автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развивающий потенциал учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта

Автореферат диссертации по теме "Развивающий потенциал учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта"

На правах рукописи

4Во4Эк

ГАНИЧЕВА ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

РАЗВИВАЮЩИИ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА-

МУЗЫКАНТА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4 053 2011

Москва - 2011

4854547

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Щербакова Анна Иосифовна

доктор педагогических наук, профессор

Малюков Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент

Сергеева Галина Петровна

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится «01» марта 2011 года в 14 час.00 мин. на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп.1. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования».

Автореферат разослан «28» января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Е.В. Боякова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Система профессионального образования на современном этапе нуждается в обновлении, в осуществлении систематичного и целенаправленного инновационного движения, отвечающего вызовам времени. Современный педагог - это не только человек высокой культуры, интеллектуал, обладающий значительной эрудицией, умеющий ориентироваться в инновационных преобразованиях в области педагогической науки и владеющий новыми педагогическими технологиями, но и специалист, готовый к созданию собственных инновационных образовательных моделей, способный к осуществлению самостоятельного творческого поиска, испытывающий острую потребность в расширении своего культурно-образовательного горизонта. Очевидно, что подготовка такого специалиста -задача чрезвычайно сложная и ответственная, решение которой возможно исключительно в условиях активизации инновационных процессов.

Разработка инновационных образовательных моделей стала неотъемлемой частью образовательного процесса, поскольку на современном этапе инновационность рассматривается как одно из важнейших условий развития системы профессионального образования вообще и профессионального музыкального образования, в частности. Но при этом на практике часто приходится сталкиваться с замыканием в системе профильных музыкальных дисциплин на сугубо исполнительских задачах, отсутствием системного подхода к подготовке кадров, в результате чего музыкально-образовательное пространство, несмотря на осознаваемую необходимость в инновациях, превращается в замкнутую систему, лишенную возможности саморазвития. Такая тенденция является крайне негативной, она способна разрушить основы, создававшиеся на протяжении долгих лет трудами великих российских педагогов-музыкантов.

Принципиально важные проблемы, связанные с отбором источников учебной информации затрагивались в свое время многими ведущими педагогами-музыкантами России. Так, именно эта проблема освещалась в курсе лекций по истории фортепианной литературы А.Г. Рубинштейна, прочитанных им в Петербургской консерватории, где он, являясь директором, одновременно вел активную педагогическую деятельность. Этот курс лекций стал естественным дополнением к «историческим концертам», раскрывшим перед публикой широчайшую панораму фортепианного искусства. Г.Г. Нейгауз в своих работах особо останавливался на необходимости такой профессиональной подготовки, которая бы обеспечивала ученику возможность быть «пропагандистом» музыкального искусства во всей его многогранности. Это, по его мнению, является подлинным критерием успеха педагога-музыканта. В качестве примера он приводил концертно-исполнительскую деятельность своего ученика - С.Т. Рихтера, музыканта-просветителя, исполнявшего в своих концертах не только любимые публикой шедевры мировой классики, но и малоизвестные сочинения, открывающие новые музыкальные горизонты, что способствовало повышению художественной культуры общества.

Различные аспекты этой проблемы освещены в работах С.И. Савшинского, С.Е. Фейнберга, К.Н. Игумнова, Я.В. Флиера и др. Основные идеи построения содержания музыкального образования в стране, выдвинутые еще в 20-е годы на основе богатых традиций отечественной музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский и др.), творчески развивались в педагогической деятельности многих известных музыкантов (Н.И. Голубовская, Н.Е. Перельман, П.А. Серебряков, Л.В. Николаев, М.Я. Хальфин и др.). Так, Н.И. Голубовская, концертирующая пианистка и клавесинистка, солистка и ансамблистка, педагог, музыкальный редактор и критик, в своих выступлениях, посвященных теории и практике музыкального исполнительства, постоянно затрагивала проблему построения и содержания профессионального музыкального образования. О необходимости выходить за рамки своего «репертуарного обихода» постоянно напоминал педагогам-музыкантам Н.Е. Перельман. Значительным вкладом в решение проблемы обновления содержания профессионального музыкального образования являются многочисленные труды Г.М. Цыпина, в которых изложены основы развивающей педагогики. Эти работы и явились фундаментом для определения принципов отбора, структурирования и систематизации дидактически целесообразных компонентов учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта в исполнительских классах.

Тем не менее, в условиях современного музыкального образования при решении поставленных задач на практике возникает ряд проблем, без решения которых трудно рассчитывать на успешный педагогический процесс. К ним, в частности, относится: отсутствие научных принципов отбора и структурирования компонентов учебно-методических комплексов (УМК) и методических рекомендаций по созданию УМК в исполнительских классах; использование на практике ограниченного круга дидактически адаптированных источников учебной информации, работа над которыми сводится к технологическому освоению репертуара; дисбаланс между художественным и двигательно-техническим развитием учащегося; недостаточный учет индивидуальных запросов и пожеланий учащегося при отборе компонентов учебно-методических комплексов.

Таким образом, сложившийся дефицит научно-практических исследований, связанных с проблемами организации комплексной подготовки на музыкальных факультетах вузов, создает серьезное противоречие между требованиями времени в наличии творчески активного специалиста со сформированным мировосприятием, способного оценивать и познавать мир в системе художественных образов и категорий и транслировать их обществу, и узкоспециализированной подготовкой студентов, нацеленной на увеличение объема специальных знаний, умений и навыков. Острая необходимость в решении всех этих вопросов, в выявлении принципов отбора и структурирования дидактически адаптированных учебно-методических комплексов в исполнительских классах и разработке на их основании методологически обоснованных форм и методов работы составляют основную проблему исследования. Обращение к данной проблеме обусловило тему

исследования: «Развивающий потенциал учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта».

Объект исследования. Профессиональная подготовка педагога-музыканта в исполнительских классах вузов.

Предмет исследования. Процесс создания учебно-методических комплексов, способствующих обновлению содержания музыкального образования в исполнительских классах.

Цель исследования. Разработать принципы отбора содержания, структурирования и систематизации источников учебной информации, обеспечивающих развивающий потенциал учебно-методических комплексов и их внедрение в музыкально-педагогический процесс.

Задачи исследования.

1. Обосновать понятие «учебно-методический комплекс» в музыкально-педагогическом процессе.

2. Раскрыть развивающий потенциал компонентов учебно-методических комплексов с учетом индивидуальных запросов и потребностей учащегося в исполнительских классах.

3. Разработать теоретико-методическую модель создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной теоретико-методической модели создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка педагога-музыканта будет эффективна в то случае, если:

- в исполнительских классах вузов будут применены учебно-методические комплексы, способствующие профессиональному и духовному становлению личности;

- будут выявлены компоненты УМК и определен их развивающий потенциал в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта;

- будут определены принципы отбора, структурирования и систематизации компонентов УМК в профессиональной подготовке педагога-музыканта;

- будет разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе теоретико-методическая модель создания и внедрения УМК в музыкально-педагогический процесс.

Теоретика — методологическую основу исследования составляют прочно устоявшиеся традиции отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии и музыкальной эстетики, основывающиеся на концепциях крупнейших представителей отечественной и зарубежной науки и искусства. Были учтены также результаты исследований ученых, работающих в области музыкальной психологии, педагогики, методики преподавания музыки.

В основу исследования легли основополагающие положения педагогики искусства (Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Э.Г. Гилельс) и их воплощение в исследованиях Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, а также A.A. Мелик-

Пашаева, Г.М. Цыпина, В.И. Горлинского, В.Г. Ражникова, А.Н. Малюкова; деятельностного подхода к развитию творческого потенциала личности (A.B. Бакушинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); отечественного художественного образования (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, С.Т. Шацкий); концепция полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов) и культуросообразного образования (В .Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр); теоретические положения о развитии профессионально-значимых качеств личности педагога-музыканта, включая художественный аспект (Л.С. Гинзбург, В.В. Медушевский, Л.Г. Савенкова, В.А. Школяр); положения философии, эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание музыки в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственно-эстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения (Ю.М. Лотман, М.Ш. Бонфельд, А.И. Щербакова, М.С. Каган, А.Н. Сохор), общетеоретические положения в области общей педагогики, которые определяют специфику современного педагогического процесса (В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер); теория комплексного подхода к эстетическому воспитанию и его взаимосвязи с духовным развитием личности (П.П. Блонский, Б.Т. Лихачев). Особое значение для данного исследования имели педагогические принципы выдающихся деятелей отечественной музыкальной педагогики, формирующие отношение педагога к выполнению духовных, нравственных, социальных и профессиональных функций (Л.А. Баренбойм, А.И. Ямпольский).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по философии, эстетике, искусствознанию, психологии, дидактике, теории и методике музыкального обучения, связанной с темой исследования; анализ и обобщение педагогического опыта, накопленного русской и зарубежной музыкальной педагогикой в области освоения инструментального репертуара широкого стилистического диапазона; использование собственного педагогического опыта, накопленного автором в ходе работы со студентами в классе фортепиано; опытно-экспериментальная работа, включающая педагогическое наблюдение и эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, в ходе которых использовались анкетирование, опросы учеников и преподавателей, а также математические методы обработки данных.

Этапы исследования.

Первый этап (2007-2008 гг.). Всестороннее изучение и анализ поставленной проблемы: определение цели и задач исследования, выдвижение гипотезы и положений на защиту, выявление основных направлений исследовательской деятельности, проведение ряда констатирующих исследований. На первом аналитическом этапе изучались теоретические источники по проблемам исследования, систематизировались данные о современном состоянии отечественного и зарубежного содержания музыкального образования и особенностях преподавания исполнительских дисциплин.

Второй этап - основной (2008-2009 гг.). На этом этапе в процессе

проведения учебно-формирующего эксперимента производились разработка и внедрение теоретико-методической модели, изучалась ее эстетическая ценность и педагогическая эффективность, анализировались полученные результаты, выявлялись возникающие сложности и проблемы, корректировались способы и методы дальнейшей работы, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных. Проходила экспериментальная проверка эффективности разработанных программ, системы методов и форм организации профессионального образования будущих педагогов-музыкантов.

Третий этап - заключительный (2009-2010 гг.). На этом этапе подводились итоги проведенного исследования, проводилась статистическая обработка полученных данных, выявлялась научная, теоретическая и практическая значимость работы, обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления материалов диссертации.

Научная новизна исследования-.

- разработаны принципы отбора содержания, структурирования и систематизации источников учебной информации: фундаментальность обучения; художественно-эстетическая ценность, педагогическая целесообразность, перенос информации и расширение информационного поля, художественное обобщение, выход в области других видов знаний и их интеграция.

Наличие в структуре УМК традиционных и новых информативных компонентов (нотный текст как «носитель» репертуара; музыковедческие источники; различные редакции и уртекст; информационно-обучающие и контролирующие аудио- и видеоматериалы; материалы, привлекаемые с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет; художественные произведения из других областей искусства; материалы, освещающие различные стороны современной музыкальной жизни) позволяет целостно осваивать изучаемое музыкальное произведение.

- разработана и реализована четырехуровневая теоретико-методическая модель создания и применения учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта: первый уровень -актуализации теоретических знаний, второй - освоения новых мультимедийных информационных технологий, третий - художественно-аналитический, четвертый уровень - художественного моделирования;

- на основе научных подходов (системного, деятельностного, личностно-ориентированного) и методов активных форм творческой самореализации личности студента (мастер-классы, концерты, конкурсы, открытые уроки; создание эстетической среды профессионального общения) раскрыт развивающий потенциал УМК.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана авторская концепция обновления содержания музыкально-образовательного процесса на современном этапе подготовки педагога-

музыканта;

- дано теоретическое обоснование нового подхода к определению роли и функций учебно-методических комплексов в структуре содержания музыкально-исполнительского обучения;

- определено понятие «учебно-методические комплексы» в музыкально-педагогическом процессе, согласно которому ими являются специально отобранные, структурированные и систематизированные учебные материалы -источники учебной работы, направленные на целостное освоение художественных произведений (в единстве музыкального текста и социокультурного контекста), формирующие и развивающие профессионально значимые качества будущего педагога-музыканта;

- выявлены и теоретически обоснованы критерии отбора компонентов УМК, заключающиеся в ориентации на высокую художественность учебных материалов, их увлекательность и педагогическую целесообразность, учет воспитательных задач и индивидуальных качеств учащихся, профессиональную и мировоззренческую направленность дальней и ближней перспективы развития; выход за пределы собственно музыкального поля в области других видов знаний; принцип историзма, раскрывающий реальный путь исторического развития искусства в содержании музыкально-исполнительского обучения, и принцип системности, позволяющий представить музыкально-исторический процесс в содержании музыкально-исполнительского обучения как целостное образование.

Практическое значение исследования. Разработанная с применением новых педагогических технологий теоретико-методическая модель создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта может быть широко востребована в работе педагогов-практиков. Высокий развивающий потенциал модели, ее открытость и направленность на дальнейшее развитие предоставляют педагогам-музыкантам значительные возможности для создания собственных вариантов УМК, способствующих повышению творческой активности в учебно-воспитательном процессе. Разработанная методика оптимизирует профессиональную подготовку педагога-музыканта и может оказать реальную помощь в решении существующих проблем в музыкально-педагогическом процессе и обладает возможностями реализации учебно-методических комплексов в предметах «Основной инструмент», «Дополнительный инструмент», «История музыки», «Гармония» и коррелирующих с ними предметах гуманитарно-эстетического цикла. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке учителей музыки, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

База исследования. Исследование проводилось на базе музыкального факультета Московского педагогического государственного университета; факультета искусств и социокультурной деятельности Российского государственного социального университета. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 80 студентов по специальностям «Музыкальное образование»; «Культурология (прикладная

культурология (эстрадное музыкальное искусство))»; «Народное художественное творчество»; «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации прошли апробацию в ходе выступлений на научно-практических конференциях (II Международная научно-практическая конференция «Молодежь и наука: реальность и будущее», г. Невинномыск, Межвузовская научно-практическая конференция «Духовно-нравственное воспитание в ВУЗах», г. Москва, VI Всероссийская научно-практической конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск, Международная научно-практическая конференция «Музыкальное образование в современном мире. Диалог времен», г. Санкт-Петербург и др.); публикациях научно-методических материалов автора и в процессе проведения экспериментальной работы, в ходе обсуждений на кафедре социологии и философии культуры.

Достоверность результатов исследования обусловлена рассмотрением и анализом широкого круга российских и зарубежных трудов, освещающих различные аспекты изучаемой проблемы; проверкой выдвинутых теоретических положений и разработкой теоретико-методической модели создания и внедрения учебно-методических комплексов в профессиональную подготовку педагога-музыканта в практической опытно-экспериментальной работе; адекватностью методологических подходов к специфике рассматриваемой проблемы, целям и задачам работы, ее объекту и предмету.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.На современном этапе одним из важнейших направлений профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в исполнительских классах является привлечение в учебный процесс новых информативных компонентов: информационно-обучающих и контролирующих аудио- и видеоматериалов; материалов, привлекаемых с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет; художественных произведений из других областей искусства; материалов, освещающих различные стороны современной музыкальной жизни.

2. Учебно-методические комплексы, включающие специально отобранные, структурированные и систематизированные компоненты, обладают значительными возможностями интеграции и взаимодействия, что обусловливает их высокий формирующий и развивающий потенциал в профессиональной подготовке педагога-музыканта. Реализация УМК в предметах «Основной инструмент», «Дополнительный инструмент», «История музыки», «Гармония» и коррелирующих с ними предметах гуманитарно-эстетического цикла, становится необходимым звеном, определяющим целостность музыкально-педагогического процесса.

3. Эффективность реализации развивающего потенциала УМК определяется применением современных психолого-педагогических подходов: системного, деятельностного и личностно-ориентированного, взаимодействием адаптивного, модульного, проблемно-развивающего методов обучения и

активных форм творческой самореализации (мастер-классы, концерты, конкурсы, открытые уроки), а также созданием художественно-эстетической среды профессионального общения.

4. Овладение новым материалом на основе включения в учебный процесс УМК является эффективным средством повышения познавательной активности студентов, их профессионального самоопределения, поиска собственного пути в избранной сфере профессиональной деятельности.

5. Эстетическая ценность и высокий развивающий педагогический потенциал учебно-методических комплексов, обеспечивающих гармонизацию эмоциональной и интеллектуальной сфер в учебно-воспитательном процессе и способствующих духовно-нравственному становлению личности учащихся, позволяют рассматривать их как значительный фактор совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (288 источников) и двух приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обосновываются и формулируются актуальность исследования, его объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, методолого-теоретическая база, методы, примененные автором в процессе исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность полученных результатов, называется исследовательская база и даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе — «Учебно-методические комплексы как фактор обновления содержания профессионального музыкального образования» производится анализ «учебно-методических комплексов» как понятийной категории с позиций психолого-педагогической науки, философии, социологии, изучаются и анализируются точки зрения и подходы к учебно-методическим комплексам специалистов в области профессионального образования и музыкальной педагогики, рассматривается специфика и целесообразность внедрения в учебный процесс каждого компонента УМК.

В первом параграфе конкретизируется содержание понятия «учебно-методический комплекс», освещается практика использования учебно-методических комплексов в исполнительских классах на музыкальных факультетах и их соответствие целям и задачам подготовки педагога-музыканта на современном этапе, обосновывается выбранное направление исследования в целом. Определяется роль и место источников учебной информации в системе образования. Подчеркивается, что одна из специфических особенностей различных видов исполнительского искусства заключается в том, что воспитанию специалистов-просветителей служит сам предмет познания. В основу обучения студента-музыканта положена концепция развивающего обучения, согласно которой работа над приобретением и совершенствованием профессиональных исполнительских навыков и умений находится в неразрывной связи с всесторонним, универсальным развитием личности

обучаемого, расширением его художественного и общекультурного кругозора, активизацией творческих и познавательных сил.

Традиционно, в общей педагогике учебно-методический комплекс (УМК) представляет систему нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной реализации педагогического процесса. УМК содержит не только теоретический материал, но и практические задания, тесты, дающие возможность осуществления самоконтроля, и т.п. УМК включает в себя элементы, необходимые для эффективной реализации учебного процесса. Его обязательными компонентами при этом считают учебник, методические пособия для преподавателя и студента, аудиовизуальное приложение. Д. Д. Зуев вводит термин «учебный (учебно-методический) комплекс» для обозначения открытой системы дидактических средств в отличие от термина «комплект», который означает полный набор: комплект учебников такого-то класса, т.е. закрытую систему. Таким образом, учебно-методический комплекс — это комплекс учебных материалов — источников учебной информации - для педагогов и учащихся, представляющий собой конкретное наполнение различных сочетаний элементов содержания образования. «Носителем» содержания общего образования являются учебные материалы, в музыкально-исполнительском обучении выступающие как учебные музыкальные материалы, посредством которых осуществляется воспитание учащегося, формирование его мировоззрения, художественного сознания, мышления, вкуса, кругозора и музыкальных способностей. В музыкальной педагогике приобретает стратегическое значение комплексный метод музыкального воспитания и обучения. В соответствии с концепцией 4-х-элементной структуры содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер), содержание музыкально-исполнительского обучения не может быть сведено исключительно к тем источникам учебной информации, посредством которых оно осваивается. Но именно через освоение этих материалов при решающей роли педагога и с приоритетом деятельностного и личностно-ориентированного подхода в развивающем обучении учащиеся приобретают: опыт творческой, поисковой деятельности; опыт эмоционального постижения художественного содержания, без которого немыслима исполнительская деятельность; знания о закономерностях художественного стиля, исполнительских приемах и средствах выразительности; умения и навыки применения этих знаний в процессе работы над произведением. Все эти элементы содержания музыкального образования взаимосвязаны и являются условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности, направлены на развитие художественного мышления и музыкальных способностей.

Под учебно-методическими комплексами в исполнительских классах в исследовании понимаются специально отобранные, структурированные, систематизированные и дидактически адаптированные учебные материалы -источники учебной работы, - направленные на целостное освоение художественных произведений, формирующие и развивающие

профессионально значимые качества будущего педагога-музыканта. В качестве основного критерия расширения понятия «учебно-методический комплекс» является единство музыкального текста и исторического социокультурного контекста. На наш взгляд, учебно-методические комплексы в исполнительских классах должны включать в себя ряд компонентов - источников учебной информации - основных и дополнительных, а именно: нотный текст как «носитель» репертуара; музыковедческие источники; различные редакции и уртекст; информационно-обучающие и контролирующие аудио- и видеоматериалы; материалы, привлекаемые с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет; художественные произведения из других областей искусства; впечатления от современной музыкальной жизни.

В качестве оснований отбора, структурирования и систематизации компонентов учебно-методических комплексов были выявлены общие принципы, определяющие подход к конструированию содержания. В области музыкальной педагогики принципами отбора компонентов УМК являются следующие: фундаментальность обучения; художественно-эстетическая ценность, педагогическая целесообразность, перенос информации и расширение информационного поля, художественное обобщение, интеграция различных областей знаний, способствующая формированию целостности восприятия.

Критерии отбора компонентов УМК заключаются в ориентации на высокую художественность учебных материалов, их увлекательность и педагогическую целесообразность, учет воспитательных задач и индивидуальных качеств учащихся, профессиональную и мировоззренческую направленность дальней и ближней перспективы развития; выход за пределы собственно музыкального поля в области других видов знаний; принцип историзма, раскрывающий реальный путь исторического развития искусства в содержании музыкально-исполнительского обучения, и принцип системности, позволяющий представить музыкально-исторический процесс в содержании музыкально-исполнительского обучения как целостное образование.

Во втором параграфе анализируются различные подходы специалистов в области дидактики, музыкальной педагогики, психологии, философии, деятелей различных видов искусства к исследуемой проблеме, художественно-педагогические принципы наиболее крупных представителей прошлого и современности в вопросах правдивого воплощения авторского замысла, бережного отношения к тексту произведения, значения индивидуальных переживаний в исполнительском процессе, развития звуковой культуры, приобретения мастерства посредством осваиваемого репертуара. Также анализируется исполнительский и педагогический опыт таких мастеров, как Г.Г. Нейгауз, Я.Флиер и др.

Важность общих внемузыкальных накоплений, служащих источником, материалом для творчества, подчеркивали в свое время многие крупнейшие специалисты в области музыкальной педагогики, справедливо отмечая, что внутреннее слышание, без которого невозможно создать истинного звучания, зависит не только от таланта, но во многом и от общей культуры. Любая

интерпретация - это, в первую очередь, отражение мировоззрения, миропонимания и мироощущения исполнителя, педагога и просветителя, показатель уровня его познания окружающей действительности. Музыкант-исполнитель не только воспроизводит звучания и ритмы, но входит в определенные эмоциональные состояния, реализует все сложное сплетение выразительных и изобразительных моментов и всю логику музыкального развития. Воспитание начинается тогда, когда глубокое изучение музыкального произведения нацелено на познание его содержания, выраженных в нем чувств, характеров, развитие образности, и через это - на познание явлений действительности и формирование личного отношения к ним. Художественное исполнение музыки неизбежно вводит в действие все «механизмы» музыкального мышления. Задача исполнителя - воссоздать на инструменте, интерпретировать звуковой образ. Это предполагает проникновение в выразительно-смысловую сущность музыкальных интонаций, с одной стороны, и осознание конструктивно-логических принципов организации предмета искусства - с другой.

В классе выдающихся педагогов-музыкантов прошлого и в современной музыкальной педагогике при работе с произведениями успешно применялся метод целостного анализа (Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман), способствующий пополнению и усвоению знаний в области стиля, жанра, творчества композитора. Метод целостного анализа музыкального произведения подразумевает изучение сочинения не только как целого, но и в его существенных связях с другими явлениями - с другими художественными произведениями, со стилем композитора или композиторской школы, с общими социально-историческими условиями, породившими данный стиль и такого рода произведения.

Во второй главе - «Классификация компонентов учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта» - рассматривается специфика каждого компонента учебно-методических комплексов, обосновывается целесообразность внедрения в учебный процесс учебно-методических комплексов в исполнительских классах (на материале работы в классе фортепиано).

В первом параграфе нотный текст рассматривается как центральный структурный компонент учебно-методического комплекса. Задача любого музыканта, одаренного от природы поэтической фантазией и воображением, состоит в том, чтобы проникнуть в художественный замысел, скрытый в этом тексте, выявить и «материализовать» его в реальном звучании. Музыковедческие источники являются основой формирования профессионального интеллекта педагога-музыканта. При подготовке специалиста необходимо привлечение музыковедческих источников -обращение к теоретическим (музыковедческим и историческим) материалам, биографическим сведениям о композиторе и эпохе, которые содержатся в книгах, архивах, воспоминаниях, письмах. Этот компонент УМК облегчает трактовку исполняемого, формирует профессиональное мышление, углубляет знания о социокультурных традициях прошлого и настоящего. Различные

редакции и уртекст - компонент, способствующий пониманию сути мировоззрений разных эпох. Учитывая приоритет развивающего обучения в профессиональной подготовке педагога-музыканта, важно помнить, что различные варианты развивают мышление.

Во втором параграфе обосновывается необходимость привлечения структурных компонентов УМК, направленных на более широкое, полное и разностороннее ознакомление с творчеством любого композитора (например, при проведении стилевого анализа), дающих возможность самоконтроля. Работа с аудио- и видеоматериалами активизирует умственную деятельность учащегося, способствует развитию его творческой самостоятельности. Привлечение этого компонента способствует «художественному заражению», служит мощным психологическим стимулом и способствует более полному овладению авторским стилем. Важным компонентом УМК являются материалы, привлекаемые с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет. При расширении информационного пространства современные мультимедийные средства раскрывают огромнейший пласт информации - как музыкальной, так и внемузыкальной, необходимой для подготовки высококвалифицированного специалиста.

В третьем параграфе необходимость включения в состав учебно-методических комплексов художественных произведений из других областей искусства обосновывается тем, что различные искусства воспроизводят своими средствами одни и те же явления, обращаются к изображению одних и тех же жизненных явлений. «Эстетика одного искусства есть эстетика другого, - писал Р.Шуман, - только материал различен». Искусство, отражающее жизнь человека, едино по своей природе, по своим истокам. В свое время все крупные педагоги прошлого и настоящего сходились во мнении, что художественные произведения из других областей искусства, являясь важным источником учебной информации, необходимы для формирования кругозора, развития широкой эрудиции специалиста и способствуют лучшей подготовке к просветительской деятельности. Впечатления от современной концертной жизни впервые рассматриваются как необходимый компонент УМК - источник учебной информации, который обогащает запас музыкальных образов будущего педагога-музыканта, интонационно-слуховой багаж, интеллектуальную, эмоционально-образную сферу, развивает кругозор, способствует формированию мировоззрения студента. Непосредственные впечатления ведут к накоплению необходимых знаний и опыта эмоционально-ценностного отношения - основных элементов содержания образования, служат импульсом к продуктивным занятиям, способствуют формированию познавательных интересов, воспитывают музыкальный вкус студента, чувство стиля, обогащают воображение.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальная работа по внедрению учебно-методических комплексов в профессиональную подготовку педагога-музыканта» - подробно освещается ход опытно-экспериментальной работы, цели и задачи каждого из ее этапов, анализируются полученные результаты.

В первом параграфе приводятся результаты анкетирования, проведенного среди студентов музыкальных факультетов 1-4 курсов, позволившие установить, какими источниками учебной информации они пользуются. На первом месте в качестве дополнительного источника учебной информации после основного источника (нотного текста) находятся музыковедческие материалы - им отдали предпочтение 62% студентов. Видео-и аудиоматериалы заняли второе место - 16%. Впечатления от концертной жизни в качестве источника учебной информации признали 14% опрошенных студентов, художественные произведения из других областей искусства 5%, источники, привлекаемые с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет 3% опрошенных.

Общие критерии необходимости и эффективности привлечения всех компонентов УМК при изучении нового произведения разрабатывались на основе анализа существующей практики преподавания музыкальных дисциплин и гипотезы о перспективности предложенной методики. Было определено три уровня степени овладения новым материалом: высокий (В), средний (С) и низкий (Н). Для каждого уровня даны качественные характеристики и критериальные показатели. Разработка данной методики диагностики уровней овладения новым материалом у студентов стала завершающей стадией первого этапа опытно-экспериментальной работы.

Во втором параграфе сообщается, что для проведения учебно-формирующего эксперимента (УФЭ) была создана экспериментальная группа, состоящая из студентов 2-4 курсов, включающая в себя 40 человек. Контрольную группу составили студенты 1,2,3,4 курса в количестве 38 человек. В начале учебно-формирующего эксперимента было определено процентное соотношение степени овладения новым материалом на основе разработанных общих критериев. Диагностика проводилась с помощью методов наблюдения, педагогических бесед, анализа проведенных занятий, экзаменов, результатов педагогической практики и учебной документации.

Обработка и анализ результатов привел нас к выводу, что существенных различий между контрольной и экспериментальной группами не существует. Студентам экспериментальной группы была предложена дидактическая система овладения новым материалом с помощью привлечения всех компонентов УМК на основе активных форм обучения, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Студенты контрольной группы занимались по стандартной схеме и практикуемой методике преподавания. В качестве подготовки к проведению опытно-экспериментальной работы для студентов и преподавателей были проведены подготовительные проблемные лекции и дискуссии. Исходя из результатов диагностики констатирующего эксперимента были сформулированы следующие задачи учебно-формирующего этапа работы: создание условий для появления у студентов осознанной потребности в овладении новым материалом; формирование положительной личностной установки на эмоционально-образное восприятие произведений, их глубокое осознание в процессе привлечения всех компонентов УМК в полихудожественной деятельности; расширение фонда и

актуализация теоретических знаний студентов о стилистических особенностях музыкального искусства, выработка личностной исследовательской позиции при анализе и интерпретации произведений; формирование эстетически-ценностного отношения к осваиваемым произведениям; апробация всех компонентов УМК, направленных на овладение новым материалом, перенос сформированных умений на другие виды учебно-музыкальной и музыковедческой деятельности.

Предварительно студенты, задействованные в опытно-экспериментальной работе, были ознакомлены с разработанной автором теоретико-методической моделью УМК; было проведено разъяснение и совместное обсуждение условий, технологий работы, параметров и критериев, определяющих основные направления разработки и внедрения УМК. Функция данного этапа -ориентировочная, она позволила соотнести требования предстоящей деятельности и степень подготовленности студента к ее выполнению. К ожидаемым результатам учебно-формирующего эксперимента были отнесены следующие: более продуктивное развитие у студентов сознания, мышления, музыкальных способностей и расширение кругозора в процессе овладения новым материалом посредством привлечения всех компонентов УМК; положительная динамика развития системы ценностных отношений студентов экспериментальной группы к осваиваемым произведениям, способность эффективно реализовывать себя в различных видах деятельности; развитие эмоционально-интеллектуальной сферы личности студентов.

В третьем параграфе освещен процесс опытно-экспериментальной работы с УМК. Была определена цель отбора и внедрения эффективных компонентов - целостное адекватное овладение новым материалом за ограниченное время, формирование ценностного позитивного отношения, профессионального сознания, мышления, развитие кругозора и музыкальных способностей студентов в ходе творческой полихудожественной деятельности. Осуществление поставленных задач предполагает внедрение в учебный процесс всех компонентов УМК и состоит из трех блоков: - подготовительно-теоретического, основного и контрольно-диагностического.

Подготовительно-теоретический блок работы со студентами, включал в себя разработку конкретных шагов по привлечению в учебный процесс информативных компонентов. Основной опытно-экспериментальный блок включал в себя практическую реализацию четырехуровневой теоретико-методической модели создания и внедрения УМК в учебно-воспитательный процесс. Контрольно-диагностический блок включал в себя оценку эффективности модели.

Для создания представления об особенностях предстоящей работы перед началом учебно-формирующего эксперимента для студентов экспериментальной группы состоялась презентация примерного образца конечного творческого продукта: проводился мастер-класс по творчеству И.С.Баха с наглядной демонстрацией необходимости привлечения всех компонентов УМК и их эффективности. После этого ученикам экспериментальной и контрольной групп были предложены контрольные

задания, состоящие из эскизного изучения двух сочинений Л.Бетховена. На выполнение задания отводилось ограниченное время (I семестр). Оценка выводилась методом рейтинга по 10-балльной шкале. Параметрами, по которым оценивалось исполнение, являлись: стилистическая точность, содержательность исполнения, адекватность интерпретации текста, умение вербально подвести слушателя к пониманию произведения и стилистических особенностей музыкального языка композитора. В ходе проведения констатирующих срезов проверка результатов осуществлялась в 2 этапа: 1) исполнение произведения, за которое выставлялись баллы по методу экспертных оценок; 2) доклад - выставлялись баллы за эрудицию, качество преподнесения материала, степень раскрытия стилистических особенностей и умение отвечать на вопросы. В ходе учебно-формирующего эксперимента контрольной группе предложено было использовать общепринятые источники информации (нотный текст), экспериментальной группе - включить в процесс разучивания все компоненты УМК.

Реализация четырехуровневой теоретико-методической модели - это систематическое и целенаправленное движение в сторону создания и внедрения УМК в учебно-воспитательный процесс.

Первый уровень определяется как уровень актуализации теоретических знаний. Первым шагом (ступенью) для актуализации теоретических знаний в экспериментальной группе было проведено дополнительное изучение музыкально-исторической литературы в рамках курса «История музыки», необходимой для понимания истоков формирования мировоззрения композитора. В процессе работы студенты получали необходимый минимум знаний о культурологическом и историческом компонентах изучаемой музыкальной эпохи. Занятия на данной стадии проводились в форме проблемных лекций и семинаров по гармонии, в активных формах обучения (организованные дискуссии, и т.п.).

Второй уровень — освоения новых мультимедийных информационных технологий. На этом уровне студенты переходят на вторую ступень создания УМК с помощью изучения материалов по осваиваемому произведению из сети Интернет. Эта работа способствует обретению умения ориентироваться в новом информационном поле, искать и находить нужные материалы, сортировать и отбирать наиболее интересные.

Третий уровень - художественно-аналитический. Переход на третий уровень знаменует собой переход к творческой работе над созданием УМК. В связи с этим использовались два основных вида заданий, которые комплексно выполнялись в процессе работы для выявления взаимосвязей музыки с другими видами искусства на художественно-образном уровне. Первое задание -сравнительный анализ музыкальных произведений, с одной стороны, и произведений литературы, изобразительного, театрального и киноискусства, с другой стороны. Второе задание - сравнительный анализ произведений различных видов искусства, направленный на выявление явлений жизни, которые получили в них свое воплощение в рамках возможного исторического прочтения музыкально-художественного образа, выявление общего и

особенного в художественно-образной сфере и средствах выразительности.

Четвертый уровень — художественного моделирования. На этом уровне осуществлялась продуктивная художественная учебно-творческая деятельность учащихся в процессе самостоятельного создания УМК (отбора необходимых компонентов). Анализ творческой деятельности студентов в процессе реализации разработанной теоретико-методической модели создания и внедрения УМК позволил определить данный процесс как профессионально-личностно-деятельностное образование, в котором объединены в неразрывное целое следующие компоненты: теоретические знания о музыкальном произведении; нацеленность на их реализацию в продуктивной практической деятельности; процесс восприятия и интерпретации музыки; освоение мультимедийных инновационных технологий; исследовательский характер учебной деятельности при овладении новым материалом.

На заключительном этапе студенты самостоятельно решали сложные исследовательские задачи, включающие разработку художественной концепции изучаемого музыкального произведения, ее экспериментальную проверку в форме групповой презентации (мастер-класса) и обсуждения. Завершающим этапом освоения студентами музыкального произведения являлась демонстрация результатов работы на мастер-классах и в рамках педагогической практики, в процессе которых осуществлялся перенос знаний в новые условия конкретной деятельности. В конце заключительного блока контрольно-диагностических испытаний (апрель-май 2009-2010 учебного года), после проведенных экспериментальных занятий был сделан заключительный контрольный срез учебно-формирующего эксперимента, результаты которого представлены в таблицах №№ 1и 2.

Таблица №1

Экспериментальная группа

Этапы УФЭ Количество студентов Уровни овладения новым материалом в процессе внедрения УМК

Низкий Средний Высокий

Диагностический 40 (100%) 28 (70 %) 7 (17,5%) 5 (12,5%)

Промежуточный 40(100%) 17(42,5%) 15 (37,5%) 8 (20%)

Заключительный 39 (100%) 9 (23,%) 14(35,9%) 16 (41%)

Таблица №2

Контрольная группа

Этапы УФЭ Количество студентов Уровни овладения новым материалом с привлечением традиционных источников

Низкий Средний Высокий

Диагностический 38 (100%) 26 (68,4 %) 8 (21,1%) 4 (10,5%)

Контрольный 38 (100%) 23 (60,5%) 10 (26,3%) 5 (13,2%)

Заключительный 38 (100%) 19 (50%) 12(31,6%) 7 (18,4%)

Сравнение результатов, представленных в таблицах, подтверждает вывод об эффективности разработанной теоретико-методической модели УМК. Обобщив данные, мы можем наглядно представить диаграмму изменения уровней овладения новым материалом студентов контрольной и экспериментальной групп в ходе проведения учебно-формирующего эксперимента.

|пн-к ан-э ас-к вс-э ав-к ов^э~|

Н - К (низкий уровень контрольная группа) Н - Э (низкий уровень экспериментальная группа) С - К (средний уровень контрольная группа) С - Э (средний уровень экспериментальная группа) В - К (высокий уровень контрольная группа) В - Э (высокий уровень экспериментальная группа) Проведенное заключительное анкетирование констатирует готовность привлечения студентами эффективных компонентов УМК - дополнительных источников учебной информации. Таким образом, экспериментально доказано, что внедрение предложенной модели УМК в музыкально-образовательном процессе на основе активных форм обучения, деятельностного подхода и личностно-ориентированной технологии показывает положительную динамику в овладении новым произведением, осознании стилистических особенностей и адекватной интерпретации, является эффективным средством развития профессионального интеллекта, музыкального мышления, музыкальных способностей и расширения кругозора будущего педагога-музыканта.

В заключении обобщены основные теоретические положения, проанализированы результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, что позволило сделать следующие выводы:

1. Учебно-методические комплексы, являющиеся носителями содержания музыкально-педагогического процесса, специально отобранные, структурированные и адаптированные к индивидуальным особенностям студента, являются активным фактором, направленным на воспитание художественно-эстетических вкусов и ценностных ориентаций студента, расширение его кругозора и формирование мировоззрения; развитие музыкальных способностей, музыкального мышления и становление

профессионального интеллекта будущего педагога-музыканта.

2. Выявлен развивающий потенциал УМК как источников учебной работы, направленных на целостное освоение художественных произведений (в единстве музыкального текста и социокультурного контекста), обладающих свойством интеграции и взаимодействия, что обусловливает их высокие формирующие и развивающие возможности. Это достигается при условии, что основными принципами отбора, структурирования и систематизации компонентов с учетом индивидуальных запросов и потребностей учащегося в исполнительских классах являются: фундаментальность обучения; художественно-эстетическая ценность, педагогическая целесообразность, перенос информации и расширение информационного поля, художественное обобщение, интеграция различных областей знаний, способствующая формированию целостности восприятия.

3. Разработана четырехуровневая теоретико-методическая модель создания и применения учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта: первый уровень - актуализации теоретических знаний, второй - освоения новых мультимедийных информационных технологий, третий - художественно-аналитический, четвертый уровень -художественного моделирования. Внедрение предложенной модели УМК в музыкально-образовательный процесс на основе активных форм обучения, деятельностного подхода и личностно-ориентированной технологии способствует осознанию стилистических особенностей музыкальных произведений и адекватной интерпретации.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность разработанной теоретико-методической модели. Внедрение УМК в учебно-воспитательный процесс позволило систематично и целенаправленно осуществлять актуализацию теоретических знаний студентов, осваивать и активно применять новые мультимедийные информационные технологии, интегрировать в художественно-аналитической деятельности широкий спектр гуманитарного знания - в области литературы, поэзии, музыки, изобразительного, театрального, киноискусства, моделировать собственные УМК в самостоятельной, продуктивной, художественно-творческой деятельности.

Проведенное исследование полностью подтвердило гипотезу исследования и положения, выдвинутые на защиту, а также позволило определить перспективы дальнейших исследований в сфере профессионального музыкального образования, направленных на продуктивную реализацию развивающего потенциала УМК.

Основное содержание диссертации изложено в публикациях по проблеме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

(13,4 пл.):

1. Ганичева Ю.В. Развивающий потенциал учебно-методических комплексов в исполнительской подготовке педагога-музыканта // Искусство в школе. 2010. №2. С. 58-60 (0,19 пл.).

2. Ганичева Ю.В. Учебно-методические комплексы в расширении учебно-информационного поля будущего музыканта // Человеческий капитал. 2010. №7 (19). Научно-практический журнал. С. 226-229 (0,25 п.л.).

3. Крутько (Ганичева) Ю.В. Импровизация как форма первичной музыкально-творческой деятельности детей // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 13. Ч. 2. -М.: МПГУ, 2006. С. 97-101 (0,31 п.л.).

4. Крутько (Ганичева) Ю.В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности специалиста в сфере культуры и искусства: Мат-лы межвуз. студенч. науч.-практ. конф. - Тамбов: Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. C.B. Рахманинова, 2007. С. 3-9 (0,44 п.л.).

5. Крутько (Ганичева) Ю.В. Некоторые аспекты формирования творческой личности учителя // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7. — М.: МПГУ, 2007. С. 67-71 (0,31 п.л.).

6. Крутько (Ганичева) Ю.В. Проблема обновления музыкального материала в теории и практике преподавания музыки // МУЗЫКА. XXI век: проблемы творчества, исполнительства, педагогики: Сб. мат-лов всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. С. 287-293 (0,44 пл.).

7. Крутько (Ганичева) Ю.В. Роль воспитательной работы со студентами в высших учебных заведениях в условиях системы современного высшего образования // Развитие личностных психологических технологий в условиях современного социального евроазиатского пространства: Материалы науч.-практ. конф.: Сб. науч. тр. - М.: ВШК, 2008. С. 65-67 (0,19 п.л.).

8. Крутько (Ганичева) Ю.В. Особенности психофизиологического воздействия музыки // Дополнительное образование в сфере культуры и музыкального искусства: традиции и инновации: Тезисы межвуз. науч.-практ. конф. - М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2008. С. 50-52 (0,19 п.л.).

9. Крутько (Ганичева) Ю.В. Роль воспитательной работы со студентами в высших учебных заведениях в условиях системы современного высшего образования // Духовно-нравственное воспитание в ВУЗах: Мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. -М.: Издательство РГСУ, 2008. С. 154-158 (0,31 п.л.).

10. Крутько (Ганичева) Ю.В. Полиструктурность учебного материала и музыкально-профессиональная подготовка музыканта // Профессиональная подготовка специалиста: современные подходы и технологии. Мат-лы межвуз. науч.-практ. конф.: Сб. науч. тр. Вып. 1.-М.: ВШК, 2009. С. 31-33 (0,19 п.л.).

11. Крутько (Ганичева) Ю.В. Классификация компонентов учебного материала в исполнительских классах на современном этапе музыкального образования // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. I. -М.: РГСУ, 2009. С.38-47 (0,63 п.л.).

12. Крутько (Ганичева) Ю.В., Абламская Т.А. Проблема расширения репертуара в теории и практике преподавания музыки // Музыка в информационном

пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. I. - М.: РГСУ, 2009. С. 106-113 (0,5 п.л.).

13. Крутько (Ганичева) Ю.В. Работа с учебным материалом в процессе подготовки специалиста-музыканта: культуролого-педагогический аспект // Система ценностей современного общества: Сб-к материалов V Всеросс. науч.-практ. конф.: в 2 частях. 4.2. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. С. 59-63 (0,31 п.л.).

14. Крутько (Ганичева) Ю.В. Проблема формирования интереса к занятиям музыкой в классе фортепиано // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. II.-М.: РГСУ, 2009. С. 74-80 (0,44 п.л.).

15. Крутько (Ганичева) Ю.В. Работа с учебным материалом в процессе подготовки специалиста-музыканта в сфере социокультурной деятельности // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. II- М.: РГСУ, 2009. С. 8186 (0,38 п.л.).

16. Крутько (Ганичева) Ю.В., Абламская Т.А. Инструментальные обработки в учебно-педагогическом репертуаре // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. II.- М.: РГСУ, 2009. С. 106-110 (0,31 пл.).

17. Крутько (Ганичева) Ю.В. Особенности психофизиологического воздействия музыки // Молодежь и наука: реальность и будущее: Мат-лы II Межд.науч.-практ.конф.: в 9 т. Т. II: Психология. - Невинномысск: НИЭУП, 2009. (0,31 п.л.).

18. Крутько (Ганичева) Ю.В. Комплексный подход к учебному материалу в исполнительских классах на современном этапе музыкального образования // Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития: Мат-лы Межд. науч.-практ. конф. - Осовских педагогич. чтений: в 4 ч. 4.IV. - Саранск: Мордов.гос. пед.ин-т, 2009. С. 171-176 (0,31 п.л.).

19. Крутько (Ганичева) Ю.В. Многокомпонентность учебного материала в профессиональной подготовке музыканта // Профессиональная подготовка специалиста: современные подходы и технологии: Мат-лы межвуз. науч.-практ. конф.: Сб. науч. тр. Вып. 2. -М.: ВШК, 2009. С. 35-39 (0,25 п.л.).

20. Крутько (Ганичева) Ю.В. Роль учебного материала в процессе формирования профессиональной готовности студентов-музыкантов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб-к материалов VI Всероссийской науч.-практ. конф.: в 2 частях. Ч. 2. -Новосибирск: ЦРНС, 2009. С. 154-159 (0,31 пл.).

21. Крутько (Ганичева) Ю.В. Традиции иноваторство в истории становления и развития отечественных исполнительских школ // Проблемы актуализации политического, социально-экономического и духовно-нравственного потенциала России в условиях глобального кризиса: Годичные чтения. - М: АПКиППРО, 2009. С.131-135 (0,31 пл.).

22. Крутько (Ганичева) Ю.В. Проблема оптимизации отбора учебного материала в ДМШ на современном этапе музыкального образования // Музыкальное образование в современном мире. Диалог времен: Мат-лы междун. науч.-практ. конф. Ч. 1. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С.235-238 (0,25 пл.).

23. Крутько (Ганичева) Ю.В. Работа с аудиоматериалами в профессиональной готовности студентов-музыкантов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб-к мат-лов VIII Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. С.205-210 (0,38 п.л.).

24. Крутько (Ганичева) Ю.В. Роль аудиозаписей как учебного материала в профессиональной готовности специалиста-музыканта // Искусство и педагогика: Сб-к материалов V Международной науч.-практ. конф. «Искусство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования ». -Казань, Вып.5. С. 140-143 (0,25 п.л.).

25. Крутько (Ганичева) Ю.В. Освоение музыки народов мира в формировании диалогического мышления будущего музыканта // Страны БРИК в условиях глобального кризиса: потенциал и проблемы консолидации: Материалы выступлений участников IX Международного социального конгресса 25-26 ноября 2009 г. - М: Изд-во РГСУ, 2010. С.240-241 (0,13 п.л.).

26. Крутько (Ганичева) Ю.В. Учебный материал как средство формирования профессиональной готовности студентов-музыкантов к педагогической деятельности // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы IV Международной науч.-практич. конф.: в 3 т. Т 1. — Тула: Изд-во Тул.гос.пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2009. С. 100-105 (0,31 п.л.).

27. Крутько (Ганичева) Ю.В. Комплексный подход к учебному материалу в профессиональной подготовке специалиста-музыканта в исполнительских классах // Философия музыки и музыкального образования как научное направление: Сб. науч. ст. - Вашингтон: Гирш; М.: РГСУ, 2010. С.77-85 (0,56 п.л.).

Krutko (Ganicheva) Y.V. Complex Approach to Teaching Material in Professinal Training of a Specialist Musician in Mastery // Philosophy of Music and Music Education As a Scientific Tendency: Collection of research articles. - Washington: Girshav Publishing Company USA; Moscow: Russian state social university, 2010. P. 27-35 (0,56 п.л.).

28. Крутько (Ганичева) Ю.В. Музыковедческие материалы как компонент учебного материала в профессиональной подготовке педагога-музыканта на современном этапе музыкального образования // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. HI - М.: РГСУ, 2010. С. 55-60 (0,38 п.л.).

29. Крутько (Ганичева) Ю.В., Шубина М.К. Работа с нотным текстом в исполнительских классах в профессиональной подготовке педагога-музыканта // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. 1П.-М.: РГСУ, 2010. С. 98107 (0,63 п.л.).

30. Крутько (Ганичева) Ю.В. Роль инструментальных обработок в создании целостного учебного материала // Профессиональное развитие специалиста: современные педагогические подходы и технологии: Материалы науч.-практ. конф. - М.: ВШК, 2009. С. 58-60 (0,19 п.л.).

31. Крутько (Ганичева) Ю.В. Создание инновационных учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта // Содействие

профессиональному становлению личности и трудоустройству молодых специалистов в современных условиях: Сб-к материалов Всеросс. заоч. науч.-практ. конф. -Белгород: ИП Остащенко A.A., 2009. С.177-180 (0,25 пл.).

32. Ганичева Ю.В., Шнурков Д.С. Взаимодействие видов искусств в профессиональной подготовке музыканта: социально-философский аспект // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. IV. - М.: РГСУ, 2010. С.130-136 (0,44 п.л.).

33. Ганичева Ю.В., Боброва М.Н. Работа с нотным текстом как источник формирования интерпретаторской концепции педагога-музыканта // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб.науч.тр. Вып.1У.-М.:РГСУ, 2010. С. 122-129 (0,5 пл.).

34. Ганичева Ю.В. Учебно-методические комплексы как источники учебной информации в профессиональной подготовке педагога-музыканта на современном этапе музыкального образования // Музыка в информационном пространстве культуры третьего тысячелетия: проблемы, мнения, перспективы: Сб. науч. тр. Вып. IV.-М.: РГСУ, 2010.С. 94-101 (0,5 пл.).

35. Ганичева Ю.В. Впечатления от современной концертной жизни как фактор профессионального становления педагога-музыканта // Система ценностей современного общества: Сб. мат-лов X Всеросс. науч.-практ. конф.: в 2 частях. Ч. 2. - Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010. С. 187-191 (0,31 пл.).

36. Ганичева Ю.В. Нотный текст как носитель художественного замысла композитора в профессиональной подготовке педагога-музыканта // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб. мат-лов XI Всеросс. науч.-практ. конф.: в 3 частях. Ч. 2. - Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010. С. 186-190(0,31 пл.).

37. Ганичева Ю.В. Роль музыкального искусства в формировании диалогического мышления будущего музыканта // Инновационные процессы в профессиональном образовании: Мат-лы VI-й междун. российско-тайваньской конференции. - М.: МАГМУ, 2010. С.115-117 (0,19 пл.).

38. Ганичева Ю.В. Художественный синтез в профессиональной подготовке педагога-музыканта // Профессиональное образование: инновационные идеи и технологии. Мат-лы науч.-практ. конф.: Сб. науч. тр. - М.: ВШК, 2010. С. 70-75 (0,38 пл.).

Подп. к печ. 18.01.2011 Объем 1.5 п.л. Заказ №10 Тир 100 экз.

Типография Ml 11У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ганичева, Юлия Владимировна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА I. Учебно-методические комплексы как фактор обновления содержания профессионального музыкального образования.

1.1 Учебно-методические комплексы в исполнительских классах: сущность и структура.

1.2 Философский и историко-теоретический аспект учебно-методических комплексов в музыкальной педагогике.

ГЛАВА II. Классификация компонентов учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

2.1 Нотный текст, музыковедческие источники, различные редакции и уртекст — центральные структурные компоненты учебно-методического комплекса — как основа формирования профессионального интеллекта педагога-музыканта.

2.2 Аудио- видеоматериалы и материалы, привлекаемые с помощью j мультимедийных ресурсов сети Интернет - информационнообучающие и контролирующие компоненты учебно-методического комплекса.

2.3 Художественные произведения из других областей искусства и впечатления от современной концертной жизни как фактор ассимиляции художественного образа музыкального произведения.

ГЛАВА III. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по внедрению учебно-методических комплексов в профессиональную подготовку педагога-музыканта.

3.1 Методика диагностики уровней готовности к внедрению УМК в профессиональную подготовку педагога-музыканта.

3.2 Организация и содержание учебно-формирующего эксперимента.

3.3 Внедрение и проверка эффективности разработанной теоретико-методической модели создания и применения УМК в исполнительских классах.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развивающий потенциал учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта"

Система профессионального образования на современном этапе нуждается в обновлении, в осуществлении систематичного и целенаправленного инновационного движения, отвечающего вызовам времени. Современный педагог — это не только человек высокой культуры, интеллектуал, обладающий значительной эрудицией, умеющий ориентироваться в инновационных преобразованиях в области педагогической науки и владеющий новыми педагогическими технологиями, но и специалист, готовый к созданию собственных инновационных образовательных моделей, способный к осуществлению самостоятельного творческого поиска, испытывающий острую потребность в расширении своего культурно-образовательного горизонта. Очевидно, что подготовка такого специалиста — задача чрезвычайно сложная и ответственная, решение которой возможно исключительно в условиях активизации инновационных процессов.

Разработка инновационных образовательных моделей стала неотъемлемой частью образовательного процесса, поскольку на современном этапе инновационность рассматривается как одно из важнейших условий развития системы профессионального образования вообще и профессионального музыкального образования, в частности. Но при этом на практике часто приходится сталкиваться с замыканием в системе профильных музыкальных дисциплин на сугубо исполнительских задачах, отсутствием системного подхода к подготовке кадров, в результате чего музыкально-образовательное пространство, несмотря на осознаваемую необходимость в инновациях, превращается в замкнутую систему, лишенную возможности саморазвития. Такая тенденция является крайне негативной, она способна разрушить основы, создававшиеся на протяжении долгих лет трудами великих российских педагогов-музыкантов. Устоявшихся в вузах традиционных приемов развития у будущих музыкантов-просветителей навыков инструментальной, вокально-хоровой, дирижерской техники, недостаточно для воспитания творческой инициативы, потребностей в освоении музыкальной культуры, формирования разносторонне эрудированного конкурентоспособного специалиста.

Сложившийся дефицит в научно-практических исследованиях, связанных с проблемами организации комплексной подготовки на музыкальных факультетах вузов, создает серьезное противоречие между требованиями времени в наличии творчески активного специалиста со сформированным мировосприятием, способного оценивать и познавать мир в системе художественных образов и категорий и транслировать их обществу, и узкоспециализированной подготовкой студентов, нацеленной на увеличение объема специальных знаний, умений и навыков. Таким образом, с одной стороны, безусловны потребности общества в педагоге-музыканте, передовом просветителе и пропагандисте высоких идеалов. Но с другой стороны, эти потребности недостаточно удовлетворяются в настоящее время в связи с отставанием педагогики искусства высшей школы от требований современности, неразработанностью методологических основ художественного образования, его узкоспециализированной направленностью. В русле вышеизложенного становится очевидным тот факт, что необходимо искать новые принципы и формы работы в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов.

На современном этапе развития общества сложилось противоречие между современными тенденциями образовательной политики государства, потребностями населения и сложившейся системой преподавания — это диктует поиск новых подходов при подготовке педагогов-музыкантов. Изменение стандартов образования не нашло еще своего отражения в области музыкальной педагогики — назрела острая необходимость менять методики обучения, в частности и методику работы с источниками учебной информации в исполнительских классах музыкальных факультетов.

Одна из специфических особенностей различных видов исполнительского искусства заключается в том, что воспитанию специалистов-просветителей служит сам предмет познания. На современном этапе подготовки педагогов-музыкантов в исполнительских классах основным видом работы является работа над репертуаром. В практической деятельности освоение репертуара сводится исключительно к работе над нотным текстом, что крайне обедняет обучение, приобретающее сугубо технологический характер. Существенным моментом является тот факт, что обучение в вузе предполагает большую роль самостоятельной работы, и для изучения произведения студенты ограничиваются лишь нотным текстом. Ограничение источников учебной информации ведет к ущербу учебного процесса, крайне обедняет обучение и приобретает сугубо репродуктивно-технологический характер в таком случае невозможно говорить о воспитании разносторонне эрудированного просветителя, что исключает любую возможность дальнейшей профессиональной самореализации. Такой зауженный подход овладению произведением искусства на современном этапе музыкального образования недостаточен в силу ряда условий.

В первую очередь, изменились цели и задачи подготовки специалистов, обусловленные требованиями к выпускнику музыкальных факультетов вузов современным обществом. Обучение музыкальному исполнительству ведется не только в консерваториях и вузах, готовящих музыкантов-исполнителей, но и в педагогических учебных заведениях, которые согласно ФГОС ВПО готовят, в первую очередь, педагогов-музыкантов, готовых к продуктивной просветительской деятельности. На современном этапе на музыкальных факультетах первоочередной задачей является формирование не узконаправленного музыканта-исполнителя, а разносторонне эрудированного музыканта-просветителя, готового работать в средней и высшей школе, системе дополнительного образования, различных учреждениях культуры, подготовленного к самой различной к деятельности. Это даст возможность успешной реализации специалиста в современном социокультурном пространстве, что обусловлено потребностью современного общества в квалифицированных, всесторонне развитых специалистах-эрудитах, мотивированных на трудоустройство по специальности. Компетенций узконаправленного музыканта-исполнителя недостаточно для удовлетворения потребностей современного общества, необходимо готовить специалиста-просветителя, который будет готов работать в самых различных сферах образования и культуры.

Кроме того, появились новые источники информации. Исследование источников учебной информации при изучении новых произведений, выявление критериев целесообразности включения их в учебный процесс вызвано постоянно растущим объемом учебного музыкального материала, увеличением потенциальной учебной информации. Кроме того, необходимо соответствовать запросам современной молодежи, учитывать сферы ее интересов, т.к. изменились ценностные ориентиры и потребности будущих специалистов.

Учитывая все эти факторы, изучение музыкального произведения в современных условиях музыкально-исполнительского обучения на музыкальных факультетах не может быть сведено исключительно к осваиваемому репертуару и возникает необходимость определить само понятие «учебно-методический комплекс» в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Степень изученности проблемы. Принципиально важные проблемы, связанные с отбором источников учебной информации затрагивались в свое время многими ведущими педагогами-музыкантами России. Так, именно эта проблема освещалась в курсе лекций по истории фортепианной литературы А.Г. Рубинштейна, прочитанных им в Петербургской консерватории, где он, являясь директором, одновременно вел активную педагогическую деятельность. Этот курс лекций стал естественным дополнением к «историческим концертам», раскрывшим перед публикой широчайшую панораму фортепианного искусства. Г.Г. Нейгауз в своих работах особо останавливался на необходимости такой профессиональной подготовки, которая бы обеспечивала ученику возможность быть «пропагандистом» музыкального искусства во всей его многогранности. Это, по его мнению, является подлинным критерием успеха педагога-музыканта. В качестве примера он приводил концертно-исполнительскую деятельность своего ученика - С.Т. Рихтера, музыканта-просветителя, исполнявшего в своих концертах не только любимые публикой шедевры мировой классики, но и малоизвестные сочинения, открывающие новые музыкальные горизонты, что способствовало повышению художественной культуры общества.

Различные аспекты этой проблемы освещены в работах С.И. Савшинского, С.Е. Фейнберга, К.Н. Игумнова, Я.В. Флиера и др. Основные идеи построения содержания музыкального образования в стране, выдвинутые еще в 20-е годы на основе богатых традиций отечественной музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский и др.), творчески развивались в педагогической деятельности многих известных музыкантов (Н.И. Голубовская, Н.Е. Перельман, П.А. Серебряков, Л.В. Николаев, М.Я. Хальфин и др.). Так, Н.И. Голубовская, концертирующая пианистка и клавесинистка, солистка и ансамблистка, педагог, музыкальный редактор и критик, в своих выступлениях, посвященных теории и практике музыкального исполнительства, постоянно затрагивала проблему построения и содержания профессионального музыкального образования. О необходимости выходить за рамки своего «репертуарного обихода» постоянно напоминал педагогам-музыкантам Н.Е. Перельман. Значительным вкладом в решение проблемы обновления содержания профессионального музыкального образования являются многочисленные труды Г.М. Цыпина, в которых изложены основы развивающей педагогики. Эти работы и явились фундаментом для определения принципов отбора, структурирования и систематизации дидактически целесообразных компонентов учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта в исполнительских классах. Особую актуальность эта проблема приобретает в современном музыкальном образовании, в условиях постоянно возрастающего объема информации, и, главное, необходимости изменения самого понятия «учебно-методический комплекс», продиктованного требованиями современного общества.

В музыкальной педагогике учебно-методические комплексы, являющиеся главным носителем содержания учебного познания должны обладать высокой степенью содержательности, емкости, многогранности, а также объемностью и многообразием. Художественно-педагогические принципы наиболее крупных представителей прошлого и современности музыкального образования совпадали в вопросах правдивого воплощения авторского замысла, бережного отношения к тексту произведения, значения индивидуальных переживаний в исполнительском процессе, развития звуковой культуры, приобретения мастерства посредством осваиваемого репертуара. Основная задача музыкально-педагогических факультетов на современном этапе — воспитание разносторонне эрудированного специалиста-просветителя, готового, согласно ФГОС ВПО, к преподавательской, научно-методической, воспитательной, культурно-развивающей, управленческой деятельности для успешной реализации в профессиональном пространстве. В большинстве исследований, посвященных проблемам отбора и структурирования компонентов учебно-методических комплексов, констатируется одностороннее, сугубо ремесленническое преподавание, которое концентрируется на узкопрагматических ремесленнических задачах. По мысли Г.Г. Нейгауза, для воспитания же «разъяснителя и толкователя музыки» этого явно недостаточно. Б.В. Асафьев последовательно проводил мысль о том, что музыкальный педагог должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или другую сторону.

Проблема формирования содержания образования в целом и в каждой отрасли знания — одна из центральных в современной дидактике (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.). Отражая в дидактически-адаптированном виде основные этапы развития социального познания и творчества с позиций сегодняшнего дня, это содержание определяет не только образовательный ценз музыканта, но и пути «расширенного воспроизводства» культуры.

Богатые традиции отечественной музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский и др.) творчески развивались в педагогической деятельности известных музыкантов (Л.В. Николаев, С.И. Савшинский, С.Е. Фейнберг и др.) и явились фундаментом для определения принципов отбора, структурирования и систематизации дидактически целесообразных компонентов учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта в исполнительских классах.

Под «учебно-методическим комплексом» мы понимаем комплекс специально отобранных, структурированных, систематизированных и дидактически адаптированных компонентов — источников учебной информации, - направленных на целостное освоение художественных произведений, формирующие и развивающие профессионально значимые качества будущего педагога-музыканта. В качестве основного критерия расширения понятия «УМК» является единство музыкального текста и исторического социокультурного контекста. На наш взгляд, учебно-методические комплексы в исполнительских классах должны включать в себя ряд компонентов — основных и дополнительных, а именно:

1. нотный текст как «носитель» репертуара;

2. музыковедческие источники — теоретические и исторические;

3. различные редакции и уртекст;

4. аудио- и видеоматериалы (информационно-обучающие и контролирующие);

5. материал, привлекаемый с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет (информационно-обучающий и дистанционно-контролирующий);

6. художественные произведения из других областей искусства;

7. впечатления от современной музыкальной жизни.

Учебно-методические комплексы, являющиеся носителями содержания музыкально-педагогического процесса, специально отобранные и адаптированные к индивидуальным особенностям студента, должны становиться активным фактором, направленным на решение целого ряда задач, а именно: воспитание художественно-эстетических вкусов и ценностных ориентаций студента, расширение его кругозора и формирование мировоззрения;

- формирование художественного сознания и музыкальных способностей; развитие музыкального мышления и формирование профессионального интеллекта;

- формирование двигательно-технических умений и навыков;

- формирование интереса к музыкальным занятиям и активно-познавательной устойчивой мотивации в процессе музыкального обучения;

- развитие музыкально-теоретической когнитивной направленности учащегося; овладение навыками самостоятельной работы.

В условиях современного музыкального образования при решении поставленных задач на практике возникает ряд проблем, без решения которых трудно рассчитывать на успешный педагогический процесс. К ним, в частности, относится: проблема отсутствия научных принципов содержания и структурирования, и методических рекомендаций по созданию учебно-методических комплексов в исполнительских классах;

- проблема использования на практике ограниченного круга источников учебной информации; проблема баланса между художественным и двигательно-техническим развитием учащегося; проблема привлечения в учебный процесс различных источников учебной информации в процессе изучения традиционного и современного репертуара; проблема определения трудности источников учебной информации и вопросы их доступности, соответствие с индивидуальными особенностями учащегося; проблема учета индивидуальных запросов и пожеланий учащегося при отборе компонентов учебно-методических комплексов; проблема сочетания стилей, жанров и форм художественных произведений в процессе индивидуальных занятий.

Таким образом, сложившийся дефицит научно-практических исследований, связанных с проблемами организации комплексной подготовки на музыкальных факультетах вузов, создает серьезное противоречие между требованиями времени в наличии творчески активного специалиста со сформированным мировосприятием, способного оценивать и познавать мир в системе художественных образов и категорий и транслировать их обществу, и узкоспециализированной подготовкой студентов, нацеленной на увеличение объема специальных знаний, умений и навыков. Острая необходимость в решении всех этих вопросов, в выявлении принципов отбора и структурирования дидактически адаптированных учебно-методических комплексов, обладающих эстетической ценностью и высоким развивающим потенциалом в исполнительских классах и разработке на их основании методологически обоснованных форм и методов работы составляют основную проблему исследования. Обращение к данной проблеме обусловило тему исследования: «Развивающий потенциал учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта».

Объект исследования. Профессиональная подготовка педагога-музыканта в исполнительских классах вузов.

Предмет исследования. Процесс создания учебно-методических комплексов, способствующих обновлению содержания музыкального образования в исполнительских классах.

Цель исследования. Разработать принципы отбора содержания, структурирования и систематизации источников учебной информации, обеспечивающих развивающий потенциал учебно-методических комплексов и их внедрение в музыкально-педагогический процесс.

Задачи исследования.

1. Обосновать понятие «учебно-методический комплекс» в музыкально-педагогическом процессе.

2. Раскрыть развивающий потенциал компонентов учебно-методических комплексов с учетом индивидуальных запросов и потребностей учащегося в исполнительских классах.

3. Разработать теоретико-методическую модель создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной теоретико-методической модели создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка педагога-музыканта будет эффективна в то случае, если:

- в исполнительских классах вузов будут применены учебно-методические комплексы, способствующие профессиональному и духовному становлению личности;

- будут выявлены компоненты УМК и определен их развивающий потенциал в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта;

- будут определены принципы отбора, структурирования и систематизации компонентов УМК в профессиональной подготовке педагога-музыканта; будет разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе теоретико-методическая модель создания и внедрения УМК в музыкально-педагогический процесс.

Теоретико — методологическую основу исследования составляют прочно устоявшиеся традиции отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии и музыкальной эстетики, основывающиеся на концепциях крупнейших представителей отечественной и зарубежной науки и искусства и на традициях выдающихся дидактов, рассматривающих проблемы структурирования содержания образования в общей и музыкальной педагогике. Были учтены также результаты исследований ученых, работающих в области музыкальной психологии, педагогики, методики преподавания музыки.

В основу исследования легли основополагающие положения педагогики искусства (Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Э.Г. Гилельс) и их воплощение в исследованиях Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, а также A.A. Мелик-Пашаева, Г.М. Цыпина, В.И. Горлинского, В.Г. Ражникова, А.Н. Малюкова; деятельностного подхода к развитию творческого потенциала личности (A.B. Бакушинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); отечественного художественного образования (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, С.Т. Шацкий); концепция полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов) и культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр); теоретические положения о развитии профессионально-значимых качеств личности педагога-музыканта, включая художественный аспект (Л.С. Гинзбург, В.В. Медушевский, Л.Г. Савенкова, В.А. Школяр); положения философии, эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание музыки в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственно-эстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения

Ю.М. Лотман, М.Ш. Бонфельд, А.И. Щербакова, М.С. Каган, А.Н. Сохор), общетеоретические положения в области общей педагогики, которые определяют специфику современного педагогического процесса (В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теория комплексного подхода к эстетическому воспитанию и его взаимосвязи с духовным развитием личности (ГШ. Блонский, Б.Т. Лихачев). Особое значение для данного исследования имели педагогические принципы выдающихся деятелей отечественной музыкальной педагогики, формирующие отношение педагога к выполнению духовных, нравственных, социальных и профессиональных функций (Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, А.И. Ямпольский).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по философии, эстетике, искусствознанию, психологии, дидактике, теории и методике музыкального обучения, связанной с темой исследования; анализ и обобщение педагогического опыта, накопленного русской и зарубежной музыкальной педагогикой в области освоения инструментального репертуара широкого стилистического диапазона; использование собственного педагогического опыта, накопленного автором в ходе работы со студентами в классе фортепиано; опытно-экспериментальная работа, включающая педагогическое наблюдение и эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, в ходе которых использовались анкетирование, опросы, беседы с учениками и преподавателями, а также математические методы обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 20072010 гг.

Первый этап (2007-2008) — всестороннее изучение и анализ поставленной проблемы: определение цели и задач исследования, выдвижение гипотезы и положений на защиту, выявление основных направлений исследовательской деятельности, проведение ряда констатирующих исследований. На первом аналитическом этапе изучались теоретические источники по проблемам исследования, систематизировались данные о современном состоянии отечественного и зарубежного содержания музыкального образования и особенностях преподавания исполнительских дисциплин. Этот этап можно рассматривать как фундаментальную подготовку к проведению учебно-формирующего эксперимента.

Второй этап — основной (2008-2009). На этом этапе в процессе проведения учебно-формирующего эксперимента производились разработка и внедрение теоретико-методической модели, изучалась ее эстетическая ценность и педагогическая эффективность, анализировались полученные результаты, выявлялись возникающие сложности и проблемы, корректировались способы и методы дальнейшей работы, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных. Также проходила экспериментальная проверка эффективности разработанных программ, системы методов и форм организации профессионального образования будущих педагогов-музыкантов.

Третий этап — заключительный (2009-2010). На этом этапе подводились итоги проведенного исследования, проводилась статистическая обработка полученных данных, выявлялась научная, теоретическая и практическая значимость работы, обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления материалов диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: — разработаны принципы отбора содержания, структурирования и систематизации источников учебной информации: фундаментальность обучения; художественно-эстетическая ценность, педагогическая целесообразность, перенос информации и расширение информационного поля, художественное обобщение, выход в области других видов знаний и их интеграция.

Наличие в структуре УМК традиционных и новых информативных компонентов (нотный текст как «носитель» репертуара; музыковедческие источники; различные редакции и уртекст; информационно-обучающие и контролирующие аудио- и видеоматериалы; материалы, привлекаемые с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет; художественные произведения из других областей искусства; материалы, освещающие различные стороны современной музыкальной жизни) позволяет целостно осваивать изучаемое музыкальное произведение. разработана и реализована четырехуровневая теоретико-методическая модель создания и применения учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта: первый уровень - актуализации теоретических знаний, второй — освоения новых мультимедийных информационных технологий, третий — художественно-аналитический, четвертый уровень — художественного моделирования; на основе научных подходов (системного, деятельностного, личностно-ориентированного) и методов активных форм творческой самореализации личности студента (мастер-классы, концерты, конкурсы, открытые уроки; создание эстетической среды профессионального общения) раскрыт развивающий потенциал УМК.

Теоретическая значимость исследования: разработана авторская концепция обновления содержания музыкально-образовательного процесса на современном этапе подготовки педагога-музыканта; дано теоретическое обоснование нового подхода к определению роли и функций учебно-методических комплексов в структуре содержания музыкально-исполнительского обучения; определено понятие «учебно-методические комплексы» в музыкально-педагогическом процессе, согласно которому ими являются специально отобранные, структурированные и систематизированные учебные материалы — источники учебной работы, направленные на целостное освоение художественных произведений (в единстве музыкального текста и социокультурного контекста), формирующие и развивающие профессионально значимые качества будущего педагога-музыканта; выявлены и теоретически обоснованы критерии отбора компонентов УМК, заключающиеся в ориентации на высокую художественность учебных материалов, их увлекательность и педагогическую целесообразность, учет воспитательных задач и индивидуальных качеств учащихся, профессиональную и мировоззренческую направленность дальней и ближней перспективы развития; выход за пределы собственно музыкального поля в области других видов знаний; принцип историзма, раскрывающий реальный путь исторического развития искусства в содержании музыкально-исполнительского обучения, и принцип системности, позволяющий представить музыкально-исторический процесс в содержании музыкально-исполнительского обучения как целостное образование.

Практическое значение исследования. Разработанная с применением новых педагогических технологий теоретико-методическая модель создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта может быть широко востребована в работе педагогов-практиков. Высокий развивающий потенциал модели, ее открытость и направленность на дальнейшее развитие предоставляют педагогам-музыкантам значительные возможности для создания собственных вариантов УМК, способствующих повышению творческой активности в учебно-воспитательном процессе. Разработанная методика оптимизирует профессиональную подготовку педагога-музыканта и может оказать реальную помощь в решении существующих проблем в музыкально-педагогическом процессе и обладает возможностями реализации учебно-методических комплексов в предметах «Основной инструмент», «Дополнительный инструмент», «История музыки», «Гармония» и коррелирующих с ними предметах гуманитарно-эстетического цикла. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке учителей музыки, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

База исследования. Исследование проводилось на базе музыкального факультета Московского педагогического государственного университета; факультета искусств и социокультурной деятельности Российского государственного социального университета и осуществлялась поэтапно на протяжении 2007-2010 гг. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 80 студентов по специальностям «Музыкальное образование»

- 030700.00; Культурология (прикладная культурология (эстрадное музыкальное искусство)) - 031401.65; Народное художественное творчество

- 071301.65; Художественное образование «Музыкальное искусство» — 050600.62.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации прошли апробацию в ходе выступлений на научно-практических конференциях (П Международная научно-практическая конференция «Молодежь и наука: реальность и будущее», г. Невинномыск, Межвузовская научно-практическая конференция «Духовно-нравственное воспитание в ВУЗах», г. Москва, VI Всероссийская научно-практической конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск, Международная научно-практическая конференция «Музыкальное образование в современном мире. Диалог времен», г. Санкт-Петербург и др.); публикациях научно-методических материалов автора и в процессе проведения экспериментальной работы, в ходе обсуждений на кафедре социологии и философии культуры.

Достоверность результатов исследования обеспечена рассмотрением и анализом широкого круга российских и зарубежных трудов, освещающих различные аспекты изучаемой проблемы; проверкой выдвинутых теоретических положений и разработкой теоретико-методической модели создания и внедрения учебно-методических комплексов в профессиональную подготовку педагога-музыканта в практической опытно-экспериментальной работе; адекватностью методологических подходов к специфике рассматриваемой проблемы, целям и задачам работы, ее объекту и предмету.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. На современном этапе одним из важнейших направлений профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в исполнительских классах является привлечение в учебный процесс новых информативных компонентов: информационно-обучающих и контролирующих аудио- и видеоматериалов; материалов, привлекаемых с помощью мультимедийных ресурсов сети Интернет; художественных произведений из других областей искусства; материалов, освещающих различные стороны современной музыкальной жизни.

2. Учебно-методические комплексы, включающие специально отобранные, структурированные и систематизированные компоненты, обладают значительными возможностями интеграции и взаимодействия, что обусловливает их высокий формирующий и развивающий потенциал в профессиональной подготовке педагога-музыканта. Реализация УМК в предметах «Основной инструмент», «Дополнительный инструмент», «История музыки», «Гармония» и коррелирующих с ними предметах гуманитарно-эстетического цикла, становится необходимым звеном, определяющим целостность музыкально-педагогического процесса.

3. Эффективность реализации развивающего потенциала УМК определяется применением современных психолого-педагогических подходов: системного, деятельностного и личностно-ориентированного, взаимодействием адаптивного, модульного, проблемно-развивающего методов обучения и активных форм творческой самореализации (мастер-классы, концерты, конкурсы, открытые уроки), а также созданием художественно-эстетической среды профессионального общения.

4. Овладение новым материалом на основе включения в учебный процесс УМК является эффективным средством повышения познавательной активности студентов, их профессионального самоопределения, поиска собственного пути в избранной сфере профессиональной деятельности. Эстетическая ценность и высокий развивающий педагогический потенциал учебно-методических комплексов, обеспечивающих гармонизацию эмоциональной и интеллектуальной сфер в учебно-воспитательном процессе и способствующих духовно-нравственному становлению личности учащихся, позволяют рассматривать их как значительный фактор совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. обосновано понятие «учебно-методический комплекс» в музыкально-педагогическом процессе;

2. раскрыт развивающий потенциал компонентов учебно-методических комплексов с учетом индивидуальных запросов и потребностей учащегося в исполнительских классах;

3. разработана теоретико-методическая модель создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта;

4. проверена в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной теоретико-методической модели создания и внедрения учебно-методических комплексов в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

В ходе исследования доказана гипотеза о том, что профессиональная подготовка педагога-музыканта будет эффективна в то случае, если:

- в исполнительских классах вузов будут применены учебно-методические комплексы, способствующие профессиональному и духовному становлению личности;

- будут выявлены компоненты УМК и определен их развивающий потенциал в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта;

- будут определены принципы отбора, структурирования и систематизации компонентов УМК в профессиональной подготовке педагога-музыканта; будет разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе теоретико-методическая модель создания и внедрения УМК в музыкально-педагогический процесс.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Учебно-методические комплексы, являющиеся носителями содержания музыкально-педагогического процесса, специально отобранные, структурированные и адаптированные к индивидуальным особенностям студента, являются активным фактором, направленным на воспитание художественно-эстетических вкусов и ценностных ориентаций студента, расширение его кругозора и формирование мировоззрения; развитие музыкальных способностей, музыкального мышления и становление профессионального интеллекта будущего педагога-музыканта.

2. Выявлен развивающий потенциал УМК как источников учебной работы, направленных на целостное освоение художественных произведений (в единстве музыкального текста и социокультурного контекста), обладающих свойством интеграции и взаимодействия, что обусловливает их высокие формирующие и развивающие возможности. Это достигается при условии, что основными принципами отбора, структурирования и систематизации компонентов с учетом индивидуальных запросов и потребностей учащегося в исполнительских классах являются: фундаментальность обучения; художественно-эстетическая ценность, педагогическая целесообразность, перенос информации и расширение информационного поля, художественное обобщение, интеграция различных областей знаний, способствующая формированию целостности восприятия.

3. Разработана четырехуровневая теоретико-методическая модель создания и применения учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке педагога-музыканта: первый уровень — актуализации теоретических знаний, второй — освоения новых мультимедийных информационных технологий, третий — художественно-аналитический, четвертый уровень — художественного моделирования. Внедрение предложенной модели УМК в музыкально-образовательный процесс на основе активных форм обучения, деятельностного подхода и личностно-ориентированной технологии способствует осознанию стилистических особенностей музыкальных произведений и адекватной интерпретации. Создание и внедрение УМК в процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта является реальным способом модификации содержания профессионального музыкального образования, опирающимся на принципы личностно-смысловой направленности деятельности субъектов музыкально-образовательного процесса: целостности, процессуальное™, диалогического сотрудничества.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность разработанной теоретико-методической модели. Внедрение УМК в учебно-воспитательный процесс позволило систематично и целенаправленно осуществлять актуализацию теоретических знаний студентов, осваивать и активно применять новые мультимедийные информационные технологии, интегрировать в художественно-аналитической деятельности широкий спектр гуманитарного знания — в области литературы, поэзии, музыки, изобразительного, театрального, киноискусства, моделировать собственные УМК в самостоятельной, продуктивной, художественно-творческой деятельности. Процесс самостоятельного создания и внедрения УМК представляет собой профессиональное личностно-деятельностное образование — творческую познавательную практику, актуализирующую смысловой потенциала учебного материала в неразрывном единстве с индивидуальными качествами личности. Эффективность процесса самостоятельного создания и внедрения УМК достигается при максимальном учете индивидуально-личностных проявлений учащегося, воспитании и всестороннем стимулировании музыкально-художественной активности, стремления к реализации собственных идей, предоставлении необходимой свободы при выборе компонентов УМК, способствующих выражению духовных и профессиональных качеств, раскрытию внутреннего потенциала личности.

Проведенное исследование полностью подтвердило гипотезу исследования и положения, выдвинутые на защиту, а также позволило определить перспективы дальнейших исследований в сфере профессионального музыкального образования, направленных на продуктивную реализацию развивающего потенциала УМК.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ганичева, Юлия Владимировна, Москва

1. Абалкин H.A. Диалог с актером. М.: Всероссийское театральное общество, 1982. - 318 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева; под общей редакцией М.И. Ройтерштейна. М.: Музыка, 2006. — 336 с.

3. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. — М.: Академия, 2004. -336 с.

4. Абдуллин Э.Б. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В.Николаева. — М.: Прометей, 2003. — 224 с.

5. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования // Для педагог, спец. высших учебных заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

6. Абрамова Г.С. Общая психология: учеб. пособие для вузов. — М.: Академический проект, 2002 — 494 с.

7. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. 334 с.

8. Авдеева A.A. Авторская песня как средство развития познавательных интересов школьников-подростков на уроках музыки: дисс. . канд. пед, наук: (13.00.02) /Авдеева A.A. Москва, 1999. - 206 с.

9. Аджемов К.Х. Альфред Корто. О фортепианном искусстве. Статьи, материалы, документы. — М.: Музыка, 1965. — 364 с.

10. Адорно Т. / Эстетика: Словарь / Ред. A.A. Беляев и др. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

11. Адорно Теодор. Философия новой музыки / пер. с нем. Б.Скуратова, вступ. ст. К.Чухрукидзе. М.: Логос, 2001. — 352 с.

12. Алексеев А. О пианистических принципах С.Е. Фейнберга // Мастера советской пианистической школы. Вып 2. — М.: Музгиз, 1961. — 238 с.

13. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепьяно. — М.: Музыка, 1961. Сов. Музыка, 1936. №9. С. 68-71.

14. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технологии, организация. — М.: Издательство МЭСИ, 1999. — 196 с.

15. Андреев В.И, Мельхорн Г. Интенсификация творческой деятельности студентов. Изд: Казанского Университета, 1990. — 197с.

16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань, 1988. — 236с.

17. Ануфриева Н.И. Инновационные процессы в музыкальном образовании. Социокультурный аспект. Учебное пособие к курсу «История и теория художественного образования». — М: РГСУ, 2010 г. — 188 с.

18. Ануфриева Н.И. Системный подход к подготовке педагога-музыканта. — М.: РГСУ, 2009. 168 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 367 с.

20. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. М.: МГОПИ, 1991.-254 с.

21. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Л.: Музгиз, 1963. — 380 с.

22. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л.: Музыка, 1965.— 151 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение. — 192 с.

24. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Карапуз, 2009. 304 с.

25. Баранов С.П. Педагогика. Педагогика / Учеб. пособие для педучилищ. — М.: Просвещение, 1981. — 367 с.

26. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. - 288 с.

27. Баренбойм Jl.А. Путь к музицированию. Л.: Советский композитор, 1973.-352 с.

28. Баренбойм Л.А. Размышления о музыкальной педагогике // За полвека: Очерки. Статьи. Материалы. — Л.: Сов. композитор, 1989. — 365 с.

29. Баренбойм Л.А. На уроках Антона Рубинштейна. — М-Л.: Музыка, 1964. -100 с.

30. Баренбойм Л.А. Николай Григорьевич Рубинштейн. М.: Музыка, 1982. - 277 с.

31. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. Ч.1.— М.: Музгиз, 1937. — 212 с.

32. Барсов Ю. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки. Л.: Музыка. 1968. — 66 с.

33. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

34. Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории. Вып.1. — М., 1992.-57с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высш.шк., 1989. 144 с.

36. Бетховен. Сборник статей. Вып.1. / Ред.-сост. Н.Л. Фишман. — М.: Музыка, 1971.-446 с.

37. Бетховен. Сборник статей. Вып.2. / Ред.-сост. Н.Л. Фишман. — М.: Музыка, 1972. 376 с.

38. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Бим-Бад Б.М. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

39. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов- н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 352 с.

40. Бонфельд М.Ш. Музыка. Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. — СПб: Композитор «Санкт-Петербург», 2006. — 648 с.

41. Бунин В. Педагогика С.Е. Фейнберга. М.: Музыка, 2000. — 80 с.

42. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. -М.: Высш.шк., 1989. 176 с.

43. В классе А.Б. Гольденвейзера. Сб. статей / Сост. Благой Д.Д., Гольденвейзер Е.И. — М.: Музыка, 1986. 214 с.

44. В поисках оптимального варианта / Ред. Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 150 с.

45. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. 206 с.

47. Владислав Соколов: дирижёр, педагог, композитор / Сост. М.Садовский. -М.: Музыка, 1988.- 127 с.

48. Волков Г.Н. Три лика культуры. — М.: Мысль, 1986. — 168 с.

49. Вопросы инструментальной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета // Ученые записки. Том 481. — М.: МГПИ им. Ленина, 1971.

50. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып.2. / Ред. Л.С. Гинзбург и A.A. Соловцов. М.: Музгиз, 1958. - 528 с.

51. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып.2. / Ред. М.Г. Соколов. -М.: Музыка, 1968. 282 с.

52. Вопросы фортепианной педагогики. Сборник научных трудов. — М.: МШИ им. Ленина, 1980. 131 с.

53. Вопросы фортепианной педагогики. Сборник статей / Ред. В.Натансон. Вып.З. -М.: Музыка, 1971. 334 с.

54. Вопросы фортепианной педагогики. Сборник статей / Ред. В.Натансон. Вып.4. М.: Музыка, 1976. - 272 с.

55. Воспоминания о B.B. Софроницком / Сост. Я.Милыптейн. — JL: Советский композитор, 1970. — 694 с.

56. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Ред. В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

57. Выготский JI.C. Психология искусства. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 480 с.

58. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. — M.-JI.: Музыка, 1966. —315 с.

59. Густав Малер. Письма. Воспоминания / Пер. С.Ошерова. М.: Музыка, 1964. - 635 с.

60. Гладков А. Тарусские страницы // Воспоминания, заметки, записи о В.Э. Мейерхольде. Калуга: Кн. изд-во, 1961.—320 с.

61. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев, /АН УССР/, ин-т философии, 1986.- 142 с.

62. Горлинский В.В. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики // Искусство и образование. — 2005. № 4. - С. 43-52.

63. Горяйнов Ю. Г.Я. Ломакин. Г.Я. Ломакин. Дирижер, композитор, учитель. -М.: Музыка, 1984 . 301 с.

64. Григорьев В.Ю. Некоторые проблемы специфики игрового движения музыканта-исполнителя // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. — М.: Музыка. 1986. С. 65-81.

65. Гулыга A.B. Принципы эстетики. М.: Политиздат, 1987. - 285 с.

66. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М.: Наука, 1970. — 273 с.

67. Двойнина Г.Б. Художественное воспитание как смысловое ядро высшего музыкально-педагогического образования. // Интернет-журнал «Эйдос».- 2007.-22 февраля, http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-21.htm.

68. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: ВЛАДОС, 2003.-240 с.

69. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Ред. М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

70. Дьяченко Н.Г. ТСО в системе комплексного воспитания музыканта (к постановке проблемы): Дисс. канд. пед. наук. — Киев, 1983 — 199 с.

71. Евтихиев П.Н. Формирование умения визуализировать двигательный образ в процессе исполнения учащимися музыкального произведения: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1991 140 с.

72. Ермакова С.Е. Философия: Учебн. для техн. вузов. — М.: Высшая шк., 2002. 272 с.

73. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 625 с.

74. Жуков В.И. Россия: Состояние. Перспективы. Противоречия развития. — М.: «Союз», 1995. 204 с.

75. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2003. - 331 с.

76. Задерацкий В.В. Мир, музыка и мы. Размышления без темы // Муз. академия. 2001. № 4. - С. 1-9.

77. Закон российской Федерации «Об образовании». Изд. 3-е. — М.: ИНФРА-М, 2001.-52 с.

78. Засимова Н.Л. Фортепианное обучение на факультете общественных профессий (методические рекомендации). — М.: МГПИ им. Ленина, 1980.-78 с.

79. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. — 144 с.

80. Зетель И. Н.К. Метнер-пианист. М.: Музыка, 1981. - 323 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2004. 384 с.

82. Зинченко В. П., Семенов С. Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983.-164 с.

83. Зинченко В .П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. — 106 с.

84. Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983. — 239 с.

85. И.Стравинский — публицист и собеседник. JL: Советский композитор, 1988.-502 с.

86. Игумнов К.Н. // Пианисты рассказывают, вып. 2. — М.: Музгиз, 1984. — 239 с.

87. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.-Белгород: МГЛУ,-1993.-219 с.

88. Искусство. Современная иллюстрированная энциклопедия / Сост. Балицкая T.B. М.: Росмэн - Пресс, 2007. - 608 с.

89. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып.2. / Пер. Н.Милицыной. М.: Музыка, 1966. - 192 с.

90. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Ред. З.И. Васильева. — М.: Академия, 2002. 416 с.

91. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Академия, 1999. 400 с.

92. Искусство как способ познания. / Материалы Международной общественно-научной конференции. М: Международный Центр Рерихов, 1999. - 304 с.

93. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. — М.: Просвещение, 2004. 224 с.

94. Каган М.С. Музыка в мире искусств. С.-П.: Изд-во «Ut», 1996. - 232 с.

95. Как исполнять Бетховена / Сост. A.B. Засимова. М.: Классика-ХХ1, 2003.-236 с.

96. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего профессионального развития личности специалиста в вузе // Формирование личности в вузе. Сб.науч. тр. Грозный, 1980. с.5-13.

97. Кан-Калик В.А., Никандров H.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

98. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога // Автореф. дисс. . докт. психологич. наук. — JL, 1985. 34 с.

99. Качармина Т.А. Проблемы освоения нотной грамоты в процессе обучения игре на фортепиано: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1990. — 155 с.

100. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Ред. М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. — М.: Педагогика, 1978. 208 с.

101. Клещев C.B. О методе воспитания пианистических движений. — Сов. Музыка, 1936 № 9. С. 63-67.

102. Климовицкий А.И. О творческом процессе Бетховена. — JL: Музыка, 1979.-174 с.

103. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. - 528 с.

104. Коган Г. Вопросы пианизма // Избр. Статьи. — М.: Советский композитор, 1968.— 461 с.

105. Коган Г. У врат мастерства. Работа пианиста. М.: Музыка, 1969. -343 с.

106. Коган Г.М. Избранные статьи. Вып. 2. М.: Советский композитор, 1972. - 266 с.

107. Коган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

108. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Пробл. формирования личности: Учеб. Пособие для пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1976. — 175 с.

109. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 638 с.

110. Конен В. История зарубежной музыки. Вып.З. — М.: Музыка, 1976. -534 с.

111. Корредор Х.М. Беседы с Пабло Казальсом. Л.: Музгиз, 1960. - 368 с.

112. Корто А. О фортепианном искусстве. — М.: Музыка, 1965. 364 с.

113. Костриков К.Н., Щербакова А.И. Музыка в художественном пространстве отечественной культуры: истоки, становление, развитие, перспективы. 4.1. (Истоки). — М.: Перспектива, 2009. — 256 с.

114. Костриков К.Н., Щербакова А.И. Музыка в художественном пространстве отечественной культуры: истоки, становление, развитие, перспективы. 4.2. (Становление). — М.: Перспектива, 2010. — 270 с.

115. Костриков К.Н. Развитие художественной культуры: феномен переходности. — М.: Изд-во Мгсу «Союз», 2003 г. 107 с.

116. Костриков К.Н. Феномен художественной культуры: детерминационные процессы современного развития. М.: РГСУ, 2007. — 240 с.

117. Котова И. Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. — Ростов-н/Дону, 1997. -143 с.

118. Краменштейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. -М.: КЛАССИКА-ХХ1, 2003. 128 с.

119. Красильников И.М. Музыкальная культура и образование: актуальные проблемы взаимодействия// Искусство и образование. 1999. - №4. — С.29-53.

120. Красильников И.М. Электронное музыкальное творчество в системе художественного образования. — Дубна: Феникс+, 2007. — 496 с.

121. Кремер Г. В сб.: Е. Барбан. Контакты. С.-П.: Композитор, 2006. — 472 с.

122. Критская Е.Д. Интонационный анализ творчество учителя и ученика // Искусство в школе. 1983. № 1. С.21-28.

123. Критская Е.Д. и др. Методика работы с учебниками «Музыка» 1-4 классы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2002. - 207 с.

124. Крупская Н.К. Какой нам нужен учебник // Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1979.-Т.4 - С. 233-236.

125. Крутецский В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1980. 352 с.

126. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Р/н/Д.: Феникс, 2002. - 288 с.

127. Кузьмин Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛТУ, 1967. -183 с.

128. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. — Л.: ЛГУ, 1972. — 327 с.

129. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа, 1986. — 368 с.

130. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству // Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

131. Лев Николаевич Оборин. Статьи. Воспоминания / Сост. и ред. М.Г. Соколова. -М.: Музыка, 1977.-223 с.

132. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). — М.: Гардарики, 2002. — 603 с.

133. Леднев B.C. Содержание образования. — М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

134. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. — 264 с.

135. Леонтьев Л.А. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

136. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4 изд. — М.: Издательство Московского университета, 1981. — 584 с.

137. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,1981.-186 с.

138. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

139. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 480 с.

140. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы кинэстетики. — Таллинн: Ээсти раамат, 1973. 140 с.

141. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка,1982.-143 с.

142. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967.-752 с.

143. Макаров A.B., Трофимова З.П., Вязовкин B.C., Гафарова Ю.Ю. Учебно-методический комплекс: модульная технология разработки: Учебно-методич. пособие. Мн. РИВШ БГУ, 2001. - 118 с.

144. Мануйлов С.А. О техническом развитии учащихся фортепианного класса // Вопросы фортепианной педагогики. Сборник научных статей. — М.: МГПИ, 1980. С. 89-99.

145. Маргулис Е. Д. Психологические особенности групповой деятельности //Нов. исслед. в психологии. 1981, № 1. С. 12-15.

146. Мария Гринберг. Статьи. Воспоминания. Материалы. — Л.: Советский композитор, 1987. 304 с.

147. Маркевич И. Высказывания // Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 5. М.: Музыка, 1970. - 208 с.

148. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

149. Мастера советской пианистической школы. — М.: Музгиз, 1954. — 229 с.

150. Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.2. — М.: Советский композитор, 1976. 207 с.

151. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журн. 1984. № 1. — С. 9-17.

152. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

153. Меграбян A.A. Сознание и личность. -М.: Медицина, 1978. — 176 с.

154. Медушевкий В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 254 с.

155. Мелёшкина Е.А. Стилевой феномен романтизма в становлении личности современного музыканта: Учебное пособие. М.: РГСУ, 2009. - 184 с.

156. Методология педагогики музыкального образования / Ред. Э.Б. Абдуллин. М.: Академия, 2006. - 272 с.

157. Милынтейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка, 1975. - 472 с.

158. Мильштейн Я.И. Советы Шопена пианистам. М.: Музыка, 1967. — 119 с.

159. Мильштейн Я.И. Ф.Лист. М., Музгиз, 1956. Ч. П. - 326 с.

160. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994. — 215 с.

161. Монсенжон Б. Глен Гульд. Нет, я не эксцентрик! — М.: Классика-ХХ1, 2008. 272 с.

162. Морозов A.B., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. — М.: Академический проспект, 2004. 560 с.

163. Московская консерватория. 1866-1966 / Ред. JI.C. Гинзбург, А.И. Кандинский, A.A. Николаев, В.В. Протопопов, Н.В. Туманин (Рукавишников). — М.: Музыка, 1966. — 128 с.

164. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов и отделений высших и средних педагогических учебных заведений / Ред. Школяр JI.B. М.: Академия, 2001.-232 с.

165. Мочалова Н.М. Недостатки, упущения вузовской педагогики будущего учителя // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Казань, 1988. 222 с.

166. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986.-160 с.

167. Музыкальное образование в школе / Ред. Школяр JI.B. М.: АС ADEMA, 2001.-232 с.

168. Музыкальное исполнительство. Вып. 6 // Сб. ст. / Ред. коллегия: К.Х. Аджемов и др., Сост. Г.Я. Эдельман. М.: Музыка, 1970. - 308 с.

169. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект.-М., 2000.

170. Недошивин Г.А. Взаимодействие искусств и всестороннее развитие личности. // Литература, искусство и формирование личности в социалистическом обществе. — М.: Мысль, 1974. С. 44-363.

171. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. — М.: Советский композитор, 1975. — 528 с.

172. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961. -320 с.

173. Неменский Б.М. Искусство как опыт человеческих отношений // Искусство в школе. 1995, №3. С. 10-17.

174. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. Изд. 2-е, перераб. и дополнен. — М.: Просвещение, 1987. — 255 с.

175. Немов P.C. Психология: Учебник. В 3-х кн. 2-ое изд. — М.: Просвещение, 1995.-496 с.

176. Нестеренко Е.Е. Размышления о профессии. — М.: Искусство, 1985. -184 с.

177. Николаев А. Взгляды Г.Г. Нейгауза на развитие пианистического мастерства // Мастера советской пианистической школы. М.: Госмузиздат, 1961. С. 167-203.

178. Николаев А. Играет Гилельс. // Советская музыка, 1965, № 8, с.89.

179. Николаев А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера // Мастера советской пианистической школы. Очерки / Ред. А. Николаев. — М.: Гос.муз.изд., 1961. — 238 с.

180. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. М.: Прометей, 2002. - 236 с.

181. Новейший философский словарь. / Сост. A.A. Грицанов. Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

182. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Ред. Е.С. Полат. М: ACADEMA, 2003. - 272 с.

183. Оборин Л. О некоторых принципах фортепианной техники // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. — М.: Музыка, 1968. С.73-81.

184. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. — М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

185. Основной музыкальный инструмент // Программы пед. ин-тов: Сб. № 10 / Сост. Э.Ф. Новикова, P.A. Верхолаз, И.П. Кулясов. ГК СССР по НО, 1989.

186. Основы педагогики и психологии высшей школы. Учебное пособие / Ред. A.B. Петровский МГУ, 1986. - 303 с.

187. Панько Е.А. Психология труда воспитателя. — Минск: Высшая школа, 1992.-207 с.

188. Педагогика / Ред. Ю.К. Бабанский. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

189. Педагогика искусства — электронный научный журнал / Ред. Школяр Л.В. http://www.art-education.ru/

190. Перминова Л.М. Дидактика: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. Курск: Курский государственный педагогический институт, 1992. — 242 с.

191. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

192. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 208 с.

193. Пианисты рассказывают. Вып. 2. М.: Музыка, 1984. - 240 с.

194. Платон. Теэтет. М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1936.- 192 с.

195. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996 г. - 432 с.

196. Покровский Б.А. Что, для чего и как? М.: СЛОВО/SLOVO, 2002. -312 с.

197. Половникова H.A. Воспитание познавательной самостоятельности. — Тат.: Книжное издательство, 1986. 94 с.

198. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. — М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

199. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. — М: Академия, 2004.-192 с.

200. Приходько В.И. Музыкальная фактура и исполнитель. — Харьков: Фолио, 1977.-208 с.

201. Программы педагогических факультетов // Сб-к №14. — М.: Просвещение, 1983. — 70 с.

202. Радзиховский JI.A. Деятельность: структура, генезис, единица анализа // Вопр. психол., 1983. № 6. С. 121-126.

203. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. -141 с.

204. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. — 96 с.

205. Рахманинов C.B. Десять характерных признаков прекрасной фортепианной игры // Литературное наследие, в 3-х т. Т.1 / Сост.-ред. З.А. Апетян. — М.: Советский композитор. 1978. — 648 с.

206. Реан A.A., Бардовская Н.В., Разум С.И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2000. 304 с.

207. Ребёнок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике // Сб. статей / Ред.-сост. Ян Достал. — М.: Музыка, 1981.-333 с.

208. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. -349 с.

209. Рихтер С. Несколько слов о советской музыке // Советская музыка, 1956. №2.

210. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А.П. Горкин. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. — 556 с.

211. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. В 2-х. — М.: Педагогика, 1989. Т.1 - 488 с. - Т.2 - 328 с.

212. Рубинштейн А. Советская музыка, 1977. №2.

213. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. 424 с.

214. Ручьевская Е.А. О музыке поэзии и поэзии музыки // Советская музыка, 1982. №9.- С. 79-83.

215. Ручьевская, Е.А. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. — Л., 1987. — Вып. 3. — С. 69-96.

216. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе // Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 128 с.

217. Савин П. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. — 350 с.

218. Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л.: Советский композитор, 1961.-270 с.

219. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. — М.-Л.: Музыка, 1964. 187 с.

220. Светланов Е.Ф. // Музыкальная жизнь, 1991. №№ 21, 22.

221. Селиванов С.В. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Ред. В. А. Сластенин. М.: АС ADEMA, 2002. - 336 с.

222. Ситаров В.А. Дидактика / Ред. В.А. Сластенин. — М.: Академия, 2002. -368 с.

223. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973.-448 с.

224. Сластенин В.А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях социализма. — М., 1983. С. 147-154.

225. Сластенин В.А., Виленский М.Я. Реформа школы и готовность учителя к профессиональной деятельности: Вопросы методологии и теории // ТиПФК, 1985. №6. С. 43-45.

226. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

227. Слонимский С. О воспитании композитора // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. — JL, 1983. — С. 203-205.

228. Смирнова И.Л. Значение фортепианного педагогического репертуара в музыкально-эстетическом воспитании учащейся-молодежи. — Свердловск: СГПИ, 1985.-173 с.

229. Соколова Н.В. Формирование познавательного интереса студента средствами вокально-хорового репертуара. — Автореф. канд. пед. наук. -М.: 1981-16 с.

230. Сохор А. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974.-190 с.

231. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. — М.: Музыка, 1974. -С. 59-74.

232. Спиркин А. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

233. Станиславский К.С. Работа актера над собой. — М.: Художественная литература, 1938. —576 с.

234. Станиславский К.С. Собр. соч. в 8 томах. — М.: Искусство. — Т.1, 1954. — 516 с. — Т.3,1955.-504 с.

235. Старобинский С.Л. Урок музыки — урок искусства // Музыка в школе. —2003.-№2.-С. 18-27.

236. Стасов В. Мученица нашего времени. Избранные статьи о музыке. -М.-.Л.: Музгиз, 1949. 327 с.

237. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. Изд.1 . — СПб.: Петербургская новая школа, 2000. 110 с.

238. Тараева Г.Р. Старинная музыка: аутентичный стиль и интерпретация //Старинная музыка сегодня: материалы науч.-практ. конф. — Ростов н/Д,2004. С. 8-23.

239. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Ред. В.В. Краевский, И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1989. — 320 с.

240. Теория и методика музыкального воспитания детей: Научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. М.: Флинта: Наука, 1999. - 336 с.

241. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-336 с.

242. Толстой о литературе и искусстве. Записки Черткова и Сергиенко // Литературное наследство, 1939. №№ 37-38. — М.: Изд-во Акад. наук СССР.

243. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Авторский подход к методике музыкального образования // Музыкальное искусство: Методическое пособие для учителя. — М.: Вентана-Граф, 2002. 128 с.

244. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М.: Музыка, 1975.- 110 с.

245. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1965. - 516 с. Изд. 2-е доп.-1969.-598 с.

246. Фельзенштейн В. Реализм музыкального театра // Известия, 1965, 20 июня, № 144.

247. Филимонова М.Н. Формирование системных знаний о музыке в курсе «История зарубежной музыки в условиях высшего вечернего и заочного обучения». М.: МГЗПИ, 1987.

248. Философский энциклопедический ' словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983,— 840 с.

249. Формирование музыкально-исполнительского мастерства. Сборник научных трудов. — М.: МГПИ им.Ленина, 1981. — 158 с.

250. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. / Ред. Б.М. Величковский; предисловие Л.И. Анцыферовой, Б.М. Величковского. Т.1. -М.: Педагогика, 1986. 392 с.

251. Хентова С.М. Эмиль Гилельс / Предисл. Д.Д. Шостакович. 2-е изд., доп . - М.: Музыка, 1967. - 279 с.

252. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов.

253. М.: Просвещение, 1971. — 560 с.

254. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общий процесс. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

255. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1998. 266 с.

256. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала. — Дисс. канд. пед. наук. — М.: МГПИ, 1984. — 179 с.

257. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. — М.: Советский композитор, 1970. 559 с.

258. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / Сост. Г.М. Цыпин; Белгор. гос. ин-т культуры и искусств. Белгород: Белгор, обл. тип., 2007.-412 с.

259. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки.- Дисс. док-ра пед. наук. М.: МГПИ, 1977. — 361 с.

260. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. — М.: Интерпракс, 1994. — 384 с.

261. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игры на фортепиано. -М.: МГПИ, 1975. 105 с.

262. Чехов М.А. Литературное наследие. Т.2. Об искусстве актера. — М.: Искусство, 1995. 588 с.

263. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320 с.

264. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. — М.: Педагогика, 1995. 116 с.

265. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. — М.: Академия, 2005. 384 с.

266. Шафран Д.Б. // Музыкальная академия. М., 1992, № 3.

267. Шафран Д.Б. // Музыкальная жизнь. М.} 1984, № 10.

268. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.: Музыка, 1965. — 728 с.

269. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи / Л.И. Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им. A.A. Жданова. — Л., 1976.-62 с.

270. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. — М.: Флинта, 1999. 88 с.

271. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. М.: Флинта: Наука, 1999.-336 с.

272. Школяр Л.В. Принципы отбора содержания и методов работы на музыкальных занятиях // Программа «Музыкальное искусство» — М., 1995.-1250 с.

273. Шнабель А. Музыка и линия наибольшего сопротивления. М.: Классика-ХХ1, 2002.-332 с.

274. Шуман Р. О музыке и музыкантах. В 2-х т. T.I / Сост., ред., вст.ст., коммент. и указатели Д.В. Житомирского; пер. с нем. А.Г. Габричевского и Л.С. Товалевой. М.: Музыка, 1975. - 407 с.

275. Шуман. Избранные статьи о музыке. М.: Музгиз, 1956. - 400 с.

276. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М.: Советская Россия, 1960. -171с.

277. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. — Дисс. . д-ра пед. наук.-Л., 1968.-120 с.

278. Щербакова А.И. Философия музыки и музыкального образования: Учебное пособие в 2-х томах М.: УМИЦ «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. - Т.1 -256 с.-Т.2-320 с.

279. Щербакова А.И. Музыка. Человек. Культура. Монография. — М.: РГСУ, 2009. 306 с.

280. Щербакова А.И. Философия музыкального искусства и образования в подготовке современного педагога-музыканта: Монография. — М: УМИЦ «ГРАФ-ПРЕСС», МПГУ, 2007. 320 с.

281. Щербакова А.И. Художественное пространство культуры: музыка и музыкальное образование: Учебное пособие. — М.: РГСУ, 2010. — 284 с.

282. Щульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя (Проблемы методологии). — Л.: Музыка, 1973. — 103 с.

283. Эйзенштейн С.М. Избр. Произв. В 6 т. Т.З. М.: Искусство, 1964. — 672 с.

284. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды / Ред. В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

285. Юдин А.П. Новый музыкальный материал в структуре обучения музыкальному исполнительству. Дисс. канд. пед. наук. — М.: МГПИ, 1990.-160 с.

286. Яворский Б.Л. Избранные труды. Том 2. 4.1. / Ред. Д.Д. Шостакович. -М.: Советский композитор, 1987. — 368 с.

287. Яков Флиер. Статьи. Воспоминания. Интервью. / Сост. Е.Б. Долинская, М.М. Яковлев. — М.: Советский композитор, 1983. — 272 с.

288. Якупов А.Н. Музыкальное воспитание — всем! Об опыте организации массового музыкального воспитания в Магнитогорске. М.: Советский композитор, 1990. — 104 с.