автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Берсенев, Андрей Иванович, 2002 год

Оглавление.

Введение.

Глава 1 Теоретическое обоснование профессионального развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала.

1.1 Профессиональное развитие учителей общеобразовательных учебных заведений в контексте идей непрерывного образования: психолого-педагогический аспект.

1.2 Особенности формирования содержания образования и проектировочной деятельности учителей в современных образовательных учреждений.

1.3 Этапно-уровневое освоение научных основ педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Исследования эффективности организации развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе.

2.1 Характеристика умений педагогического проектирования содержания учебного материала учителями общеобразовательных школ. Показатели, критерии их развития.

2.2 Методика и анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе"

Социально-экономические реформы в области общего и профессионального образования характеризуются изменениями как в содержательном, так и в организационном аспектах. Приоритетом образовательной политики России становится подготовка творчески развивающейся личности. В связи с этим очевидной является ориентация педагогических работников на овладение методологическими основами, техникой и технологией проектирования объектов профессиональной деятельности. В настоящее время на смену традиционной исполнительской деятельности учителя приходит деятельность инновационного характера. В связи с этим проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентрованность и результативность, гибкость и вариативность. Работа общеобразовательных учреждений показывает, что преобладающее большинство учителей общеобразовательных школ испытывает серьезные затруднения в области педагогического проектирования, что на недостаточном уровне сформирована установка на понимание проектирования учебного занятия как доминанты педагогической деятельности, и что проектирование позволяет создавать оптимальные педагогические условия для формирования личности ученика.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что исследуемой проблематике посвящены труды огромного числа ученых, педагогов и практиков: А.Н. Алексеева, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, К.Я. Вазиной, В.И. Гинецинского, Б.В. Граничко, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Г.К. Селевко, Б.А. Эрдниева и др. (теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий); М.И. Ерецкого, Н.И. Макиенко, В.И. Никифорова, В.А. Оншцук, Ю.Б. Зотова и др. (методические аспекты проектирования); М.В. Аверьянова, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенина, Г.Д, Кирилловой, Т.И. Шамовой и др. (аспект педагогического творчества в процессе проектировочной деятельности); Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. (психологический аспект подготовки будущих педагогов к проектировочной деятельности).

Однако среди множества исследований, посвященных различным аспектам формирования у будущих специалистов основ проектировочной деятельности, работ, посвященных организации профессионального развития умений проектировочной деятельности педагогов в самом учебном заведении недостаточно.

А между тем практика показывает, что специалисты с немалым педагогическим стажем испытывают определенные затруднения в процессе проектирования содержания учебного материала в связи с возрастающим потоком учебной информации. С позиции обоснования актуальности темы исследования становится очевидным противоречие между социально-педагогической потребностью в целенаправленном развитии умений проектировочной деятельности педагогов в учебных заведениях, с одной стороны, и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации этого процесса в системе непрерывного образования, с другой.

Обозначенное противоречие актуализирует проблему разработки научно-методических подходов к профессиональному развитию умений проектировочной деятельности педагогов общеобразовательных учебных заведений.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: "Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе (на примере образовательных областей "Обществознание" и "Естествознание" для старшеклассников)

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе.

Объект: непрерывная профессионализация учителей в общеобразовательной школе.

Предмет: процесс развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала.

Гипотеза: эффективности развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе можно достичь, если организовано их этапно-уровневое обучение педагогическому проектированию содержания образования, предполагающее:

• освоение знаний в данной области последовательно от уровня общей теории до уровня учебного предмета и уровня учебного материала с ориентацией на ведущие системообразующие понятия, знания и идеи;

• поэтапное развитие проектировочных умений от ориентировочных до процессуально-деятельностных и от процессуально-деятельностных до результативно-рефлексивных в соответствии с уровнем профессионализации учителей;

• разработку программы развития умений педагогического проектирования содержания учебного материала.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределили круг задач исследования:

1. изучить состояние проблемы организации профессионального развитии учителей в психолого- педагогической литературе в контексте идей непрерывного образования;

2. выявить особенности педагогического проектирования содержания образования и проектировочной деятельности учителей в общеобразовательной школе;

3. теоретически обосновать педагогические условия развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала, влияющих на уровень их развития;

4. разработать критерии и показатели оценивания уровня развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала. Методологической основой исследования явились:

• фундаментальные работы по дидактике (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов, В.В. Краевский и др.);

• психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др);

• теория формирования личности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.);

• теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

• теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.И. Шамова и др.);

• теория профессионального становления учителя в системе непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.Г, Онушкин, А.В. Владиславьев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин др.);

• теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.А. Эрдниев, К.Я. Вазина, Г.К. Селевко, B.C. Безрукова и др.);

• теория профессиональной мотивации (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климова, В.И. Вилюнас и др.);

• общетеоретические подходы к содержанию профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдулина, С.Е. Матушкин, А.В. Усова и др.);

• теория формирования личности через профессиональную направленность (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, В.М. Распопов и др.).

Для успешной реализации поставленных задач исследования и проверки выдвинутых положений гипотезы использовалось следующие методы:

• изучение методологической, педагогической, психологической литературы, нормативных документов по проблеме исследования;

• обсервационные и диагностические методы: опрос, наблюдение, экспертное оценивание, тестирование, изучение передового опыта, оценивание продуктов деятельности учителей и т.д.;

• параксиметрические методы (анализ результатов, продуктов деятельности учителей и учащихся);

• статистические методы обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования

Исследовательская работа проводилась на базе МОУ №№ 88, 82, 141, 33 г. Челябинска.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1995 по 2001 год.

На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, определялись некоторые методологические положения исследования, разрабатывалась программа проведения дальнейших исследований.

На втором, основном, этапе (1997-1998 гг.) уточнялись предмет и задачи исследования, выдвигались гипотетические положения, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, собирался необходимый эмпирический и теоретический материал. Кроме того, осуществлялась обработка, проверка и обсуждение полученных результатов.

На третьем, заключительном, этапе (1999-2001 гг.) проводились корректирование гипотезы, отдельных теоретических положений, а также обобщение и систематизация полученных результатов и их внедрение в практику работы учителей общеобразовательных школ, формулировались выводы и оформлялся материал диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем:

• показано, что целенаправленное развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала необходимо осуществлять в контексте идей непрерывного образования в самой общеобразовательной школе с учетом этапов профессионализации учителей;

• выявлены особенности проектировочной деятельности учителей ^ общеобразовательных школ в современных условиях: ориентирование на ведущие системообразующие идеи и понятия, на процесс работы со знаниями, на обобщенный проект педагогической деятельности; проектирование системы познавательных и творческих задач практико-ориентированного учебного материала.

• обоснованы условия эффективного профессионального развития умения педагогического проектирования у учителей содержания учебного материала: этапно-уровневое развитие знаний и умений педагогического проектирования в соответствии с логикой проектировочных действий с применением методов интерактивного обучения и системы критериев, показателей оценивания уровня развития обозначенных умений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе этапно-уровневого подхода представлены этапы, структура, особенности педагогического проектирования содержания учебного материала, которые расширяют научное представление о проектировочной деятельности в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в использовании ^ практических результатов исследования, которые повышают эффективность проектировочной деятельности учителей общеобразовательных учебных заведений и положительно влияют на уровень их профессиональной компетентности, в разработке программы развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его основных положений в вузовской печати, выступлений на научно-практических выступлений ЧГАУ в 1998 - 2001 гг. (секция "Проблема высшей школы"), на научно-методических семинарах при ^ кафедре педагогики и психологии ЧГАУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала необходимо организовать целенаправленно в процессе их непрерывной профессионализации в самом общеобразовательном учреждении.

2. Эффективности развития умений педагогического проектирования можно достичь при этапно-уровневом освоении научных основ педагогического проектирования, предполагающее соблюдение определенных педагогических условий:

• освоения знаний в данной области последовательно от уровня общей теории до уровня учебного предмета и уровня учебного материала с ориентацией на ведущие системообразующие понятия, знания и идеи;

• поэтапного развития проектировочных умений от ориентировочных до процессуально-деятельностных и от процессуально-деятельностных до результативно-рефлексивных в соответствии с уровнем профессионализации учителей;

• разработку программы развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Для эффективной организации эксперимента уточнено понятие "умение педагогического проектирования". Проектировочные умения мы относим к профессионально-значимым качествам учителя. Под умением педагогического проектирования мы понимаем деятельность учителя по осуществлению научно обоснованной разработки замысла развития, совершенствования, преобразования процесса обучения, воспитания и реализацию этого проекта.

На основании данного определения, а также с учетом положений теории развития личности мы выделили три этапа развития проектировочных умений: ориентировочный, процессуально-деятельностный, результативно-рефлексивный. Согласно положению теории уровневого подхода, нами выделены два блока показателей и критериев уровня развития умений педагогического проектирования.

Экспериментальное исследование эффективности процесса развития умений педагогического проектирования содержания учебного материала у учителей общеобразовательной школы проводилось в течение трех лет поэтапно (по учебным четвертям). На данном этапе нами было выявлено следующее:

1. уровень знаний и умений в области педагогического проектирования у учителей общеобразовательной школы недостаточно высок;

2. процесс совершенствования проектировочных умений в послевузовский период осуществляется в основном через курсовую переподготовку учителей (обучение проектировочным умениям педагогических объектов более высокого уровня: концепции, программы, учебные предметы и т.д.);

3. совершенствование проектирования содержания учебного материала осуществляется в общеобразовательных учреждениях несистемно;

4. в ходе обучающего эксперимента подтвердилась эффективность влияния выдвинутых нами педагогических условий на процесс развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала;

5. установлено, что наиболее эффективно развитие проектировочных умений можно организовать, если в каждом общеобразовательном учреждении будет разработана соответствующая программа обучения научным основам педагогического проектирования;

6. обучение учителей с учетом этапов их профессионального развития (репродуктивный- преобразовательный- творческий) позволяет более прочному освоению знаний и овладению проектировочными умениями;

7. освоение научных основ педагогического проектирования последовательно от ориентировочных до процессуально-деятельностных и результативно-рефлексивных умений позволяет овладевать системообразующими понятиями, знаниями и идеями;

8. реализация технологий интерактивного обучения предполагающего учет собственного педагогического опыта и организацию личностно-ориентированного взаимодействия, влияет на совершенствование профессионально значимых качеств учителей;

9. разработанные критерии и показатели оценивания уровня развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала позволяют получить объективную информацию о сформированности умений проектирования у учителей и четко спланировать программу обучения данным умениям;

10. эксперимент также показал, что организация обучения учителей по общей программе повышения профессиональной компетентности учителей и экспериментальной программе дает положительные результаты, однако процесс обучения в экспериментальной группе проходит более интенсивно и результативно.

Заключение

Исследование процесса развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала учителями общеобразовательных школ обусловлено тем, что педагогическое проектирование позволяет обеспечить системность, целеориентированность, результативность педагогической деятельности.

Как показывает ретроспективный анализ педагогической литературы, проблема профессионального развития учителя всегда находилась в центре внимания исследователей, педагогов и практиков. Основное внимание уделяется I* подходу, содержанию, методам, формам обучения и воспитания, в то же время недостаточно исследована проблема повышения профессиональной компетентности учителей в контексте непрерывного образования. Достаточное внимание также уделяется различным направлениям педагогического совершенствования учителей: обучающему, воспитательному, управленческому, исследовательскому и т.д. Вместе с тем в современной педагогике недостаточно исследованы и освещены научные принципы овладения учителями проектировочными умениями, практически отсутствует специальная литература, раскрывающая особенности формирования содержания школьного образования, •f Эти причины способствуют необходимости актуализации проблемы разработки педагогических условий развития у учителей умений педагогического ^ проектирования в общеобразовательной школе.

Теоретической предпосылкой разработки данных педагогических условий явились современные концепции образовательной политики России, методологические основы социального проектирования, теория этапно-уровневого освоения, теоретико-деятельностная парадигма, теория уровневого подхода. При этом нами обосновано, что эффективность развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала зависит iШ от того, на каком этапе профессионализации находится учитель. Исходя из этого, были определены этапы развития проектировочных умений: ориентировочный, процессуально - деятельностный, результативно- рефлексивный. Нами выделена основная особенность проектировочной деятельности учителей: ориентир на ведущие системообразующие знания, понятия и идеи; на процесс работы со знаниями, проектирование познавательных и творческих задач практикоориентированого творческого материала.

Применение методов интерактивного обучения, а также разработанные критерии и показатели значительно повышают эффективность развития проектировочных умений учителей.

Экспериментально установлено, что в каждом общеобразовательном учреждении необходимо иметь специально разработанные программы, предусматривающие поэтапное освоение и совершенствование умений педагогического проектирования. Наиболее совершенной является структура программы, включающая следующие блоки: теоретический, технологический и « практический.

Процесс повышения квалификации учителей в общеобразовательной школе, организованный по учебным четвертям, позволил нам четко определить параметры исходного состояния и динамики развития умений педагогического проектирования учебного материала.

На основании теоретического и экспериментального изыская мы сделали следующие выводы:

1. Эффективности развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе можно достичь при организации этапно- уровневого обучение их научным основам педагогического проектирования содержания образования, предполагающее: • освоения знаний в данной области последовательно от уровня общей теории до уровня учебного предмета, и уровня учебного материала с ориентацией на ведущие системообразующие понятия, знания и идеи;

• поэтапного развития проектировочных умений от ориентировочных до процессуально-деятельностных и от процессуально-деятельностных до результативно-рефлексивных в соответствии с уровнем профессионализации учителей;

• реализацию технологий интерактивного обучения опирающегося на собственный педагогический опыт и личностно-ориентированные взаимодействия учителей;

• разработку программы развития у учителей умений пеадгогического проектирования содержания учебного материала.

2. Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания образования необходимо целенаправленно осуществлять в общеобразовательной школе по специально разработанной программе, включающей теоретический, технологический и практический блоки.

3. Особенностями проектировочной деятельности учителей общеобразовательных школ в современных условиях является ориентирование на ведущие системообразующие знания, понятия и идеи, на обобщенный проект педагогической деятельности, проектирование системы познавательных и творческих задач практикоориентированного характера.

4. Этапно-уровневое развитие знаний и умений педагогического проектирования необходимо организовывать в соответствии с логикой проектировочных действий (восприятие ситуации с их конкретными условиями, изучение исходных параметров, сопоставление компонентов объекта проектирования с реальными условиями, оценка и принятие необходимых решений, составление программ действий) на основе разработанных показателей и критериев.

Однако наше изыскание не исчерпывает всех аспектов развития у учителей умений педагогического проектирования содержания образования. Детальное изучение обозначенной нами проблемы возможно осуществить в различных направлениях: разработке индивидуально-личностных карт развития учителей, вариативных программах профессионального развития учителей, сопряженных программах формирования и развития проектировочных умений у учителей в вузе и школе и др. Щ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Берсенев, Андрей Иванович, Челябинск

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984.207 с.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. М.: Просвещение, 1990.- 139 с.

3. Аверьянов А.Н. Системные познания мира. М.: Политиздат, 1985,- 328 с.

4. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов- мастеров: Кн. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1973.- 121 с.

5. Алексеев А.Н. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: изд-во Тюмен. гос. ун-та. - 1997.- 216 с.

6. Алексеев А.Н. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук / Тюмен. гос. ун-т.-Тюмень, 1987,-310 с.

7. Анисимов В.В., Грахольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика. 2000.- № 9.- С. 54.

8. Архангельский С.И. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. -М.: Знание, 1986,- 111 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы. М.: Высш. школа, 1980.- 368 с.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерности, основы и методы. М.: Просвещение, 1980,- 352 с.

11. И.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1982.- 432 с.

12. Ахияров К.Ш. и др. Гуманистические основы трудового воспитания современного школьника: Учеб -метод, пособие. Уфа, 1998.- 130 с.

13. З.Безрукова B.C. Педагогика профессионально- технического образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище: Текст лекций. Свердловск, УГППУ, 1990,- 171 с.

14. Н.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996,- 334 с.

15. Белокур Н.Ф. Вопросы методики дидактических исследований. -Челябинск, ЧГПУ, 1997.- 102 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Высш. школа, 1995,- 298 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО МО РФ, 1995,- 336 с.

18. Беспалько В.П. Проблемы развития современных педагогических систем. М.: Высш. школа, 1980,- 336 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

20. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения (материалы лекций, прочит, в Политехи, музее на фак. программир. обучения): В 2 ч.- М.: Знание, 1970,- Ч.1.- 80 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989.- 114 с.

22. Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1976.-270 с.

23. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. -1991- № 9,- С. 123-128.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959,- 348 с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель", 1999- 560 с.

26. Бухтияров А.П. Педагогическое проектирование совместной профориентационной деятельности военного института и общеобразовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Курган, гос. ун-т. Курган, 1999.- 21 с.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991.- 123 с.

28. Вербицкий А.А., Агапова У.И. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сбор. науч. труд. / Под редакцией Б.С. Гершунского; Челяб. фил. НПО МО РФ - М., 1987,- 117 с.

29. Вершловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя. -М.: Педагогика, 1982.- 145 с.

30. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978,- 175 с.

31. Высоцкая С.И. Дидактико-методологический подход к анализу деятельности учителя в процессе обучения: Кн. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: межведомственный сборник научных трудов. Челябинск, ЧГПИ, 1998.98 с.

32. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблема формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе: Кн. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1992.- С.54-58.

33. Гершунский Б.С. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр.- М.: АПН СССР, 1987.- 182 с.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию // отв. ред и сост. П.В. Алексеев.- М.: Школа- Пресс, 1995.- 448с.

35. Глаас Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976,- 495 с.

36. Гончаров В.Н. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика, 1994,-№ 11.-С. 32-34.

37. Горохова В.А., Коханова JI.H. Основы непрерывного образования в СССР,- М.: Просвещение, 1987,- 98 с.

38. Граболь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977,- 134 с.

39. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Сов. педагогика. 1990,- № 12,- С. 87-91

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

41. Давыдов В.В. Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966,- 280 с.

42. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995.- № 1.-С. 35

43. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1992.- 147 с.

44. Демашева М.Е. Управление развитием педагогической деятельности коллектива профучилища: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Моск. гос. пед. ун-т,- М., 2000.- 22 с.

45. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ.- 2-е изд., доп.- М.: Мир, 1986,- 326 с.

46. Дусавицкий А.К. Личность учителя развивающего обучения // Феникс. -1997,-№7,-С. 24-26.

47. Еникеев М.И. О системе приема активизации познавательной деятельности учащихся // Сов. педагогика. 1962.- № 7,- С. 33-34.

48. Ильясов И.И., Гаостенко Н.А. Проектирование. Курс обучения по учебной дисциплине. М.: изд-во Логос, 1994.- 208 с.

49. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 198 с.

50. Кабанова- Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.- 596 с.

51. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М.: Высш. школа, 1990.- 142 с.

52. Кан- Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М.: НИИВШ, 1977,- 64 с.

53. Кан- Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Наука, 1990,- 140 с.

54. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. М.: Педагогика, 1982,- 703 с.

55. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных ориентаций школьников: методические рекомендации. Екатеринбург.: Ур. гос. пед. ун-т, 1997,- 31 с.

56. Кларин М.В. Интерактивное обучение- инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000,- № 7,- С. 12-18.

57. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989,- 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". № 6).

58. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987,207 с.

59. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.:изд. центр "Академия", 2000- 176 с.

60. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Под ред., с биогр. очерком и примеч. А.А. Красновского. Учпедгиз, 1955,- 651 с.

61. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. Челябинск, ЧИУУ, 1982,- 70 с.

62. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно- воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

63. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах в системном подходе. Челябинск, ЧГПИ, 1986.- 135 с.

64. Концепция непрерывного образования: круглый стол // Народное образование. 1989.- № 10,- С. 21-26.

65. Котляров О.В. Теоретические основы социального проектирования / Под ред. Е.М. Бабосова. М.: Знание, 1989,- 188 с.

66. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?. Волгоград.: Перемена, 1996,- 86 с.

67. Краевский В.В. Проблемы построения и целостной теории содержания образования и процесса обучения. М.: ИПК АПН СССР.- С. 38-48

68. Краевский В.В., Лернер П.Я. Процессы обучения и его закономерности: дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.- 166 с.

69. Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Сов. педагогика. -1980,- № 8.- С. 47-52.

70. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

71. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976,- 303 с.

72. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Ленинград: изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

73. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: изд-во ЛГУ, 1980,-216 с.

74. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: Высш. школа, 1992,- 203 с.

75. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985,- 33 с.

76. Кузьмина Н.В. Формирование основ педагогического мастерства в высшей школе. Л.: Знание, 1973,- 132 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1990- 102 с.

78. Ларионов В.Н. Дидактические условия профессиональной пропедевтики студентов 1 курса в техническом вузе: Дис. . кан. пед. наук.: 13.00.08 / Челябинск, 1991.- 178 с.

79. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. . докт. пед. наук. / Екатеринбург, 1999.320 с.

80. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. школа, 1989.- 359 с.

81. Леднев B.C. Содержание образования: сущность. Структура, перспектива. М.: Высш. школа, 1991.- 223 с.

82. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47 с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1989,- Т. 2- 320 с.

85. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Дис. . д-ра пед. наук: /М., 1970,- 810 с.

86. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое образование // Педагогический вестник. 1992,- № 5,- С. 13-15.

87. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории (материалы к опыт, работе учителей).- М.: Просвещение, 1968.- 94 с.

88. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Политиздат, 1975,- 127 с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Педагогика, 1984,- 187 с.

90. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // в кн. Психологические проблемы социальной регуляции. М.: Педагогика, 1976,-С. 120-128.

91. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспектива.1990.- №1.- С. 34.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

93. ЮО.Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф.

94. Сочинения. 2-е изд. - Т.З.- 601 с. Ю1.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.:

95. Педагогика, 1975,- 367 с. 102.Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.:

96. Педагогика, 1975.- 367 с. ЮЗ.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.-224 с.

97. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. М.: АПН СССР, 1971,- 910 с.

98. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний: Сб. ст. / Под ред. Менчинской Н.А.; М.: АПН РСФСР, 1957,- 149 с.

99. Юб.Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: ПГПИ,1991,- 234 с.

100. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовский сб. науч. труд.; -ЧГПИ.- Челябинск, 1998,- 136 с.

101. Молодой учитель в системе непрерывного образования.: Сб. науч. труд. / Под ред. В.Г. Вершловского; АПН СССР.- М.,1986, 97 с.

102. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников общеобразовательных учреждений: Дис. . д-ра пед. наук: / Челябинск, 1998,- 284 с.

103. Ю.Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационнойдеятельности // Сов. педагогика. 1991,- № 10.- С. 88-93.

104. Назарова Л.И. Проектирование содержания и методики обучения студентов инженерно- педагогических специальностей основам педагогической инноватики: Автореф. дис. кан. пед. наук: 13.00.08 / Моск. гос. пед. ун-т. М., 2000.- 22 с.

105. З.Нестерова Е.Д. Формирование умений стимулировать учебный материал для студентов вуза. Красноярск, 2000.- 58 с.

106. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. -1990.-№9.-С. 41-47.

107. Новиков A.M. Научно- экспертная работа в образовательном учреждении. М.: АПО, 1996,- 129 с.

108. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. школа, 1991.- 78 с.

109. Панасюк В.П. Педагогическая система школьного управления качеством образовательного процесса: Автореферат дис. д-ра пед. наук: / С.-П., 1998.-49 с.

110. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Рос. пед. агентство, 1995.637 с.

111. Петровский А.В., Буршлинский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986,- 464 с.

112. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн.- М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 1999,- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.- 567 с.

113. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983,- 129 с.

114. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992,- 124 с.127 .Про социальное проектирование: теоретико- методологические и методические проблемы: Учеб. пособие / Под ред. Г.М. Дриззе.- М.: Наука, 1994.- 394 с.

115. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского. -М.: Педагогика 1982.- 158 с.

116. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989,- № 12.-С. 79- 83.

117. Проблемы внедрения и использования идей оптимизации в учебно-воспитательном процессе и работе с педагогическими кадрами. Сб. науч. труд./ НИИ общ. пробл. воспитания. / Редкол.: Ю.К. Бабанский (отв. ред.) и др. М.: НИИОП, 1984,- 101 с.

118. Розин В.М. Что такое социальное проектирование // Педагогические науки. 1989,- № Ю,- С. 21-28

119. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН, 1958,-С. 132.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М.: Педагогика,1989.-328 с.

121. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.- 103 с.

122. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997.- 244 с.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие.-М.: Нар. образование, 1998.- 256 с.

124. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986,- 76 с.

125. Сериков Г.Н. Актуальные проблемы управления качества образования: труды научно- исследовательской лаборатории / ЧелИРПО. Челябинск: изд-во ЧП Рейх А.П., 1999.- Вып.1,- 98 с.

126. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: изд-во Зауралье, 1997.- 461 с.

127. Силайчев П.А. Совершенствование содержания методической подготовки инженеров- педагогов по планированию уроков //

128. Педагогические науки. 1990.- № 2.- С. 19-21.

129. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987,- 152 с.

130. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981,- 138 с.

131. Сластенин В.А. Инновационная деятельность. М.: Педагогика, 1997.221 с.

132. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика.1990,- №7,- С. 82.

133. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. 1990,- № 9,- С. 3-9.

134. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: Сб. науч. труд. М., 1986,- 170 с.

135. Сластенин В.А., Мищенко А.И. // Сов. педагогика. 1991.- № 10,- С. 7984.

136. Словарь иностранных слов / Под ред. JI.H. Комаровой. 15-е изд. испр.-М.: Рус. яз., 1988,- 608 с.

137. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987,- Т. 1.-172 с.

138. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей // Метод, сб. в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при политехническом музеи. М.: Знание, 1986.- 127 с.

139. Стариков И.М. Профессиональная подготовка. Киев: Высш. школа, 1986.- 144 с.

140. Столетов В.Н. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса. М.: Знание, 1981.- 202 с.

141. Стрезикозин В.Н. Руководство учебным процессом в школе. М.: Просвещение, 1972.-271 с.

142. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986,- № 3.- С. 10-14

143. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред, пед.учеб. завед. М.: Издат. центр Академия, 1994.- 175 с.

144. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02., 13.00.08/ УГППУ,- Екатеринбург, 1999,20 с.

145. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. Анушкина А.Г.- М., Знание, 1987,- 234 с.

146. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: дис. . д-ра пед. наук.: / Д., 1989.- 378 с.

147. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Учеб. пособие / ЧГТГУ.- Челябинск, 1996,- 39 с.

148. Усова А.В. Формирование у учащихся общих учебно- познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Челябинск, ЧГПИ, 1994,- 67 с.

149. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: АПН СССР, 1986,- 173 с.

150. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987,- 78 с.

151. Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика. 1998,- № 8,- С. 30-34.

152. Фридман JI.M., Волков Е.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985.- 224 с.

153. Худякова H.JI. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ ЧТУ.- Челябинск, 1998,- 27 с.

154. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М.: Педагогика, 1992.- 159 с.

155. Чебышев Н., Каган В.- Что такое учебная дисциплина // Высшее образование в России. 1997,- № 3.- С. 52.

156. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Наука, 1989,- 187 с.

157. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 183 с.

158. Шамова Т.Н. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, НГУ, 1969.-68 с.

159. Шварев П.А. Обобщенные ассоциации учебной работы школьника. М.: Педагогика, 1959,- 302 с.

160. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998,- 354 с.

161. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. На пути к теории ¥ научного знания. М., Педагогика, 1984,- 162 с.

162. Эльконин Е.И. Изучение индивидуальной предпочтительности. Психологические проблемы индивидуальности. М.: Знание, 1989,- 111 с.

163. Эрдниев П.М. Тенденции развития математического образования // Сов. педагогика. 1990.- № 3. с. 34-37.

164. Эрдниев П.М. Сущность знаний и укрепление дидактических единиц // Сов. педагогика. 1975,- № 7,- С. 24-27.

165. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1978.- 392 с.

166. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996,- 96 с.

167. Якиманская И.С. Технология личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.9

168. Изучение основ проектировочной деятельности у учителей общеобразовательных школ»

169. Что такое план и проектирование?

170. Что по- вашему мнению входит в понятие «проектировочная деятельность»?

171. Какой смысл вы вкладываете в понятие «проектировочное мышление»?

172. Какие виды педагогического проекта вы знаете?

173. Перечислите основные этапы проектировочной деятельности учителя.

174. Как вы осуществляете поэлементный анализ учебного материала?

175. Как вы представляете себе проект разработки структурно- логической схемы учебного материала?

176. Какими методами, способами и приемами проектирования учебного материала вы пользуетесь?

177. Какие способы предъявления учебного материала вами используются?

178. Какой учебной, научной литературой вы пользуетесь при проектировании учебного материала?1. АНКЕТА №2

179. По исследованию степени затруднений педагогов в профессиональнопедагогической деятельности

180. Элементы деятельности Степень затруднениявысока я Средня я низкая Не испытыв аю затрудне ний

181. Перспективно -тематическое планирование2. Поурочное планирование 3. Постановка целей урока

182. Планирование воспитательной работы

183. Планирование методической работы

184. Использование разнообразных форм работы на уроках

185. Внедрение методов развивающего обучения

186. Формирование на уроках самостоятельности у учащихся

187. Осуществление индивидуального подхода к учащимся

188. Использование межпредметных связей и интеграция уроков

189. Организация внеклассной работы

190. Обобщение и внедрение передового педагогическогоопыта

191. Разработка методических и дидактических материалов, подготовка докладов, сообщений и т.д.

192. Изучение, использование и анализ метод. Литературы и нормативных документов

193. Проведение научно-прикладных исследований по проблеме совершенствования форм и методов обучения1. ЭКСПЕРТНАЯ КАРТА № 11. УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!

194. Знания в области педагогики и психологии

195. Знание методики преподавания предмета4. Профессиональная эрудиция

196. Умение применять современные педагогические технологии

197. Умение передать знания по предмету своим коллегам 1

198. Умение применять новые методики в практической деятельности

199. Умение организовать образовательный процесс

200. Уровень положительного влияния на учащихся

201. Уровень активности учащихся на уроках

202. Уровень выраженности положительного педагогического опыта

203. Наличие скорректированных учебных материалов

204. Использование новых технологий

205. Наличие собственных технологий обучения и воспитания

206. Наличие авторских учебно-дидактических материалов

207. Способность эффективно передавать информацию

208. Умение создавать общение в учебном пространстве

209. Умение регулировать процесс обучения

210. Умение создавать позитивно-эмоциональный фон20. Уровень рефлексии

211. Уровень сформированности профессионально-значимой «Я концепции»22. Коммуникативность

212. Умение организовать обмен профессионально-значимой информацией

213. Умение организовать собственную деятельность на перспективу