автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка"

На правах рукописи

ВОРОЖЕЕВА Ольга Анатольевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ВАРИАТИВНОГО КОМПОНЕНТА ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

доктор педагогических наук, профессор Котлярова Ирина Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент Обоскалов Александр Георгиевич

Российский государственный

профессионально-педагогический

университет

Защита состоится 25 ноября 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд.116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 13 октября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, /

кандидат педагогических наук, доцент д у В.Г. Швеммер

2ооЗЗ. "ТТГИГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Радикальные политические, социально-экономические, культурные преобразования, переход к системе рыночных отношений в нашей стране способствовали развитию интереса и объективной потребности в экономическом образовании для всех слоев населения, обусловили повышенное внимание педагогической общественности к проблемам экономического образования подрастающего поколения.

Очевидно, что эффективность экономической подготовки молодежи напрямую зависит от уровня экономического образования педагогов, ее осуществляющих. Необходимость экономического образования для будущих учителей - людей, профессионально ответственных за передачу знаний, системы ценностей подрастающему поколению, - подчеркивается в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования в РФ, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других нормативных документах. Подтверждение этому мы находим и в Концепции непрерывного социально-экономического образования и воспитания молодежи, авторы которой (В.А. Поляков, И.А. Сасова) подчеркивают: именно вузовская профессиональная подготовка является одной из важнейших ступеней в системе непрерывного экономического образования населения.

В связи с этим в последнее время проблеме совершенствования экономического образования будущих педагогов уделялось значительное внимание. Появились исследования, посвященные различным аспектам подготовки будущих учителей к осуществлению экономического образования и воспитания школьников (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина, И.Г. Рябова и др.), а также работы, раскрывающие особенности формирования экономического мышления и экономической культуры студентов педвузов (Т.Н. Пилыцикова, A.A. Сысоева, Т. Терюкова и др.).

Высоко оценивая накопленный опыт, а также учитывая стратегию образования в России, мы полагаем, что в современных условиях перехода от индустриального общества XX века к информационному обществу XXI века, вхождения России в систему международных экономических отношений и мировое образовательное пространство, необходимо по-новому подойти к решению данной проблемы: в частности, использовать для экономического образования будущих учителей возможности такой учебной дисциплины, как иностранный язык. Это обусловлено «беспредметным, беспредельным» (И.А. Зимняя) характером иностранного языка, его особой способностью интегрировать самые разнообразные сведения, что способствует формированию экономических ценностей и мотивов, экономических знаний, умений и навыков, экономически значимых качеств """Мргти уиит^пя ее

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

с.пtttp&ypr /¡/.л 09

направленности на использование творческого потенциала для решения глобальных, в том числе экономических, проблем человечества.

Многие отечественные и зарубежные ученые (А.Ф. Аменд, И.Л. Бим, А. Блум, Л .Я. Зеня, Д. Макклеллэнд, Л.А. Милованова, И.В. Павлова, Э.Н. Шепель и др.) занимаются разработкой проблемы интеграции предметов гуманитарного цикла, в том числе иностранного языка, и экономических знаний. Вместе с тем, проблема реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей остается сегодня нерешенной ввиду отсутствия эффективных средств ее разрешения.

На основании анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, изучения опыта работы высшей школы нами были выявлены следующие несоответствия:

между объективной потребностью времени в экономически образованных педагогических кадрах и фактическим уровнем их экономического образования;

- между требованиями общества к экономической подготовке будущего учителя иностранного языка как субъекта экономической деятельности, способного свободно осуществлять межкультурную коммуникацию в сфере экономики, и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении;

между потребностью высшей школы в повышении уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков и отсутствием эффективных средств реализации вариативного компонента данного вида образования.

Характер вышеизложенных несоответствий позволяет сформулировать противоречие между возрастающей потребностью общества в повышении уровня экономического образования будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и технолого-методической разработанностью проблемы реализации вариативного компонента данного вида образования, с другой стороны.

На основании выявленного противоречия, анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была определена проблема исследования, которая заключается в поиске эффективных средств реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.

Актуальность проблемы исследования, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка».

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, а также выявить педагогические условия функционирования этой модели.

Объект исследования: экономическое образование будущих учителей.

Предмет исследования: процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей будет более эффективным, если:

- на основе системного и личностно-деятельностного подходов будет сконструирована и реализована структурно-функциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей;

- будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, необходимых для успешного функционирования данной модели, который включает интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики, взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения, управление работой студентов по экономическому самообразованию.

В соответствии .с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

2. Дать авторскую трактовку дефиниции «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков».

3. Разработать и экспериментально проверить модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешному функционированию разработанной модели.

5. Разработать методические рекомендации по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются основные положения диалектики о всеобщей связи и • целостности явлений реального мира; философское положение об активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития.

Исследование существенным образом опирается на системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков и др.) и личностно-деятельностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский и др.) подходы, а также на следующие современные теории:

- теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- исследования, посвященные проблемам высшего профессионального образования, подготовки педагогических кадров (A.A. Вербицкий, И.О. Котлярова, В.А. Сластенин, A.B. Усова, Н.М. Яковлева и др.);

- теорию педагогической интеграции (М.Н. Берулава, С.А. Старченко, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Н.К. Чапаев и др.);

- теорию моделирования (С.И. Архангельский, Б.А. Глинский, П.В. Копнин, В.А. Штофф и др.);

- теорию педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, О.П. Околелов, В.Ю. Питюков и др.);

- исследования, посвященные психологическим и методическим аспектам обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.);

- исследования, посвященные различным аспектам теории эколого-экономического образования (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина, З.И. Тюмасева Л.Е. Эпштейн и др.);

- исследования, посвященные актуальным проблемам образования (В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый, С.А. Репин, H.H. Тулькибаева, Л.М. Фридман, В.А. Черкасов, Т.И. Шамова и др.).

Организация, база и этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа на базе Челябинского государственного педагогического университета. Кроме того, в эксперименте принимали участие студенты Университета Российской Академии Образования (г. Челябинск). Также изучалась практика работы факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета.

Количество студентов, принимавших участие в экспериментальной работе, определялось с учетом 12-% выборки и составило 160 человек. На каждом этапе использовались различные методы исследования.

На первом этапе (март 2001г. - сентябрь 2001г.) - теоретико-поисковом - происходило осмысление проблемы, ее изучение, в теории и практике высшей школы, проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме, что позволило разработать исходные теоретические положения работы. Данный этап посвящался разработке модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, выявлению комплекса педагогических условий успешного функционирования модели, подготовке и проведению констатирующего эксперимента. Методами научно-педагогического исследования выступали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных документов в области образования, учебных планов и программ высшей школы; наблюдение,

анкетирование, тестирование студентов, анализ результатов их учебной деятельности.

На втором этапе (октябрь 2001г. - апрель 2003г.) - опытно-экспериментальном - обобщались полученные в ходе первой части эксперимента данные, уточнялись основные положения исследования. Одновременно проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялась апробация разработанной модели на фоне выявленного комплекса педагогических условий ее успешного функционирования. На данном этапе использовались такие методы, как педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов.

На третьем этапе (май 2003г. - ноябрь 2003г.) - обобщающем -проводились обработка, анализ и систематизация полученных результатов, осуществлялась теоретическая интерпретация и корректировка основных положений и выводов исследования, разрабатывались методические рекомендации. На данном этапе публиковались материалы исследования, оформлялась диссертация. Методы исследования на этом этапе: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция, анализ и оценка результатов экспериментальной работы, наблюдение, анализ результатов учебной деятельности студентов, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение уровня экономического образования будущих учителей достигается использованием разработанной на основе системного и личностно-деятельностного подходов структурно-функциональной модели реализации вариативного компонента данного вида образования, включающей взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный (представленный интеграцией ценностно-мотивационного, когнитивно-операционного и личностно-деятельностного компонентов), технологический и функциональный (выполняющий информационную, ориентационную, конструктивную, организационную, коммуникативную функции).

2. Для обеспечения успешной реализации модели необходимо соблюдение комплекса педагогических условий, включающего:

- интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики;

- взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения;

- управление работой студентов по экономическому самообразованию.

Защищаемые положения определяют теоретическую и практическую значимость, а также научную новизну исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- исследована проблема экономического образования будущих учителей в аспекте реализации вариативного компонента данного вида образования средствами иностранного языка;

- расширен понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования за счет введения авторской дефиниции «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков», которая определяется как целенаправленный процесс формирования у студентов экономических ценностей, мотивов, потребностей, совершенствования экономических знаний, умений, навыков и развития экономически значимых качеств личности студентов (конкурентоспособности, творческой активности, самостоятельности, трудолюбия, расчетливости) средствами иностранного языка с целью повышения исходного уровня экономического образования.

Научная новизна исследования: на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, которая является целостным образованием и состоит из взаимосвязанных блоков целеполагания, содержательного, технологического и функционального;

- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешного функционирования данной модели, включающий интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики, взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения, управление работой студентов по экономическому самообразованию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано технолого-методическое обеспечение процесса реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей (определены содержание, формы, методы и средства экономического образования, а также разработаны дидактические материалы в рамках интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации»); определены критерии и показатели измерения уровня экономического образования будущих учителей; разработаны методические рекомендации по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков, которые могут быть использованы преподавателями и студентами педагогических вузов, а также учителями английского языка общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; методологической обоснованностью исходных теоретических данных; применением комплекса методов исследования, соответствующих цели, предмету, задачам и гипотезе; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; использованием методов математической статистики для доказательства эффективности проведенной работы;

реализацией материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикации материалов диссертационного исследования;

- выступлений на межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы языкознания, страноведения, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (февраль 2002г., март 2003г., г. Челябинск);

- доклада на научно-практической конференции преподавателей и аспирантов ЧГПУ (февраль 2003г.);

- обсуждений на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик и кафедры английской филологии ЧГПУ (20012003 гг.);

- исследований по гранту 2003 г. в рамках «Программы поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области (грант № 31/М03);

- педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета иностранных языков ЧГПУ.

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографии и приложения. Текст изложен на 189 машинописных страницах, содержит 19 таблиц, 16 рисунков. Библиография включает 217 наименований, из них 15 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; вскрываются основные противоречия и причины, их обусловившие; определяются цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, а также теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе — «Теоретическое обоснование проблемы реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей» - анализируется состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; определяется основополагающее понятие исследования;. рассматриваются и анализируются подходы отечественных и зарубежных ученых к проблеме исследования. В данной главе разрабатывается структурно-функциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих

учителей, а также выявляется и теоретически обосновывается комплекс педагогических условий успешного функционирования данной модели.

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме экономического образования будущих педагогов позволил нам определить его сущность и место в профессиональной подготовке будущего учителя. В русле исследований А.Ф. Аменда, В.А. Полякова, И.А. Сасовой и других разработчиков проблемы непрерывного экономического образования молодежи, мы рассматриваем экономическое образование как важнейший компонент культурологической, профессиональной подготовки каждого учителя независимо от его специальности.

Решение проблемы экономического образования будущих педагогов во многом зависит от общетеоретических взглядов на сущность данного понятия. На основе проведенного анализа современной педагогической литературы, включая нормативные документы в области образования, экономическое образование будущих учителей трактуется нами как целенаправленный процесс экономического обучения и воспитания, обеспечивающий развитие личности студентов как субъектов экономической деятельности.

Основополагающим для нашего исследования является тот факт, что, наряду с необходимостью совершенствования экономической подготовки преподавателей дисциплин экономического цикла, в настоящее время возрастают требования к уровню экономического образования будущего учителя иностранного языка как субъекта экономической деятельности, способного свободно осуществлять межкультурную коммуникацию в сфере экономики и готовить молодое поколение к профессиональному самоопределению и самореализации в рыночных отношениях.

Солидаризируясь с мнением отечественных и зарубежных исследователей, изучающих проблему интеграции иностранного языка и экономических знаний, мы считаем, что такой учебный предмет, как иностранный язык, обладает большими возможностями в осуществлении экономического образования будущих педагогов и его совершенствовании. Это связано с многовариантностью процесса изучения иностранного языка, которая позволяет наполнить этот предмет самым разнообразным содержанием, в том числе с преобладанием экономической направленности.

В соответствии с вышеприведенной трактовкой понятия «экономическое образование будущих учителей», под реализацией вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков мы понимаем целенаправленный процесс формирования у студентов экономических ценностей, мотивов, потребностей, совершенствования экономических знаний, умений, навыков и развития экономически значимых качеств личности студентов

(конкурентоспособности, творческой активности, самостоятельности, трудолюбия, расчетливости) средствами иностранного языка с целью повышения исходного уровня экономического образования.

Учитывая социальный заказ государства и общества, нашедший отражение в нормативных документах в области образования, а также проблему и предмет нашего исследования, мы полагаем, что специфика профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков позволяет осуществлять и совершенствовать их экономическое образование средствами интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации», относящегося к вариативному компоненту основной образовательной программы подготовки учителей этой специальности.

С целью всестороннего и глубокого изучения предмета нашего исследования, его структурных и функциональных компонентов, особенностей их взаимодействия, мы сочли возможным обратиться к методу моделирования (Б.А. Глинский, П.В. Копнин, В.А. Штофф и др.), подразумевающему исследование объектов познания на их моделях.

Теоретико-методологической основой моделирования процесса реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей мы определили системный и личностно-деятельностный подходы как наиболее полно отражающие содержание нашего исследования.

Согласно логике системного подхода, сконструированная модель представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов. Структурные компоненты разработанной модели соответствуют внутренней организации процесса реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей и обеспечивают постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Рассматривая предмет нашего исследования как сложную многоуровневую педагогическую систему, мы выделили в структуре разработанной модели следующие основные структурные компоненты: цель - содержание - технология — результат.

Функциональные компоненты предлагаемой модели проявляют устойчивые базовые связи структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагога и студентов и обусловливающие движение, развитие и совершенствование исследуемого процесса. Разработанная нами модель реализует следующие функции: информационную, ориентационную, конструктивную, организационную и коммуникативную.

Итак, опираясь на системный подход, мы сконструировали вышеупомянутую модель. Основные положения личностно-деятельностного подхода предопределили особенности

функционирования данной модели, позволили организовать работу субъектов образовательного процесса по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами

иностранного языка. Данный подход сыграл ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств экономического образования с учетом личностных особенностей студентов.

Разработанная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей рассматривается нами как целостное образование, включающее взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный, технологический и функциональный, что дает возможность всестороннего рассмотрения целенаправленного процесса реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка, соотнесения поставленной цели с конечным результатом.

Общая целевая направленность модели связана с повышением уровня экономического образования будущих учителей. В соответствии с предметом нашего исследования, данная цель конкретизируется в следующей иерархии соподчиненных ей целей и задач.

Первая группа целей ориентирована на достижения студентов в области экономических знаний и находит отражение в следующих задачах:

- формирование у студентов ценностных ориентации в сфере экономического образования, потребности в совершенствовании своего уровня экономического образования;

- формирование и совершенствование знаний, умений, навыков студентов в сфере экономики;

- формирование и развитие у студентов экономически значимых качеств личности (конкурентоспособности, самостоятельности, расчетливости, трудолюбия и др.), опыта их проявления в практической деятельности.

Вторая группа целей направлена на достижение студентами прогресса в изучении английского языка и конкретизируется в следующих задачах:

- формирование у студентов навыков делового общения как в устной, так и в письменной форме;

- расширение объема активного словаря студентов, в частности, на экономической проблематике;

- формирование у студентов навыков работы с источниками деловой информации;

- совершенствование общеучебных умений студентов, а также навыков самостоятельной работы, необходимых для дальнейшего образования, самообразования и профессионального совершенствования;

- повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка за счет насыщения интегрированного курса информацией экономического содержания, а также за счет включения студентов в практическую экономическую деятельность с использованием иностранного языка.

Данная иерархия целей и задач предопределяет содержание модели, которое предполагает интеграцию ценностно-мотивационного, когнитивно-операционного и личностно-деятельностного компонентов.

Ценностно-мотивационный компонент модели представляет собой систему экономических ценностей и ориентаций студентов, мотивов профессиональной деятельности, установок на новое экономическое мышление, направленных на повышение уровня экономического образования студентов и достижение конкретных результатов в этой сфере. Этот компонент реализует информационную функцию: до студентов доводится информация об экономической политике государства, о современном развитии экономических процессов, о роли экономического образования в профессиональной подготовке учителя. Ориентационная функция данного компонента состоит в формировании ценностных ориентаций студентов в сфере экономического образования, интереса к социально-экономическим проблемам современности, потребности в совершенствовании своего уровня экономического образования, а также в развитии мотивов активного участия в социально-экономической жизни общества.

Когнитивно-операционный компонент модели предполагает приобретение студентами экономических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и дальнейшей профессиональной деятельности, в том числе навыков делового общения на иностранном языке; овладение навыками работы с источниками деловой информации, а также приемами рациональной организации труда и навыками самостоятельной работы в сфере делового английского языка. Данный компонент реализует информационную функцию, состоящую в умении преподавателя донести до студентов необходимый объем экономических знаний, умений и навыков, а также организовать контроль за усвоенной информацией и коррекцию знаний студентов; конструктивную функцию, обеспечивающую отбор содержания учебной информации, которая должна быть усвоена студентами, построение учебных заданий и упражнений, заданий для самостоятельной работы, творческих заданий на материале экономического содержания; коммуникативную функцию, способствующую формированию у студентов опыта применения полученных знаний, умений и навыков в практической деятельности.

Личностно-деятельностный компонент модели раскрывает возможности студентов выразить себя в различных видах социально и экономически значимой деятельности, обеспечивает развитие экономически значимых качеств личности студентов (конкурентоспособности, трудолюбия, творческой активности, самостоятельности и др.), а также навыков их применения на практике. Ведущие функции данного компонента - организационная, связанная с обеспечением участия студентов в практической экономической деятельности, и коммуникативная, направленная на формирование у студентов навыков делового общения, опыта делового взаимодействия.

Функционирование содержательных компонентов

сконструированной модели находит отражение в технологии реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей. Данная технология предполагает:

1) проектирование содержания интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации»;

2) выбор форм организации учебного процесса (формы обучения: практическое занятие, урок-деловая игра, самостоятельная работа, консультация; методы и формы контроля: опрос, проверка домашних заданий, контрольная работа, система творческих заданий, тестирование, зачет);

3) отбор методов и средств обучения (методы обучения: беседа, дискуссия, иллюстрация, упражнение, этюд, ролевая игра; средства обучения: словесные, аудиовизуальные, телекоммуникационные);

4) определение критериев и показателей измерения уровня экономического образования будущих педагогов.

Описание содержания интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации», а также диагностического инструментария измерения уровня экономического образования будущих учителей-приводится в экспериментальной главе данного исследования.

Системность предлагаемой модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей предопределяет появление нового качественного состояния данной модели. Результатом успешного функционирования модели является экономическая образованность будущих учителей. Мы предположили, что успешная реализация сконструированной модели возможна при определенном комплексе педагогических условий.

Социальный заказ государства и общества, нашедший отражение в нормативных документах в области образования, особенности образовательного процесса высшей школы, возможности системного и личностно-деятельностного подходов позволили выявить следующий комплекс педагогических условий: 1) интеграция предметных областей иностранного языка и экономики; 2) взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; 3) управление работой студентов по экономическому самообразованию.

Дадим краткую характеристику педагогических условий. В основу первого условия — интеграции предметных областей иностранного языка и экономики - легла особая способность учебной дисциплины «иностранный язык» интегрировать самые разнообразные сведения, что обусловливает большой потенциал этого предмета в осуществлении и совершенствовании экономического образования будущих учителей. Сущность данного условия заключается в интеграции предметных областей вышеупомянутых дисциплин на уровне межпредметных связей. Внедрение данного условия осуществлялось нами в ходе преподавания

таких дисциплин обязательной образовательной программы факультета иностранных языков педагогического вуза, как страноведение и практический курс основного иностранного языка. Выбор данных предметов обусловлен их возможностями в осуществлении экономического образования будущих учителей иностранных языков. Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, в курсе страноведения студенты знакомятся с общей характеристикой экономики страны изучаемого языка, с языковыми реалиями, связанными с особенностями национальной культуры, общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями страны изучаемого языка. В свою очередь, практический курс основного иностранного языка включает лексический материал, необходимый для проявления студентами коммуникативной компетенции в типичных ситуациях официальной и неофициальной сферы общения, связанных с политической, экономической и культурной жизнью.

Второе педагогическое условие - взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения — заключается в том, что в свете современных тенденций гуманизации и демократизации образования мы трактуем образовательный процесс как двухстороннее субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов. Процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей рассматривается нами как целенаправленное, активное, осознанное взаимодействие преподавателя и студентов в качестве субъектов учебной деятельности и равноправных партнеров педагогического общения. В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие проявляется в образовательном процессе в виде сотрудничества преподавателя и студентов и общения как его идеальной формы. Исследователи проблемы учебно-педагогического сотрудничества связывают его реализацию в образовательном процессе школы и вуза с формами и методами активного обучения (деловыми и ролевыми играми, работой в группах, тренинг-классах и т.д.). Данная позиция связана с одной из основных тенденций развития современного высшего образования, состоящей в переходе от жестко регламентированных, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым. Реализуя данное педагогическое условие, мы применяли такие формы и методы активного обучения, как деловые и ролевые игры, этюды на экономические темы, упражнения поисково-исследовательского и проблемного характера, беседы, дискуссии и т.д.

Третье педагогическое условие — управление работой студентов по экономическому самообразованию - заключается в том, что основная задача преподавателя сводится не к изложению готовых знаний, а к организации активной учебно-познавательной деятельности студентов, к

широкому использованию самостоятельной работы студентов как одного из основных компонентов целостной системы самообразования будущих педагогов. Опираясь на мнение исследователей проблемы самостоятельной работы студентов, мы рассматриваем ее с позиций управления, осуществляемого на демократической основе, связанного с переходом к субъект-субъектным отношениям совместной творческой деятельности всех участников процесса управления. В связи с этим, управление работой студентов по экономическому самообразованию рассматривается нами как синтез внешнего управления педагога и самоуправления студента, осуществляемый на демократических началах, путем взаимодействия, сотрудничества субъектов этого процесса. Управление работой студентов по экономическому самообразованию ведется посредством целеполагания, планирования, организационно-методического обеспечения процесса управления, контроля, анализа и коррекции его результатов. При реализации данного условия нами осуществлялось гибкое сочетание и разнообразное применение форм (аудиторная и внеаудиторная) и видов (работа с учебной и справочной литературой, выполнение различных упражнений, заданий, сбор и систематика новой информации и т.д.) самостоятельной работы студентов.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что для эффективной реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей необходимо внедрить в образовательный процесс педагогического вуза предложенную нами структурно-функциональную модель на фоне выявленного комплекса педагогических условий.

Во второй главе исследования — «Опытно-экспериментальная работа по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка» — определяются цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы, описываются ее содержательно-процессуальные особенности, анализируются результаты и проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: определить исходный уровень экономического образования будущих учителей иностранных языков; проверить эффективность разработанной нами модели на фоне выявленных педагогических условий; обработать полученные данные и сформулировать основные выводы.

В соответствии с этим был определен ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с 2001г. по 2003г. на базе Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ). Всего в эксперименте приняли участие 160 студентов, в том числе 120 студентов факультета иностранных языков ЧГПУ и 40

студентов лингвистического факультета Университета Российской Академии Образования (ЧФ УРАО). Кроме этого, была проанализирована работа факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета (ЧелГУ).

Логика эксперимента позволила определить в нем следующие этапы: диагностический, поисково-практический, обобщающий.

На диагностическом этапе исследования экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям:

1) изучение работы вышеназванных вузов в аспекте экономического образования будущих учителей иностранных языков;

2) проведение констатирующего эксперимента, включающего выявление критериев и уровней экономического образования будущих учителей, а также определение фактического исходного уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков.

Изучение деятельности кафедр иностранных языков ЧГПУ, ЧФ УРАО и ЧелГУ позволило сделать вывод о наличии определенной работы по экономическому образованию будущих учителей средствами иностранного языка в данных вузах, которая, однако, носит преимущественно фрагментарный характер и основывается на эмпирических разработках.

Определение исходного уровня экономического образования будущих педагогов потребовало от нас выделения критериев оценки уровня данного вида образования. На основе анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, опираясь на описание структуры личности К.К. Платонова, на критерии оценки знаний, умений и личностных качеств учащихся В.И. Андреева, а также на особенности разработанной модели, мы выделили следующие критерии оценки уровня экономического образования будущих учителей: 1) це нностно-мотивационный; 2) когнитивно-операционный;

3) личностно-деятельностный. Для определения динамики уровня экономического образования будущих учителей нами были выделены три уровня: низкий, средний, высокий.

В соответствии с этим, нами было проведено исследование уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков, выявившее его явную недостаточность. Так, в ЭГ-1 у 33,3% студентов диагностирован низкий уровень экономического образования, у 57,2% -средний уровень и лишь у 9,5% студентов - высокий уровень; в ЭГ-2 получены следующие количественные показатели уровня экономического образования: 52,4%, 42,8% и 4,8%; в ЭГ-3 - 60%, 30% и 10%; в КГ-45,5%, 40,9% и 13,6 % соответственно.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные свидетельствуют о том, что: 1) группы студентов, подвергающиеся экспериментальной проверке, имеют практически равные начальные параметры, что было доказано при помощи метода х2;

2) для большинства студентов характерен преимущественно низкий уровень экономического образования.

На основании данных констатирующего эксперимента был сделан вывод о необходимости целенаправленной работы по совершенствованию системы экономического образования будущих учителей иностранных языков, чему был посвящен поисково-практический этап опытно-экспериментальной работы.

Основными направлениями данного этапа опытно-экспериментальной работы стали: 1) обоснование содержания вариативного компонента экономического образования будущих педагогов; 2) проведение формирующего эксперимента по реализации сконструированной модели на фоне выявленного комплекса педагогических условий.

Отбор содержания вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков осуществлялся нами в соответствии с исследованиями В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера и др. на основе анализа отечественных и зарубежных учебников английского языка. Содержание вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков отражено в разработанной нами программе интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации» и охватывает следующий перечень основных тем: «Работа и карьера», «Поиск работы», «Виды предприятий», «Внутреннее производство и цена», «Внешняя торговля», «Организация сбыта и реклама», «Конкуренция и успех».

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы, был проведен формирующий эксперимент, разработанный в соответствии с логикой построения модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей при соблюдении выделенных педагогических условий ее успешного функционирования.

Формирующий эксперимент протекал в контролируемых условиях и не нарушал естественного хода образовательного процесса факультета иностранных языков педагогического вуза. Выбранные нами группы студентов имели практически одинаковые начальные параметры и отличались ориентацией на разные педагогические условия. Так, в ЭГ-1 экспериментальная работа проводилась путем апробации разработанной нами модели на фоне первого и второго педагогических условий, в ЭГ-2 -на фоне первого и третьего педагогических условий, в ЭГ-3 - на фоне всего комплекса педагогических условий успешного функционирования модели. В КГ целенаправленная работа по экономическому образованию не проводилась.

Апробация первого педагогического условия (интеграции предметных областей иностранного языка и экономики) осуществлялась посредством подбора учебного материала соответствующего содержания и его изучения студентами на занятиях практического курса основного иностранного языка и страноведения, поскольку данные дисциплины

обладают определенными возможностями в осуществлении экономического образования будущих педагогов ввиду наличия в их программах материала страноведческого, общественно-политического, экономического характера.

Эффективность второго педагогического условия, состоящего во взаимодействии субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения, проверялась при внедрении в образовательный процесс педагогического вуза проблемных бесед и дискуссий на экономические темы, ролевых и деловых игр, упражнений поисково-исследовательского и проблемного характера как эффективных форм и методов осуществления экономического образования студентов.

Третье педагогическое условие (управление работой студентов по экономическому самообразованию) внедрялось в соответствии с выявленной структурой управления самостоятельной работой и состояло в подготовке студентами разнообразных творческих заданий, докладов, эссе, рефератов, касающихся экономической сферы жизни общества.

Апробация модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей на фоне выявленного комплекса педагогических условий осуществлялась посредством внедрения в образовательный процесс педагогического вуза интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации». Средствами данного курса реализуется весь комплекс педагогических условий, что позволяет судить об эффективности проведенной нами работы.

Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы был связан с проведением контрольного среза, с обработкой, анализом и систематизацией результатов формирующего эксперимента, с выявлением динамики повышения уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков, с формулировкой выводов диссертационного исследования и с внедрением результатов исследования в практику высшей школы.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы мы получили данные, свидетельствующие о повышении уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков во всех экспериментальных группах. Наиболее яркая динамика повышения уровня экономического образования наблюдалась в ЭГ-3, где был внедрен весь комплекс педагогических условий. Положительная динамика количественных изменений высокого уровня экономического образования студентов ЭГ-3 составила 55%. В ЭГ-1 и ЭГ-2 данный показатель составил 28,6% и 28,5% соответственно. В то же время, во всех экспериментальных группах количество студентов, имеющих низкий уровень экономического образования, значительно сократилось: в ЭГ-1 на 23,8%, в ЭГ-2 на 38,1%, в ЭГ-3 на 55%. В КГ, где целенаправленная

работа по экономическому образованию не проводилась, положительных изменений данных показателей не произошло.

Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью метода математической статистики х2> чт0 Дает основание Сделать следующий вывод: поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в иллюстративном материале (таблицы, диаграммы, графики).

В 'заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Актуальность проблемы реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка связана со стремительным процессом интеграции России в систему международных экономических отношений и в мировое образовательное пространство, с постоянно ускоряющимся темпом развития и преобразования всех сфер жизни современного общества, а также с недостаточной теоретико-методологической и технолого-методической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

2. Расширен понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования за счет авторской трактовки понятия «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков», которое определяется как целенаправленный процесс формирования у студентов экономических ценностей, мотивов, потребностей, совершенствования экономических знаний, умений, навыков и развития экономически значимых качеств личности студентов (конкурентоспособности, творческой активности, самостоятельности, трудолюбия, расчетливости) средствами иностранного языка с целью повышения исходного уровня экономического образования.

3. Разработанная на основе системного и личностно-деятельностного подходов, анализа научной литературы и собственного поиска структурно-функциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей - включает взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный (представленный интеграцией ценностно-мотивационного, когнитивно-операционного и личностно-деятельностного компонентов), технологический и функциональный (выполняющий информационную, ориентационную, конструктивную, организационную, коммуникативную функции).

4. Комплекс педагогических условий успешного функционирования разработанной модели включает интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики, взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения, управление работой студентов по экономическому самообразованию и является необходимым и достаточным.

5. Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации» согласно разработанной модели при внедрении выявленных педагогических условий способствует повышению уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков.

Проведенное исследование демонстрирует значимость внедрения его результатов в практику высшей школы, однако, разумеется, не исчерпывает всех вопросов, касающихся проблемы экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, с нашей точки зрения, могут стать следующие: разработка и внедрение нового комплекса педагогических условий экономического образования будущих учителей; экономическое образование студентов педагогического вуза на уроках иностранного языка в контексте непрерывного экономического образования; использование телекоммуникационных возможностей в процессе осуществления экономического образования будущих учителей.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. О разработке интегрированного курса «Иностранный язык в сфере деловой коммуникации» // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. — Челябинск, 2001. - № 8. - С. 243-249.

2. К вопросу о непрерывности экономической подготовки молодежи // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск, 2001. - № 8. -С. 161-164 (в соавт.).

3. К проблеме интеграции // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Развитие и становление личности школьника в образовательном процессе. — Челябинск, 2002. - № 9. - С. 280-283.

4. Управление самостоятельной работой студентов как средство трудового воспитания будущих педагогов И Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. - Челябинск, 2002. -№ 13. - С. 111-115.

5. О проблеме экономической подготовки молодежи П Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Экономическое образование. - Челябинск, 2002. — № 15. -С. 88-91.

6. К вопросу о непрерывном экономическом образовании учащейся молодежи // , Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Экономическое образование. - Челябинск, 2002. - № 15. - С. 80-83 (в соавт.).

7. Проблема интеграции в обучении // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков: Сб. науч. ст. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. -С. 128-135.

8. Понятийный аппарат исследования проблемы экономического образования будущих учителей // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения «при ЧГПУ. Сер. 3. Экономическое образование. - Челябинск, 2002. - № 15. - С. 121-125 (в соавт.).

9. Эволюция экономического образования в истории педагогической науки '// Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск, 2003. - № 14. - С. 236-241 (в соавт.).

10. К понятию «технология» в педагогической науке // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск, 2003. - № 14. - С. 259-262.

11. Экономическое образование будущих учителей иностранных языков // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. Вып. 2: В 2 ч./ Под ред. Г.Д. Бухаровой. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - Ч. 2. - С. 7378.

12. Управление процессом экономического образования будущих учителей иностранных языков // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Менеджмент в образовании. - Челябинск, 2003. -№ 18. - С. 323-326.

13. Осуществление экономического образования студентов на уроках иностранного языка в педвузе // Теория и практика образования в период детства: Сб. ст. / Отв. ред. А.Ф. Лобова. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 36-40.

14. Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков: Метод, рекомендации / Авт.-сост. O.A. Ворожеева. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. -31 с.

Подписано в печать 9.04.2003 г. Формат 60x90/16. Объем 1,2 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № ¿¿О Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

\6uSL * 16 1 1 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ворожеева, Ольга Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей

1.1. Состояние проблемы экономического образования будущих учителей в педагогической теории и практике.

1.2. Моделирование процесса реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей

1.3. Педагогические условия функционирования модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка.

2.1. Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка"

В XXI веке на фоне радикальных политических, социально-экономических, культурных преобразований общество испытывает объективную потребность в экономически подготовленной, творческой, инициативной, самостоятельной молодежи. В связи с этим внимание педагогической общественности акцентируется на проблеме экономического образования будущих педагогов - людей, профессионально ответственных за передачу знаний, системы ценностей подрастающему поколению.

Данное положение находит отражение в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования в РФ, в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. и других законодательных и нормативных документах.

Так, например, Национальная доктрина образования одной из основных целей образования называет «формирование у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда» [102].

Данный пример подтверждает необходимость экономического образования для всех членов современного общества, особенно для будущих педагогов. Неслучайно в концепции непрерывного социально-экономического образования и воспитания молодежи [129; 152] подчеркивается тот факт, что именно вузовская профессиональная подготовка является одной из важнейших ступеней в системе непрерывного экономического образования. Ее задача состоит в обеспечении учителей системой знаний, позволяющих им ориентироваться в различных ситуациях экономической действительности, а также умений и навыков, необходимых для применения полученных знаний в жизни и для осуществления профессиональной деятельности в области экономического образования.

Изучение и анализ педагогической литературы по проблеме экономического образования будущих педагогов позволяет нам констатировать следующий факт. Различными исследователями изучаются в основном вопросы, связанные с экономической подготовкой школьников в процессе трудового обучения и политехнического образования (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев,

B.А. Поляков и др.), а также с разработкой общих вопросов теории и методики экономического образования и воспитания школьников, их экономической культуры (А.Ф. Аменд, Л.П. Кураков, И.А. Сасова, JI.E. Эпштейн и др.).

Что касается проблемы экономического образования будущих учителей, отметим, что некоторые пути совершенствования данного вида образования разрабатываются в трудах А.Ф. Аменда, И.Н. Аленченкова, Т.Н. Пильщиковой,

C.B. Раскиной, И.Г. Рябовой, Н.П. Рябининой, A.A. Сысоевой, Т. Терюковой и в ряде других исследований последних лет.

Так, И.Н. Аленченковым [4] изучены общие вопросы подготовки учителей к экономическому образованию и воспитанию школьников. Т.Н. Пильщикова [125], в свою очередь, рассмотрела процесс формирования экономического мышления студентов педвузов. Н.П. Рябининой [149] описана теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению эколого-экономического образования.

A.A. Сысоева [163] заострила внимание на проблеме формирования экономической культуры студентов педвузов.

C.B. Раскина [142] указала на необходимость подготовки будущих учителей к осуществлению экономического образования младших школьников.

Таким образом, в настоящее время в связи с развитием рыночных отношений в нашей стране и с возникшим дефицитом соответствующих педагогических кадров особую актуальность приобретает проблема экономического образования будущих учителей как одна из важнейших сторон их профессиональной подготовки.

Из анализа передового педагогического опыта следует, что современная наука уделяет довольно пристальное внимание вопросам экономического образования, воспитания и формирования экономической культуры студентов педагогических вузов. Однако такой аспект вышеупомянутой проблемы, как экономическое образование будущих учителей средствами иностранного языка, еще не являлся предметом специального научного изыскания. Хотя в современных условиях перехода от индустриального общества XX века к информационному обществу XXI века, вхождения России в систему международных экономических отношений, сопровождающегося интегрированием страны в мировое образовательное пространство, наряду с задачами подготовки инициативного, конкурентоспособного, экономически грамотного педагога возрастают требования к экономической подготовке будущего учителя иностранного языка как субъекта экономической деятельности.

Известно, что иностранный язык как учебная дисциплина характеризуется большим воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом. Кроме того, иностранный язык обладает особой способностью интегрировать самые разнообразные сведения, что позволяет ему стать организующим предметом, на основе которого возможно слияние нескольких учебных дисциплин в одну. Благодаря своему так называемому «беспредметному» [72] характеру иностранный язык может служить формированию экономических ценностей и мотивов, совершенствованию экономических знаний, умений и навыков, развитию экономически значимых качеств личности, ее направленности на использование творческого потенциала для решения глобальных, в том числе экономических, проблем человечества.

Вышеизложенное позволяет сформулировать противоречие между возрастающей потребностью общества в повышении уровня экономического образования будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и технолого-методической разработанностью проблемы реализации вариативного компонента данного вида образования, с другой стороны.

Выявленное противоречие обусловлено несоответствиями между: объективной потребностью времени в экономически образованных педагогических кадрах и фактическим уровнем их экономического образования;

- требованиями общества к экономической подготовке будущего учителя иностранного языка как субъекта экономической деятельности, способного свободно осуществлять межкультурную коммуникацию в сфере экономики, и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении; потребностью высшей школы в повышении уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков и отсутствием эффективных средств реализации вариативного компонента данного вида образования.

На основании выявленного противоречия, анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была определена проблема исследования, которая заключается в поиске эффективных средств реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.

Актуальность рассматриваемой нами проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка».

Целью исследования является теоретическая разработка и экспериментальная проверка модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, а также выявление педагогических условий функционирования этой модели.

Объект исследования: экономическое образование будущих учителей.

Предмет исследования: процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей будет более эффективным, если:

- на основе системного и личностно-деятельностного подходов будет сконструирована и реализована структурнофункциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей; - будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, необходимых для успешного функционирования данной модели, включающий: 1) интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики; 2) взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; 3) управление работой студентов по экономическому самообразованию.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

2. Дать авторскую трактовку дефиниции «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков».

3. Разработать и экспериментально проверить модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешному функционированию разработанной модели.

5. Разработать методические рекомендации по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются основные положения диалектики о всеобщей связи и целостности явлений реального мира; философское положение об активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития.

Исследование существенным образом опирается на системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков и др.) и личностно-деятельностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский и др.) подходы, а также на такие современные теории, как:

- теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,

B.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др-); исследования, посвященные проблемам высшего профессионального образования, подготовки педагогических кадров (A.A. Вербицкий, И.О. Котлярова, В.А. Сластенин, A.B. Усова, Н.М. Яковлева и др.); теория педагогической интеграции (М.Н. Берулава,

C.А. Старченко, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Н.К. Чапаев и др.);

- теория моделирования (С.И. Архангельский, Б.А. Глинский, П.В. Копнин, В.А. Штофф и др.); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, О.П. Околелов, В.Ю. Питюков и др.);

- исследования, посвященные психологическим и методическим аспектам обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); исследования, посвященные различным аспектам теории эколого-экономического образования (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина, З.И. Тюмасева Л.Е. Эпштейн и др.); исследования, посвященные актуальным проблемам образования (В.И. Андреев, А.Я. Найн, П.И. Пидкасистый, С.А. Репин, H.H. Тулькибаева, Л.М. Фридман, В.А. Черкасов, Т.И. Шамова и др.).

Опора на вышеперечисленные теоретико-методологические основы позволила определить концептуальную идею нашего исследования: вариативный компонент экономического образования будущих учителей иностранных языков реализуется средствами интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации» на основе разработанной модели и выявленных педагогических условий ее успешного функционирования при учете основных положений системного и личностно-деятельностного подходов.

В настоящем исследовании системный подход выступает в качестве комплексного способа изучения вопросов профессиональной подготовки будущих педагогов и позволяет осуществить разработку структурно-функциональной модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.

Личностно-деятельностный подход позволяет организовать работу субъектов образовательного процесса по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей. Данный подход играет ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств экономического образования с учетом личностных особенностей студентов.

Организация, база и этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа на базе Челябинского государственного педагогического университета. Кроме того, в эксперименте принимали участие студенты Университета Российской Академии Образования г. Челябинск). Также изучалась практика работы факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета. и

Количество студентов, принимавших участие в экспериментальной работе, определялось с учетом 12-% выборки и составило 160 человек. На каждом этапе использовались различные методы исследования.

На первом этапе (март 2001г. - сентябрь 2001г.) -теоретико-поисковом - происходило осмысление проблемы, ее изучение в теории и практике высшей школы; проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме, что позволило определить исходные теоретические положения работы. Данный этап посвящался разработке модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, выявлению комплекса педагогических условий успешного функционирования модели, подготовке и проведению констатирующего эксперимента. Методами научно-педагогического исследования выступали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ нормативных документов в области образования, учебных планов и программ высшей школы; наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, анализ результатов их учебной деятельности.

На втором этапе (октябрь 2001г. - апрель 2003г.) -опытно-экспериментальном - обобщались полученные в ходе первой части эксперимента данные, уточнялись основные положения исследования. Одновременно проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялась апробация разработанной модели на фоне выявленного комплекса педагогических условий ее успешного функционирования. На данном этапе использовались такие методы, как педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов.

На третьем этапе (май 2003г. - ноябрь 2003г.) -обобщающем - проводились обработка, анализ и систематизация полученных результатов, осуществлялась теоретическая интерпретация и корректировка основных положений и выводов исследования, разрабатывались методические рекомендации. На данном этапе публиковались материалы исследования, оформлялась диссертация. Методы исследования на этом этапе: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; анализ и оценка результатов экспериментальной работы; наблюдение; анализ результатов учебной деятельности студентов; методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение уровня экономического образования будущих учителей достигается использованием разработанной на основе системного и личностно-деятельностного подходов структурно-функциональной модели реализации вариативного компонента данного вида образования, включающей взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный (представленный интеграцией ценностно-мотивационного, когнитивно-операционного и личностно-деятельностного компонентов), технологический и функциональный (выполняющий информационную, ориентационную, конструктивную, организационную, коммуникативную функции).

2. Для обеспечения успешной реализации модели необходимо соблюдение комплекса педагогических условий, включающего:

- интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики;

- взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; управление работой студентов по экономическому самообразованию.

Защищаемые положения определяют теоретическую и практическую значимость, а также научную новизну исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- исследована проблема экономического образования будущих учителей в аспекте реализации вариативного компонента данного вида образования средствами иностранного языка; расширен понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования за счет введения авторской дефиниции «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков».

Научная новизна исследования:

- на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, которая является целостным образованием и состоит из взаимосвязанных блоков целеполагания, содержательного, технологического и функционального; выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешного функционирования данной модели, включающий интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики, взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения, управление работой студентов по экономическому самообразованию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано технолого-методическое обеспечение процесса реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей (определены содержание, формы, методы и средства экономического образования, а также разработаны дидактические материалы в рамках интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации»); определены критерии и показатели измерения уровня экономического образования будущих учителей; разработаны методические рекомендации по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков, которые могут быть использованы преподавателями и студентами педагогических вузов, а также учителями английского языка общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; методологической обоснованностью исходных теоретических данных; применением комплекса методов исследования, соответствующих цели, предмету, задачам и гипотезе; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; использованием методов математической статистики для доказательства эффективности проведенной работы; реализацией материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикации материалов диссертационного исследования;

- выступлений на межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы языкознания, страноведения, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (февраль 2002г., март 2003г., г. Челябинск);

- доклада на научно-практической конференции преподавателей и аспирантов ЧГПУ (февраль 2003г.);

- обсуждений на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик и кафедры английской филологии ЧГПУ (2001-2003 гг.);

- исследований по гранту 2003 г. в рамках «Программы поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области (грант № 31/М03);

- педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета иностранных языков ЧГПУ.

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографии и приложения. Текст изложен на 189 машинописных страницах, содержит 19 таблиц, 16 рисунков. Библиография включает 217 наименований, из них 15 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Опытно-экспериментальная работа по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка осуществлялась на основе цели, предмета, гипотезы, задач и основной концептуальной идеи нашего исследования и включала в себя три этапа: диагностический, поисково-практический и обобщающий.

2. Диагностика уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков в процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялась нами на основе следующих критериев: 1) ценностно-мотивационного; 2) когнитивно-операционного; 3) личностно-деятельностного.

3. На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого свидетельствуют о преимущественно низком и, в меньшей степени, среднем уровне экономического образования будущих учителей иностранных языков. Данный факт указывает на объективную необходимость совершенствования системы экономического образования будущих учителей иностранных языков.

Вследствие этого нами был проведен формирующий эксперимент, целью которого являлась апробация разработанной модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей на фоне выявленных педагогических условий ее успешного функционирования.

Обработка результатов проведенной работы, чему был посвящен обобщающий этап эксперимента, выявила повышение уровня экономического образования студентов экспериментальных групп, в которых были внедрены педагогические условия реализации сконструированной модели: 1) интеграция предметных областей иностранного языка и экономики; 2) взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; 3) управление работой студентов по экономическому самообразованию.

Наиболее высокого уровня экономического образования достигли студенты ЭГ-3, в которой был апробирован комплекс педагогических условий успешного функционирования разработанной модели, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость экономического образования будущих педагогов обусловлена постоянно ускоряющимся темпом развития и преобразования всех сфер жизни современного общества. Переход от индустриального общества XX века к информационному обществу XXI века, стремительный процесс мировой интеграции актуализировали проблему экономического образования будущих учителей иностранных языков.

Настоящее диссертационное исследование посвящено решению проблемы поиска эффективных средств реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, которое состоит во внедрении в образовательный процесс педагогического вуза интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации» согласно разработанной модели на фоне выявленного комплекса педагогических условий ее успешного функционирования. Данный курс позволит повысить уровень экономического образования будущих педагогов, сформировав у них способность свободно осуществлять межкультурную коммуникацию в сфере экономики и вследствие этого возможность готовить молодое поколение к профессиональному самоопределению и самореализации в рыночных отношениях.

Задачи, поставленные нами в начале исследования и согласующиеся с целью, предметом и гипотезой нашего исследования, можно условно разделить на две группы. К первой группе задач относятся: изучение и анализ состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; конструирование модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей; выявление и теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих успешному функционированию разработанной модели. Решению названных задач была посвящена первая глава диссертационного исследования.

Вторая группа задач была связана с апробацией разработанной нами модели на фоне выявленных педагогических условий ее реализации, что нашло отражение во второй главе диссертационного исследования.

Проведенный анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической теории и практике позволил констатировать тот факт, что проблема экономического образования будущих учителей изучается на сегодняшний день в основном в контексте подготовки учителей экономических специальностей, в то время как экономическое образование будущих учителей иностранных языков остается малоизученной отраслью педагогической науки.

На основе анализа научной литературы по изучаемой проблеме, согласно предмету нашего исследования было определено основополагающее понятие исследования «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков», которое рассматривается нами как целенаправленный процесс формирования у студентов экономических ценностей, мотивов, потребностей, совершенствования экономических знаний, умений, навыков и развития экономически значимых качеств личности студентов (конкурентоспособности, творческой активности, самостоятельности, трудолюбия, расчетливости) средствами иностранного языка с целью повышения исходного уровня экономического образования.

Изучив различные методологические подходы к проблеме подготовки будущих специалистов, мы пришли к выводу, что наиболее отвечающим теоретическим положениям нашего исследования является применение системного и личностно-деятельностного подходов в качестве основной концептуальной идеи исследования.

В настоящем исследовании системный подход выступает в качестве комплексного способа изучения вопросов профессиональной подготовки будущих учителей и позволяет осуществить разработку структурно-функциональной модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.

Личностно-деятельностный подход позволяет автору диссертационного исследования организовать работу субъектов образовательного процесса по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей. Данный подход играет ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств экономического образования с учетом личностных особенностей студентов.

Таким образом, на основе системного и личностно-деятельностного подходов нами была разработана структурно-функциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, успешно функционирующая на фоне определенного комплекса педагогических условий.

Механизм выявления данного комплекса педагогических условий включает в себя учет социального заказа государства и общества высшей школе, ориентацию на специфику системного и личностно-деятельностного подходов, на результаты проведенного нами анализа особенностей образовательного процесса в вузе в аспекте изучаемой проблемы, а также на результаты констатирующего эксперимента и на особенности разработанной модели.

Все это позволило нам определить следующий комплекс педагогических условий: 1) интеграция предметных областей иностранного языка и экономики; 2) взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; 3) управление работой студентов по экономическому самообразованию.

Доказательством выдвинутой в начале исследования гипотезы послужило проведение опытно-экспериментальной работы по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка, которая включала в себя три этапа: диагностический, поисково-практический и обобщающий.

Диагностический этап опытно-экспериментальной работы был посвящен формулировке цели и задач эксперимента, изучению работы высшей школы по экономическому образованию будущих учителей иностранных языков, проведению констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков.

Поисково-практический этап был связан с обоснованием содержания вариативного компонента экономического образования будущих учителей, а также с проведением формирующего эксперимента по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка.

На обобщающем этапе были проведены обработка полученных результатов, их сравнение с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и формулирование выводов о состоятельности выдвинутых положений.

Таким образом, обобщение и систематизация результатов проведенного нами теоретико-экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка связана со стремительным процессом интеграции России в систему международных экономических отношений и в мировое образовательное пространство, с постоянно ускоряющимся темпом развития и преобразования всех сфер жизни современного общества, а также с недостаточной теоретико-методологической и технолого-методической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

2. Понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования расширен за счет авторской трактовки понятия «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков», которое определяется нами как целенаправленный процесс формирования у студентов экономических ценностей, мотивов, потребностей, совершенствования экономических знаний, умений, навыков и развития экономически значимых качеств личности студентов (конкурентоспособности, творческой активности, самостоятельности, трудолюбия, расчетливости) средствами иностранного языка с целью повышения исходного уровня экономического образования.

3. Разработанная на основе системного и личностно-деятельностного подходов, анализа научной литературы и собственного поиска структурно-функциональная модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей включает взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный (представленный интеграцией ценностно-мотивационного, когнитивнооперационного и личностно-деятельностного компонентов), технологический и функциональный (выполняющий информационную, ориентационную, конструктивную, организационную, коммуникативную функции).

4. Комплекс педагогических условий успешного функционирования разработанной модели (1 - интеграция предметных областей иностранного языка и экономики; 2 - взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; 3 - управление работой студентов по экономическому самообразованию) является необходимым и достаточным.

5. Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков средствами интегрированного курса «Английский язык в сфере деловой коммуникации» согласно разработанной модели при внедрении выявленных педагогических условий привела к количественным и качественным изменениям в уровнях экономического образования студентов экспериментальных групп. Наиболее яркая динамика повышения уровня экономического образования наблюдается в ЭГ-3, где был внедрен весь комплекс педагогических условий. Положительная динамика количественных изменений высокого уровня экономического образования студентов ЭГ-3 составила 55%. В ЭГ-1 и ЭГ-2 данный показатель составил 28,6% и 28,5% соответственно. В КГ, где не проводилось целенаправленной работы по экономическому образованию, положительных изменений данного показателя не произошло.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать обобщенный вывод о том, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены, что свидетельствует о бесспорной эффективности реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка.

Проведенное исследование демонстрирует значимость внедрения его результатов в практику работы высшей школы, однако, разумеется, не исчерпывает всех аспектов решения проблемы экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, с нашей точки зрения, могут стать следующие: разработка и внедрение нового комплекса педагогических условий экономического образования будущих учителей; экономическое образование студентов педагогического вуза на уроках иностранного языка в контексте непрерывного экономического образования; использование телекоммуникационных возможностей в процессе осуществления экономического образования будущих учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ворожеева, Ольга Анатольевна, Челябинск

1. Абалкин Л.И. Новый тип экономического мышления. М.: Экономика, 1987. - 191 с.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

3. Активные методы обучения в преподавании иностранного языка: Пособие для преподавателей иностранных языков вузов / Под ред. Н.П. Бельтюковой. Томск: Изд-во Том. унта, 1990. - 158 с.

4. Аленченков И.Н. Подготовка учителя к работе по педагогическому руководству экономическим образованием школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 179 с.

5. Аменд А.Ф. Непрерывная экономическая подготовка учащейся молодежи: Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. 1995. -№ 1. - С. 6-16.

6. Аменд А.Ф. Пути совершенствования экономического воспитания учащихся в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1975. - 229 с.

7. Аменд А.Ф. Состояние и развитие теории и практики экономического воспитания школьников: Метод, рекомендации. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 72 с.

8. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография. Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ун-та «Факел», 1996. - 152 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. -287 с.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

11. Англо-русский учебный словарь по экономике и бизнесу. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 672 с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 268 с.

14. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

15. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М: Политиздат, 1981. - 432 с.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 216

19. Баскакова О.Б. Как писать деловые письма на английском языке: Учеб. пособие. М.: ЗФМШ МИФИ, 1998. - 79 с.

20. Берулава М.Н. Интеграция естественно-научных и профессионально-технических дисциплин // Советская педагогика. 1987. - № 8. - С. 81-83.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

22. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1990. - С. 18-21.

23. Бим И.Л. Коммунистическое воспитание школьников средствами иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1984. - № 3. - С. 8-14.

24. Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука // Иностранные языки в школе. 1998. - № 4. - С. 9.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

26. Блонский П.П. Блонский: Сб. / П.П. Блонский; Сост. Л.И. Богомолова. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили: Моск. гор. пед. ун-т, 2000. - 223 с.

27. Богацкий И.С., Дюканова Н.М. Бизнес-курс английского языка: Словарь-справочник / Под общ. ред. И.С. Богацкого -4-е изд., испр. Киев: Логос; М.: Айрис-пресс, 1999. - 352 с.

28. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 2000. 176 с.

29. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1969-1978. - Т. 13. - 1973. - 608 е.: ил. и карт.

30. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

31. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. - № 5. - С. 150-155.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

33. Вартофский М. Модели: Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - 506 с.

34. Васильев Ю.К. Экономическое образование и воспитание учащихся. М.: Педагогика, 1983. - 96 с.

35. Васильева Л. Деловая переписка на английском языке. -М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998. 352 с.

36. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

37. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М.: Прометей, 2000. - 168 е.: ил.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 е.: ил.

39. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 137-145.

40. Вестник образования: сборник приказов и инструкций. -М.: Про-Пресс, 2000. № 12. - 80 с.

41. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

42. Вопросы профессиональной педагогики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Высш. шк., 1968. - 439 е.: ил.

43. Вопросы экономического воспитания: Материалы межвузовской научной конференции. Челябинск: ЧГПИ, 1967. - 164 с.

44. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. и со вступ. ст. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 е.: портр.

45. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию // Иностранные языки в школе. 1990. - № 4. - С. 8.

46. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

47. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

48. Глезерман Т.Е. Законы общественного развития: их характер и использование. М.: Политиздат, 1979. - 303 с.

49. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования: (Гносеол. анализ). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

50. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с фр. / Под ред. Г.Г. Аракелова. 2-е изд., стер.- М: Мир, 1996. - Т.2. -371 е.: ил.

51. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. М.: Знание, 1991. - 160 с.

52. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984. - 268 с.

53. Грохольская О.Г. Становление и развитие экономического образования в российской общеобразовательной школе, 1917 1997гг.: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1997. - 322 с.

54. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8-12.

55. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 55-60.

56. Дементьева М.В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 2001. 163 е.: ил.

57. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск: НЭТИ, 1971. - 180 с.

58. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

59. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

60. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций. Челябинск: ЧПИ, 1990. - 98 с.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

62. Закоморная Е.А., Яшина C.JI. Английский для экономистов: Пособие по английскому языку для студентов экономических факультетов вузов. Ростов н/Д: Издат. центр «МарТ», 2002. - 128 с.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52 с.

64. Зверев И.Д. Интеграция и интегрированный предмет // Биология в школе. 1991. - № 5. - С. 46-49.

65. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М.: Политиздат, 1986. 221 с.

66. Зеер Э.Ф. Становление личностно ориентированного образования // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Развитие и становление личности школьника в образ, процессе.- Челябинск, 2002. № 9. - С. 21-26.

67. Зеня Л.Я. О разработке интегрированного курса для углубленного изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 38-48.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002. -384 с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

70. Игнатова В. А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 1999. - 388 е.: ил.

71. Интегрированные уроки в начальной школе: Учеб. пособие / Сост. Э.Л. Мельник, J1.A. Исаева. Петрозаводск: Институт повышения квалификации работников образования, 1995. -77 с.

72. Ишматова А.Р. Формирование экономической грамотности у старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. -172 с.

73. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

74. Клепач Н.Я., Попов В.Д., Эпштейн JI.E. Экономическое воспитание масс: организация и эффективность. М.: Экономика, 1979. - 224 с.

75. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720 с.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - № 4. -С. 254 - 269.

77. Концепция непрерывного экологического образования в Челябинской области / Авт. Тюмасева З.И. и др.: Челяб. гос. пед. ун-т. 2-е изд. - Челябинск: Б.и., 2001. - 66 с.

78. Концепция развития социально-экономического образования и воспитания в общеобразовательной школе. -М.: РАО, 1996. 37 с.

79. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 3-12.

80. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

81. Кураков Jl.П. и др. Экономическое образование и воспитание школьников / Л.П. Кураков, E.H. Соболева, В.Н. Якимов; Под ред. В.Н. Якимова. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

82. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 360 е.: ил.

83. Ленская Е.А. Обучение иностранным языкам в средней школе: проблемы и перспективы // Вестник образования. -1991. № 2. - С. 2-31.

84. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. -365 с.

85. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 106-123.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392 с.

88. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -tp, М.: Знание, 1976. 64 с.

89. Логика научного исследования / Отв. ред. П.В. Копнин, М.В. Попович. М.: Наука, 1965. - 360 с.

90. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. - 336 с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

92. Мельникова Л.П. Некоторые экономические вопросы в воспитании учащихся средней общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1967. - 235 с.

93. Методы педагогических исследований / Под. ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. -256 е.: ил.

94. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 170 с.

95. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 224 с.

96. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

97. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. -144 с.

98. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 4-е изд., стер. - Минск: Выш. шк., 1998. -522 с.

99. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 4.

100. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. пед. вузов. Кн. 3: Психодиагностика. - М.: Владос, 1999. - 632 с.

101. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. М.: Педагогический поиск, 1994. - 146 с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка : 70000 слов / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. -921 с.

103. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

104. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении: Учеб. пособие для преподавателей и студентов вузов. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 110 с.

105. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студ. унта / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 311 с.

106. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. акад. АПН СССР A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

107. Павлова И. Возможности курса делового общения // Учитель. 2002. - № 1. - С. 77-79.

108. Павлова И.В. Преподавание курса делового английского языка в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 156 с.

109. Павлова И. «Речевая зарядка» бизнес-курса // Учитель. -2002. № 2. - С. 54-57.

110. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

111. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

112. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

113. Педагогика высшей школы / Под ред. П.М. Гапонова. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1969. 176 с.

114. Пед агогика высшей школы / Под ред. Ю.К. Бабанского. -Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1972. 124 с.

115. Педагогика и психология высшей школы / Отв ред. С.И. Самыгин. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

116. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 512 с.

117. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; Под ред Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

118. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

119. Пенькова О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: (Общепедагогический аспект): Дис. . канд пед. наук. -Волгоград, 2001. 157 с.

120. Петров A.B., Гурьев А.И. О соотношении понятий «интеграция» и «межпредметные связи» // Наука и школа. -2002. № 2. - С. 56-58.

121. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

122. Пильщикова Т.Н. Дидактические средства формирования экономического мышления в процессе подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности: (На примереиндустр.- экон. фак.): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -249 е.: ил.

123. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОСПЕДАГЕНСТВО», 1997. - 176 с.

124. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

125. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

126. Поляков В.А., Сасова И.А. Непрерывное экономическое образование молодежи // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 1926.

127. Пономарев JI.H. и др. Экономическая культура: сущность, направления развития. М.: Мысль, 1987. - 269 с.

128. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 136 с.

129. Попков В.А., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

130. Попов В.Д. Экономическое сознание: сущность, формирование и роль в социалистическом обществе. М.: Мысль, 1981. - 236 с.

131. Попова О.В. Активные методы обучения: Деловая игра // Образование. 2001. - № 6. - С. 125-128.

132. Португалов В.Д. Учебник по английскому языку. Economics / В.Д. Португалов. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. -304 с.

133. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 287 е.: ил.

134. Проблема сущности человека и типа личности: Материалы I регион, межвуз. науч.-практ. конф., 20 дек. 2000г. / Челяб. гос. пед. ун-т; Ред.: В.Я. Рушанин, H.A. Фомин, В.И. Липский,

135. B.А. Черкасов, Ш.Ш. Хайрулин. Челябинск: ЧГПУ, 2001. -228 с.

136. Психология и педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. К.А. Абульхановой. М.: Совершенство, 1998. - 318 с.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

138. Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под ред. A.A. Миролюбова, И.И. Левиной. М.: НИИ ОП, 1979. - 158 с.

139. Развивающее образование: Современные проблемы: Материалы российской конференции / Ред. H.H. Тулькибаева: Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: Факел, 1997. - 108 с.

140. Раскина C.B. Управление подготовкой будущих учителей к осуществлению экономического образования младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. -186 с.

141. Репин С.А. и др. Реализация непрерывности педагогического образования: Научно-метод. пособие /

142. C.А. Репин, И.О. Котлярова, P.A. Циринг; Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1999. -206 с.

143. Розов В.К. Экономическое образование и воспитание учащейся молодежи // Советская педагогика. 1982. - № 8. -С. 30-37.

144. Романова Н.И. Экономическая игротека. М.: Финансы и статистика, 1994. - 48 с.

145. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред.

146. B.В. Давыдов. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998-1999. Т. 2. - 1999. - 672 е., ил.

147. Рыжаков М.В. Федеральный и национально-региональный компоненты: соотношение // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 1. - С. 44-46.

148. Рябинина Н.П. Педагогические условия экономического воспитания учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 184 с.

149. Рябинина Н.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. -396 с.

150. Рябова И.Г. Подготовка учителя к экономическому образованию школьников // Педагогика. 2001. - № 5.1. C. 65-70.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 712 с.

152. Сасова И.А. Современные подходы к прочтению концепции непрерывного социально-экономического образования и воспитания // Вестник ЧГПУ. Сер. 6. Личность. Труд. Экономика. Образование. 1998. - № 2. - С. 107-117.

153. Саяпова И.М. Педагогические условия подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 185 с.

154. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Ленинград: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1990. - 164 с.

155. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения.- Курган: Зауралье, 1997. 461 с.

156. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 37-43.

157. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 368 с.

158. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура функционирования. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

159. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1985. -608 с.

160. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 176 с.

161. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.- Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

162. Старченко С.А. Теоретические и практические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. - 436 с.

163. Сысоева A.A. Формирование экономической культуры студентов педвуза как условие их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Тула, 1998. - 178 с.

164. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

165. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч.исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

166. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 208 с.

167. Терюкова Т. Экономические ценности в деятельности педагога // Экономика в школе. 2002. - № 1. — С. 23-26.

168. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / Авт.-сост. В.И. Даль. М.: Рус. яз., 1979. - Т. 4. - С. 404.

169. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методич. рекомендации: Проект для обсуждения. — 2-е изд., перераб. М.: ВАК Минобразования РФ, 2003. -70 с.

170. Тюнин А.И. Непрерывное экономическое образование в условиях общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 177 с.

171. Улыбин К.А. Современное экономическое мышление. М.: Политиздат, 1986. - 238 с.

172. Усова A.B. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 221с.

173. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. C.B. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - Т.2. - 496 с.

175. Филипповская Т.В. Формирование экономической культуры учащихся в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2000. 320 е.: ил.

176. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

177. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА -М, 2000. - 576 с.

178. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

179. Фокин Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы: Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. / НИИ ВО. М., 1995. - № 4. - 60 с.

180. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

181. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

182. Харисов Ф.Ф. Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: Дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1999. 396 с.

183. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

184. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Цукерман Г.А. -Томск: Пеленг, 1993. 269 с.

185. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - 224 с.

186. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 384 с.

187. Шацкий С.Т.: Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 222 е.: портр.

188. Шевелева С.A. English on Economics: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 2001. - 375 с.

189. Шевелева С.А., Стогов В.Е. Основы экономики и бизнеса: Учеб. пособие по английскому языку. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1996. - 296 с.

190. Шемякин Б.П. Экономическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1986. - 96 с.

191. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе.- 1990. № 1. - С. 8-13.

192. Штофф В.А. Проблемы методики научного познания. М.: Высш. шк., 1979. - 269 с.

193. Экономическое воспитание и образование школьников в процессе обучения основам гуманитарных дисциплин: Учеб. пособие. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1988. - 88 с.

194. Экономическая жизнь СССР: Хроника событий и фактов: 1917-1959 / Гл. ред. С.Г. Струмилин. М.: Сов. Россия, 1961.- 780 с.

195. Элементы экономического образования на уроках гуманитарного цикла // Аменд А.Ф., Камалетдинова А.Я. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. 84 с.

196. Эпштейн J1.E. Вопросы экономического воспитания учащихся в средней школе // Социально-экономические проблемы народного образования. М.: Просвещение, 1969. -154 с.

197. Эпштейн JI.E. Экономические факторы коммунистического воспитания. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. - 316 с.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

199. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. -128 с.

200. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

201. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. 2002. -№ 6(18). - С. 3-13.

202. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польского О.В. Долженко. М.: Высш. шк., 1986. - 135 е.: ил.

203. Blum A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme // Eur. J. Science Education. -1981. Vol. 3. - P. 1-15.

204. Cobuild C. Key Words in Business. London, 1996.

205. Deer I. Science, Literature and the New Consciousness // Prospects for the 70s. English Departments and Multidisciplinary Study. New York: The Modern Language Association of America, 1973.

206. Ellis J. Teaching Business English. Oxford University Press, 1994.

207. Headway Upper-intermediate. Oxford University Press, 1997.

208. Lees G., Thorne T. English on Business. Practical English for International Executives. London, 1996.

209. Longman Dictionary Of Contemporary English. Harlow, Essex, 1995.

210. McClelland D.C., Winter D.G. Motivating Economic Achievement. New York, 1969.

211. Naterop B., Revell R. Telephoning in English. Cambridge, 1993.

212. New Cambridge Advanced English. Cambridge, 1998.

213. New Trends in Integrated Science Teaching. UNESCO. -1969-1970. - Vol. 1.

214. Norman S. We Mean Business. An Elementary Course in Business English. Longman Group Ltd., 1982.

215. Owen R. BBC Business English. London, 1992.

216. Rutherford J. Harvard Project Physics: An Integrated Science Course // New Trends in Integrated Science Teaching. Vol. I. -P. 290 -293.

217. Wintrop H. Interdisciplinary Studies: Variations in Meaning, Objectives and Accomplishments // Prospects for the 70s. English Departments and Multidisciplinary Study. New York: The Modern Language Association of America, 1973. - P. 73.