В.Ф. Габдулхаков. Казань, 1999. - 207 с.

47. Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования : дис. .д-ра пед. наук / Гайсина Г.И. -М., 2002.-366 с.

48. Гак, В. Г. Теория и практика перевода: французский язык / В. Г. Гак, В. Б. Григорьев. М. : ИНТЕРДИАЛЕКТ Плюс, 1997. - 455 с.

49. Гальперин, П.Я. К изучению иностранных языков / И.Я. Гальперин // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967. - С. 61 - 65.

50. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М. : Наука, 1983. - 132 с.

51. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк. 2000. — № 5. - С. 6-11.

52. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностр. яз. в шк, 1985.-№2.-С. 17-23.

53. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс М.: Эдиториал УРСС,1999. -703 с.

54. Громова, Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции : автореф. дис. . канд. пед. наук / Громова Т.В. -Самара, 2003. 22 с.

55. Громыко, Г.Л. Общая теория статистики: Практикум / Г.Л. Громыко. М.: ИНФРА - М, 1999. - 139 с.

56. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации : учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин; под ред. А.П. Садохина. -М. : ЮНИТИ, 2003. 352 с.

57. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры : пер. с нем. / В. Гумбольдт. М. : Прогресс, 1985. - 465 с.

58. Гусевская, Н.Ю. Межкультурный диалог как фактор профессионального становления будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / Гусевская Н.Ю. Чита, 2005. - 22с.

59. Дилтс, Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП / Р. Дилтс. СПб.: Питер, 2001. - 314 е.

60. Долгих, М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов : дис. . канд. пед. наук / Долгих М.В. Челябинск, 2007. -193 с.

61. Дункан, Дж.У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики : пер. с англ. / Дж.У. Дункан. М. : Дело, 1996. - 272 с.

62. Европейский языковой портфель для России. Златоуст, СПб. : МГЛУ, 2001.-72 с.

63. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам : учеб. пособие для вузов / Г.В. Елизарова. СПб. : КАРО, 2005. - 351 с.

64. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 104 с.

65. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвязинский. Тюмень : Легион-Групп, 2005. — 74 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании». М. : Астрель, 2003.-79 с.

67. Зарецкая, Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации / Е.Н. Зарецкая. — М.: Дело, 2002. — 480 с.

68. Зимняя, И.А. Общая культура человека в системе требованийгосударственного образовательного стандарта / Зимняя И.А. и др. -М. : Исслед. центр проблем подгот. специалистов, 1999. 67 с.

69. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы,понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова: Учебно-метод. пособие. -М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

70. Изместьева, И.А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка : дис. . канд. пед. наук /г

71. Изместьева И.А. Якутск, 2002. - 149 с.

72. Искандарова, О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста : дис. . д-ра пед. наук / Искандарова О.Ю. Оренбург, 2000. - 379 с.

73. Исследования по обп^ей теории систем : сб. переводов / под ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М. : Прогресс, 1969. - 520 с.

74. Каган, М.С. Философия культуры : моногр. / М.С. Каган. СПб. : Петрополис, 1996. - 415 с.

75. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М. : Роспедагентство, 1995. - 108 с.

76. Караулов, Ю.Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса : вступ. ст. / Ю.Н. Караулов, В.В. Петров // Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. -М., 1989. С. 5 - 11.

77. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М. : Наука, 1987. - 261 с.

78. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А. Китайгородская. — М. : Рус. яз., 1992. -254 с.

79. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. - 126 с.

80. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие. Е.В. Клюев. -М.: ПРИОР, 1998.-224 с.

81. Ковалева, Т. М. Инновационная школа: аспекты и гипотезы / Т. М. Ковалева. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 256 с.

82. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку : учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М. : Академия, 2000. - 259 с.

83. Колтунова, М.В. Деловое общение. Нормы, риторика, этикет : учеб. пособие / М.В. Колтунова. 2-е изд., доп. - М. : Логос, 2005. - 312 с.

84. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г.В. Колшанский // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 1. -С. 10-14.

85. Комлев, Н.Г. Словарь иностранных слов / Н.Г. Комлев. М. : Эксмо-пресс, 1999.— 671 с.

86. Комиссаров, В. Н. Общая теория перевода: Проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых / В. Н. Комиссаров. -М. : ЧеРо, 2000. 132 с.

87. Комиссаров, В. Н. Лингвистическое переводоведение в России: учеб. пособие / В. Н. Комиссаров. М. : ЭТС, 2002. - 181 с.

88. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования / Алексеева Е.В., Антропов В.А., Денисевич М.Н. и др. Екатеринбург : Изд-во УрГИ, 1999. — 35 с.

89. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе : пособие для учителя / С.С. Артемьева и др.; под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М. : Просвещение, 1993. -127 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестн. образования. 2002. - № 6. - С. 10 - 40.

91. Костомаров, В.Г., Митрофанов О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев. / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанов. // IV Конгресс МАПРЯЛ. М.: Наука, 1982.- 48 с.

92. Кохтев, И.Н. Сочинение: работа над содержанием и языком / И.Н. Кохтев. М.: Издательство МГУ, 1994. - 249 с.

93. Краевский, В.В. Методология научного исследования / В.В. Краевский. СПб., 2001. - 145 с. - (Избранные лекции Университета / С.-Петерб. гуманитар, ун-т профсоюзов; Вып. 17).

94. Краевский, В.В. Общие основы педагогики : учеб. для высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М. : Академия, 2003. - 256 с.

95. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология /В.В. Красных. М.: Дело, 2002. - 172 с.

96. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М. : Нар. образование, 2000. - 272 с.

97. Культура устной и письменной речи делового человека : справочник : для самообразования / Н.С. Водина, А.Ю. Иванова, B.C. Клюев и др. М. : Флинта : Наука, 1997. - 159 с.

98. Культура речи как речеведческая дисциплина: сборник материалов X Международной конференции по риторике. Риторика и культура речи в современном обществе и образовании. Вып. 2. / науч. ред.-сост. В.И. Аннушкин. -М., Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006. 164 с.

99. Курганов, С.Ю. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки / С. Ю. Курганов, И. М. Соломадин. Киев, 1986. — 124 с.

100. Ладыженская, Т.А. Риторика / Т.А. Ладыженская. ТК Велби, 2008. - 448 с.

101. Латышев, Л. К. Технология перевода: учеб. пособие по подготовке переводчиков / Л. К. Латышев. М. : НВИ-Тезаурус, 2000. - 278 с.

102. Леонтьев, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам / А.А. Леонтьев. -М. : Высш. шк., 1991.-360 с.

103. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999.-220 с.

104. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев. М. : Академия : Смысл, 2004. - 304 с.

105. Леонтьев, А.Н. Избранное / А.Н. Леонтьев. — М. : Моск. рабочий, 1993.-206 с.

106. Липатова, Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению: дис. . канд. пед. наук / Липатова Т. И. Челябинск, 1992. - 164 с.

107. Литвак, Р.А. Социализация личности ребенка в деятельности общественных объединений. / Р.А. Литвак. Челябинск: ЧГПУ: ДпиШ им. Н.Е. Крупской, 2000. - 168 с.

108. Литвинов, В.П. Полилогос: проблемное поле / В.П. Литвинов. -Тольятти, 1997.- 180 с.

109. Лучинина, Е.Н. Лингвокультурология в системе гуманитарного знания / Е.Н. Лучинина. // Тверской государственный университет. Критика и семиотика. Вып. 7. 2004. С.238-243.

110. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для пед. вузов / М.Р. Львов .-М.: Academia, 2000. 245 с.

111. Львов, Л.В. Профессиональное образование: компетентностно-контекстный подход: учебное пособие / Л.В.Львов — Челябинск: ЧГАУ,.2007. 120 с.

112. Льюис, Р.Д. Деловые игры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию / пер. с англ. / Р.Д. Лыоис М.: Дело, 1999.-440 с.

113. Макурина, И.Ю. Педагогические средства развития профессионально ориентированного общения студентов вуза : дис. . канд. пед. наук / Макурина И.Ю. Челябинск, 2005. - 192 с.

114. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. / М.К. Мамардашвили,• A.M. Пятигорский. М. : Смысл, 1999. - 94 с.

115. Маслова, В.А. Лингвокультурология : учеб. пособие / В.А. Маслова. М. : Академия, 2001 . - 239 с.

116. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 2000. - № 4. - С. 9 - 15; № 5. - С. 24 -26.

117. Миньяр-Белоручев, Л.Ф. Методика обучения французскому языку: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов/ Л.Ф. Миньяр-Белоручев. — М.: Просвещение, 1990.-223 с.

118. Миньяр-Белоручев, Р. К. Как стать переводчиком? / Р. К. Миньяр-Белоручев. М. : Готика, 1999. - 176 с.

119. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам : учеб. пособие для вузов / А.А. Миролюбов. -М. : Ступени : ИНФРА-М, 2002. 448 с.

120. Михальская, А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: Учеб.пособие для студентов гуманит.ф-тов-М. .'Академия, 1996. 190 с.

121. Модернизация российского образования: (документы и материалы). -М.: ВШЭ, 2002.-330 с.

122. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие / А.В. Мудрик. -М. : Пед. о-во России, 2001.-319 с.

123. Немов, Р.С. Психология : учеб. для вузов. : в 3 кн. / Р.С. Немов. 3-е изд. - М. : ВЛАДОС, 1998. - Кн. 2 : Психология образования. -608 с.

124. Никитина, Е.Ю. Диалоговая культура как фактор развития у студентов вузов умений делового общения / Е.Ю. Никитина, М.В. Смирнова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2006. — № 1. — С. 51-61.

125. Никитина, Е.Ю. К вопросу о специфике содержательного компонента модели развития у студентов вуза умений устной деловой речи / Е.Ю. Никитина, М.В. Долгих // Новые пед. исследования. Прил. к журн. «Проф. образование». 2007. - № 1. -С. 70-78.

126. Никитина, Е.Ю. Стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2006. - № 6.4. - С. 47 - 56.

127. Новейший философский словарь. 3-е изд., испр. - Минск : Кн. дом, 2003.- 1280 с.

128. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра : моногр. / под общ. ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. М., 2001.-205 с.

129. Общая теория статистики: Статистическая методология в изучении коммерческой деятельности: Учебник / Под ред. О.Э. Башиной, А.А. Спирина. — М.: Финансы и статистика, 1999 г. — 440 с.

130. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года : приказ М-ва образования Рос. Федерации от 11 февр. 2002 г., № 393 // Вестн. образования. 2002. - № 6. - С. 10 - 40.

131. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра : моногр. / под общ. ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. — М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2001. 205 с.

132. Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие / авт.-сост. Г.Д. Бухарова и др. Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2004. - 298 с.

133. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, обучение, оценка (русская версия). М. : Изд-во МГЛУ, 2003.-256 с.

134. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Рос. акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., доп. — М. : ИТИ Технологии, 2001 994 с.

135. Орлова, Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы : дис. . канд. пед наук / Орлова Т.В. М., 1999. - 211 с.

136. Пассов, Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты / Е.И. Пассов // Мир русского слова. 2001. - № 2. — С. 14-18.

137. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов // Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М. : Рус. яз., 2000. - С. 5 - 49.

138. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М. : Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

139. Педагогика : учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей / ред. П.И. Пидкасистый. М. : Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.

140. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М. : Касталь, 1993. - 415 с.

141. Педагогика межнационального общения : учеб. пособие / под. ред. Д.И. Латышиной. М. : Гардарики, 2004. - 320 с.

142. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М. : Большая Рос. энцикл., 2003. - 528 с.

143. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов : учеб. пособие / П.И. Пидкасистый. М. : Пед. о-во России, 2004. - 112 с.

144. Плужник, И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Плужник И.Л. Тюмень, 2003. - 46 с.

145. Проблемы высшего образования в программах ЮНЕСКО / ред. Ю.С. Кулик. М. : НИИВШ, 1986. - 44 с.

146. Программа развития педагогического образования России на 2001 -2010 гг. // Пед. образование и наука. 2000. - № 1. - С. 14 - 25.

147. Рахимов, А.З. Психодидактика: учеб. пособие / А.З. Рахимов. -Уфа: Изд-во «Творчество», 2003. -400 с.

148. Резанович, И.В. Бизнес-образование: профессиональное развитие менеджеров: моногр. / И.В. Резанович. — Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2005.-291 с.

149. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 2001.-335 с.

150. Рождественский, Ю.В. Теория риторики / Ю.В. Рождественский. — М.:Добросвет, 1997. 597 с.

151. Розеншток-Хюсси, М. Речь и действительность / М. Розеншток-Хюсси. -М.: Лабиринт, 1989. 153 с.

152. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. -М. : Наука, 1974.-279 с.

153. Сафонова, В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В.В. Сафонова. Воронеж : Истоки, 1992. - 430 с.

154. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку : дис. . д-ра пед. наук / Сафонова В.В. М., 1992.-528 с.

155. Седов, В. А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе : дис. . канд. пед. наук / Седов В.А. -СПб., 2002. 298 с.

156. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М. : Нар. образование, 1998. - 256с .

157. Словарь философских терминов / науч. ред. В.Г. Кузнецова. М. : ИНФРА-М, 2004. - 726 с.

158. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой.- М. : Экзамен, 2004320 с.

159. Современный философский словарь / под. общ. ред. В.Е. Кемерова. -М. : Акад. проект, 2004. 863 с.

160. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций / Е.Н. Соловова М. : Просвещение, 2002. - 239 с.

161. Соловьева И.Н. Базовая культура личности в системе обучения в евроконтексте: теоретические и методологические проблемы. Е.Н. Соловьева // Культуроведческие аспекты языкового образования. -М.: Еврошкола, 1998. С.36-42.

162. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики : пер. с франц. / Ф. де Соссюр. Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 1999. -426 с.

163. Супрунова, Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиски стратегии / Л.Л. Супрунова // Magister. 2000. -№ 3. - С. 77-81.

164. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М. : Слово, 2000. - 262 с.

165. Трегубенкова, М.В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки : дис. . канд. пед. наук / Трегубенкова М. В. Челябинск, 2005. - 196 с.

166. Тюпа, В.И. Аналитика художественного текста / В.И. Тюпа. — М.: Лабиринт, 2000. 123 с.

167. Учебный тезаурус к спецкурсу «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста» / под ред. Е.Ю. Никитиной; автор-сост. О.Ю. Афанасьева. Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. - 78 с.

168. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / К.Д Ушинский. М. : Учпедгиз, 1953 - 1954. - 2 т.

169. Федеральная программа развития образования : федеральный закон Рос. Федерации от 10 апр. 2000 г. № 51-ФЗ // Вестн. образования. -2000. -№ 12.-С. 3-70.

170. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М. : Ось-89, 1997. - 64 с.

171. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского, Г.В. Кораблевой, В.А. Лутченко. М. : ИНФРА-М, 2000. - 576 с.

172. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы : докл. Всемир. банка : пер. с англ. — М.: Весь Мир, 2003.-232 с.

173. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В.П. Фурманова. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1993. -123 с.

174. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М. : Высш. шк., 1989.-238 с.

175. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Шк. технологии. 2003. - № 2. - С. 58-64.

176. Цвиллинг, М. Я. Требования к личности устного переводчика и проблема профессиональной подготовки / М. Я. Цвиллинг // Перевод и лингвистика текста : сб. ст. М. : Дело, 1994. — С. 128135.

177. Цурикова, JI.B. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации : дис. . д-ра филол. наук / Цурикова Л.В. Воронеж, 2002. - 324 с.

178. Чернов, Г. В. Основы синхронного перевода / Г. В. Чернов. М. : Высш. шк., 1987. - 255 с.

179. Шанский, Н.М. Школьный курс русского языка: (Актуальные проблемы и возможные решения): Методика и опыт / Н.М.Шанский // Рус.яз.в шк. 1993. - № 2. - С.3-8.

180. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. М. : Академия, 2002. - 151 с.

181. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

182. Andrecht, А.В. Language and communication / А.В. Andrecht. -London: University press., 1988. 281 p.

183. Banks, J. A multicultural education: development, dimensions and challenges / J.A. Banks. Philadelphia : Phi Delta Kappa, 1993.- 134 p.

184. Basic concepts of intercultural communication : selected readings I ed. M.J. Bennett. Intercultural Press., Inc., 1998. - 272 p.

185. Byram, M. Teaching and assessing intercultural communicative competence / M. Byram. Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 1997. -121 p.

186. Hans, J. A. Multicultural Education: Development, Dimensions and Challenges. / J.A. Hans. Philadelphia: Phi Delta Kappa, 1993. 134 p.

187. Houssaye, J. Quinze pedagogues. Leur influence aujourd'hui / J. Houssaye. — Armand Colin — Bordas, 1999. — 254 p.194.195.196.197.198.199.200.201.

188. Perelman, С. L'Empire rlretorique / С. Perelman. Vrin, 2000. - 472 p. Rastier, F. On Sings and Text: Cognitive Science and Interpretation / F. Rastier. - Intellectica, 1996. Vol. 2. - 319 p.

189. Reboul, O. Introduction a la rhetorique / O. Reboule. P.U.F., 2001. -438 p.

190. Widdowson, H. G. Grammar, and nonsense, and learning / H. G. Widdowson // Aspects of language teaching. — Oxford : Oxford University Press, 1991.- P. 78-97.

191. Winter, F. Guter Unterricht zeigt sich in seinen Werken / F. Winter // Lernende Schule. 2000. - No 11. - S. 63 - 75.