Редуктивная технология в подготовке специалиста начального профессионального образования

Лукьяненко, Екатерина Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Редуктивная технология в подготовке специалиста начального профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Лукьяненко, Екатерина Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Редуктивная технология в подготовке специалиста начального профессионального образования"

На правах рукописи

¿Л

Лукьяненко Екатерина Станиславовна

РЕДУКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2011

4848710

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО Армавирская государственная педагогическая академия

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

СТУКАНОВ Александр Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

САЖИНА Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор ХАРЧЕНКО Леонид Николаевич

Ведущая организация: Федеральное государственное образовательное учреждение дополнительного образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» г. Москва

Защита состоится 15 апреля 2011 г. в 10 - часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149 (читальный зал).

С авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета и на сайте: http// www.kubsu.ru

Автореферат разослан 15 марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета о.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап реформирования системы начального профессионального образования характеризуется резким увеличением информационных потоков, связанных с обновлением стандартов, учебных программ и планов подготовки специалистов.

Анализ учебно-воспитательного процесса системы начального профессионального образования (НПО) показал, что в условиях реформирования и реструктуризации необходима постоянная редукция - упорядочение, упрощение сложностей и комплексности образовательных программ, внедрение наряду с традиционными инновационных форм и методов работы с учащимися.

Необходимо отметить, что методики преподавания технических дисциплин по своему научному уровню еще далеки от методик преподавания общеобразовательных предметов. Объясняется это следующими причинами: во-первых, теоретические основы методической деятельности педагога профессионального образования часто выглядят как обучающая деятельность педагога-предметника; во-вторых, слабо интегрируются методические системы педагогов и мастеров производственного обучения по различным предметам профессионального образования; в-третьих, не всегда учитывается принцип доступности в обучении, который актуален для любой учебной дисциплины и любой формы подготовки специалистов.

Базовыми для изучения процессов редукции в образовательном процессе явились обоснования учеными значения редукции как упрощения хаоса, беспорядка и комплексности (М.А. Балабан, A.A. Брудный, Н. Гудмен, Н. Луман, В. Тарасенко и др.), характеристика исследователями методологической редукции как упрощения, свертывания разнообразия при соблюдении целостности, в том числе наличие целей, установок, планов преобразования (E.H. Князева, Я. Лукасевич, А.Р. Лурия, О.С. Разумовский и др.), статьи и монографии ученых о связи редукции с рефлексией и саморефлексией, о значении редукции как возвращения, приведения обратно в первоначальное состояние (О.Д. Агапов, Э. Гуссерль, В.И. Молчанов, М. Хайдеггер, Г. Шпигельберг, Г. Юнг и др.), исследования о роли информационного обеспечения в учебном процессе (A.A. Вербицкий, A.B. Вебер, А.Б. Зверинцев, Г.И. Ильин, О.И. Матьяш, Б.Д. Парыгин, Г.Р. Рейнин и др.), наблюдения и выводы в области процессов коммуникации (Л.С. Выготский, H.A. Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Капик, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н. Мусхелешвили, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров и др.), анализ процесса методической редукции Н.Е. Эргановой и другие.

Анализ работ практиков и ученых в области педагогических технологий показал, что элементы методической редукции появились у известного педагога Шаталова В.Ф., при использовании опорных конспектов (опорных сигналов), у ученого-практика Эрдниева П.М., при разработке и реализации технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ). В исследованиях Г.К. Селевко по технологиям обучения отражена систематизация различных способов конструирования учебного процесса.

В целом анализ указанных работ позволил выявить, что многие теоретические исследования абстрагируются от проблем педагогической действительности, и следствием этого становится невостребованность дидактических научных изысканий предметными методиками и образовательной практикой. Это ярко проявляется в системе начального профессионального образования, где поиск теоретических осно-

ваний инновациям осуществляют преподаватели специальных дисциплин и мастера производственного обучения, из которых около 25% имеют педагогическое образование.

В связи с этим возникает необходимость изучения и разработки эффективных инновационных форм и методов профессионального образования, что стало одной из главных проблем нашего исследования.

Актуальность предлагаемого исследования обусловлена также наличием при подготовке специалистов начального профессионального образования явных противоречий:

- между предметоцентристским подходом в работе с учащимися и отсутствием межпредметных связей в информационном обеспечении учебного процесса;

- между целями преподавателей, мастеров, исходящих из собственных методических соображений или опыта коллег, и различными когнитивными способностями учащихся и их мотивами к обучению;

- между большим количеством учебной информации и степенью доступности ее для восприятия учащимися при актуализации полученных знаний за определенный учебный период.

Выявление организационно-педагогических условий для реализации редуктив-ной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования, которые будут способствовать устранению противоречий, а также развитию творческого потенциала педагогов и учащихся в коммуникативном взаимодействии, и составило проблему нашего исследования.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования.

Объект исследования - учебный процесс подготовки специалистов начального профессионального образования.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования.

Гипотеза исследования - подготовка специалистов начального профессионального образования на основе использования редуктивной технологии будет эффективной, если:

- выявлены теоретические основания редукции применительно к практике подготовки специалистов и условия её продуктивного использования в образовательном процессе;

- разработана процессуальная модель и механизм реализации редуктивной технологии в учебном процессе;

- осуществлена редукция учебных программ и планов на основе межпредметного подхода, с соблюдением принципа доступности учебного материала для учащихся с разными когнитивными способностями;

- определены критерии и показатели эффективности редуктивной технологии в обучении: комплексная оценка метапредметных знаний и навыков; сочетание внешнего контроля с самоконтролем, самооценкой, самокоррекцией; трансформация познавательных интересов в профессиональные мотивы;

- выработаны умения у будущих специалистов редуцировать знания в нестандартных практических ситуациях, выделять оптимальные возможности из имеющихся возможностей (творчество).

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основания редуктивной технологии в подготовке специалиста начального профессионального образования применительно к учебному процессу.

2. Изучить влияние редукции на эффективность информационно-коммуникативных процессов взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3. Разработать и экспериментально проверить процессуальную модель редуктивной технологии в подготовке специалиста начального профессионального образования.

Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического познания: изучение философской и психолого-педагогической литературы по вопросам определения и значения редуктивной технологии; анализ учебных программ и планов учреждений начального профессионального образования; наблюдение, анкетирование, беседы с педагогами и учащимися о степени их взаимодействия и результативности его в учебном процессе; анализ, синтез, конкретизация, моделирование, педагогический эксперимент. Для обработки фактического материала использовались методы математической статистики.

Методологической основой исследования явились: философские и психологические обоснования редукции как метода, приема для преобразования различных явлений (Э. Гуссерль, E.H. Князева, Я. Лукасевич, О.С. Разумовский, М. Хайдеггер, Г. Шпигельберг, Г. Юнг и другие); работы ученых по исследованию значения редукции как упорядочения, упрощения сложности и комплексности отдельных процессов с целью рациональной деятельности (A.A. Брудный, A.A. Вербицкий, П.Г. Кабанов, E.H. Князева, Н. Луман, В.И. Молчанов, О.С. Разумовский и другие).

Теоретической основой исследования явились: исследования о сущностных связях редукции с рефлексией и саморефлекцией в учебном процессе (О.Д. Агапов, В.И. Молчанов, М. Хайдеггер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, М.Л. Кнапп, А.Н. Леонтьев, Н. Луман, И.О. Матьяш, Н. Мусхелишвили, A.B. Соколов, Н.Е. Эрганова и другие); положения об оптимизации учебного процесса (Л.И. Анцыферова, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие); теория профессиональной подготовки учащихся и модульной организации обучения (С.Я. Батышев, H.H. Верцинская, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, H.H. Никитина, Н.М. Сажина, Л.Н. Харченко, М.А. Чо-шанов и другие); теория управления образовательным процессом (В.П. Симонов, А.П. Стуканов, П.Н. Третьяков, Т.Н. Шамова и другие); теория о самостоятельной деятельности обучающихся и мотивации их поведения (А.Ф. Коган, О.М. Красно-рядцева, A.A. Леонтьев, X. Хекхаузен и другие).

Исследование выполнялось в три этапа:

работке методологического аппарата исследования (объект, предмет, цель и задачи), формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) выявлялось состояние подготовки специалистов в учреждениях начального профессионального образования, разрабатывались диагностические методики, проводилось моделирование учебного процесса на основе гипотезы исследования.

На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, вносились рекомендации в корректировку учебного процесса, в содержание и методику преподавания, выявлялась взаимосвязь теории и практики; на основе результатов исследования формулировались выводы, были подготовлены рекомендации по внедрению результатов исследования в практику работы учреждений начального профессионального образования.

База исследования: Профессиональные лицеи № 10, 21, 79 г. Ростова-на-Дону, муниципальные образовательные учреждения (средние общеобразовательные школы № 9, 10, г. Новокубанска и № 8 г. Армавира).

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы о результатах работы докладывались на Всероссийских и региональных научно-методических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета, отражены в научных публикациях.

Редуктивная технология в подготовке специалистов апробирована, преподавателями и мастерами профессиональных лицеев № 10, 21, 79 г. Ростова-на-Дону. Полученные результаты подтверждают эффективность предложенной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования.

Научная новизна исследования:

- выявлены теоретические основания редукции применительно к образовательной практике, впервые введено понятие «редуктивная технология» в педагогической практике;

- на основе анализа выявлены и проанализированы существенные характеристики редуктивной технологии в обучении на основе дидактических принципов: деятельности, когда учащийся добывает знания сам через проблемность в обучении; целостности - формированием метапредметных знаний на основе межпредметного подхода; псшологической комфортности в педагогике сотрудничества, доброжелательности; вариативности, когда учащиеся с различными когнитивными способностями выделяют возможные варианты решения теоретических и практических задач, приобретая собственный опыт творческой деятельности на посильном для себя уровне;

- разработана процессуальная модель, отражающая комплекс целевых, организационных, критериально-оценочных условий и сущность функционирования педагогического процесса;

- экспериментально доказана эффективность редуктивной технологии в подготовке специалиста, значительно повышающая творческую активность и профессиональную компетентность всех субъектов образовательного процесса.

обобщение теоретических исследований сущности и содержания редуктивной технологии; раскрыта многогранность редуктивной технологии в учебном процессе, основанной на межпредметном подходе и его результатах, обогащающих профессиональные интересы учащихся, трансформирующиеся их в профессиональную мотивацию специалиста; дополнены научные представления о функциях, принципах и других особенностях применения редуктивной технологии, которые открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области профессионального обучения в контексте общемодернизационных процессов в образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование редуктивной технологии в образовательном процессе позволяет: усовершенствовать блочно-модульные образовательные программы, модели учебной информации, доступные для учащихся; строить практические занятия на основе межпредметного подхода; определить организационные и педагогические условия для использования новых, нетрадиционных форм и методов в подготовке специалиста; внедрить результаты исследования в учебный процесс образовательных учреждений разного уровня, начиная от профильных классов общеобразовательной школы; применять комплекс диагностических методик по выявлению эффективности влияния редуктивной технологии на процесс подготовки специалиста.

Подготовленные и опубликованные в ходе исследования методические рекомендации и статьи вносят вклад в развитие теории педагогической науки. Предложенная процессуальная модель и механизмы реализации редуктивной технологии в учебном процессе позволяют существенно повысить педагогическую эффективность профессиональной подготовки, достичь выхода на качественно новый уровень образовательных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические обоснования использования редуктивной технологии в практике подготовки специалистов начального профессионального образования.

2. Процессуальная модель и механизмы реализации редуктивной технологии в учебном процессе, включающей комплекс целевых, организационных, содержательных, технологических и критериально-оценочных условий, отражающих сущность функционирования педагогического процесса.

3. Организационно-педагогические условия эффективного использования редуктивной технологии в подготовке специалистов (блочно-модульное планирование учебного процесса, межпредметный подход, селективность учебных программ и планов, система дидактических принципов: целостности, деятельности, психологической комфортности, вариативности на посильном для учащихся уровне).

4. Критерии и показатели эффективности редуктивной технологии в подготовке специалистов, отражающие рост качественного уровня межпредметных знаний, а также трансформацию познавательных интересов учащихся в профессиональные мотивы.

Достоверность результатов и обоснованность данных исследования обеспечивается надежностью теоретических оснований редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования, использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных;

организацией опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки количества испытуемых и статистической значимость полученных результатов.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 246 источников. Изложенный материал иллюстрирован 3 рисунками и 18 таблицами, 9 приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации определены актуальность, проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены теоретические и методологические основы научного анализа проблемы, этапы и база исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические обоснования редуктивной технологии в образовательном процессе» - даны основные характеристики редукции в образовательном процессе, способствующие пониманию сложных информационных потоков, рациональному отбору учебного материала и соблюдения* принципа его доступности для учащихся с различными когнитивными способностями; выявлены организационно-педагогические проблемы при подготовке специалиста в учреждениях начального профессионального образования.

Опираясь на исследования В. Тарасенко, Н. Лумана, П.Г. Кабанова, В.А. Дмит-риенко, A.A. Брудного, В.И. Молчанова, Н.Е. Эргановой, подробно раскрываются сущностные понятия «редукция», «методологическая редукция», «методическая редукция», «редуктивное обучение», что, в общем, означает сведение сложных и дифференцированных величин к более общему, элементарному и доступному их пониманию. Выявляются философские, психолого-педагогические обоснования редукции как методического приема, способствующего эффективным организационным и технологическим преобразованиям в системах в целях их эффективного функционирования.

В ходе анализа философской, психолого-педагогической литературы делаются выводы, что существенным признаком методической редукции является доведение информации до определенного уровня сложности и установления продуктивного общения, то есть нахождения того общего, что является предметом коммуникации между педагогом и учащимся, а именно, профессионально значимой информации. В данной главе рассматриваются свойства и значение редукции в образовательном процессе при прямой и непрямой коммуникации.

Редуктивная технология рассматривается нами как методическая система, состоящая из следующих компонентов: целевой компонент, в котором определены цели, принципы в системе подготовки специалистов в образовательном учреждении; организационный - редуцирование преподавателями и мастерами учебных программ и планов; содержательный - образует реальные и специально редуцированные педагогами знания, проблемы, задачи, ситуации, для усвоения и решения которых объединяются субъекты педагогической деятельности; процессуально-деятельностный - объединяет все виды, методы и формы обучения, функционально обеспечивающие движение к достижению

поставленных целей; критериально-оценочный - обеспечивает изучение динамики развития профессиональной компетентности и профессионально-личностного становления будущих специалистов, ориентирующий учащихся на рефлексию (рисунок 1). Каждый из компонентов редуктивной технологии находит свое выражение в действиях преподавателя и учащихся и позволяет оптимизировать процесс восприятия, усвоения, понимания, творческой переработки учебного материала и последующего его применения.

Рисунок 1 - Компоненты редуктивной технологии

В результате научно-теоретического и практического этапов исследования была разработана процессуальная модель редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования, где заложено содержание совместной деятельности преподавателя, мастера производственного обучения и учащихся в виде обобщённого алгоритма, реализуемого в определенной последовательности (рисунок 2).

1. Редуктивная технология позволяет реализовать важный принцип обучения -развитие и переход репродуктивного и продуктивного мышления в редуктивное, обеспечивающее более доступное усвоение учебного материала учащимися с различными когнитивными способностями.

2. Межпредметный подход мастеров и преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин в обучении на основе редукции учебных программ и планов, что способствует выработке умений редуцировать учащимися при решении нестандартных примеров или задач - как теоретического, так и практического плана, саморефлексии, самооценке требуемой последовательности действий (операций), самокоррекции, самоидентификации, умению выделять оптимальные возможности из спектра возможностей (творчество).

Разработанная модель представляет собой плавное изменение характера деятельности будущих специалистов от репродуктивного к продуктивному - к редук-тивному (рисунок 2).

Исходным основанием при реализации модели является категория осознанного творческого действия, образец продукта, которым действие должно соответствовать.

При осуществлении оценки и самооценки результатов совместной деятельности, самоанализе и самокоррекции педагогических действий преподаватель, мастер производственного обучения опираются на уровень саморазвития учащихся, используют педагогическое оценивание, коррекцию, стимулирование в интересах совершенствования информационного взаимодействия в профессиональной подготовке.

Рисунок 2 - Процессуальная модель редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий и эффективности редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования» - представлены результаты констатирующего этапа эксперимента, условия и принципы процесса осуществления формирующего эксперимента, динамика его результатов, проверка соответствия условий для реализации процессуальной модели, а также практические рекомендации по подготовке специалистов на основе редуктивной технологии.

Анализ организации начального профессионального образования показал, что сложившаяся система организации обучения в ней отличается многопредметностью учебного дня и учебной недели.

Изучение деятельности преподавателей и мастеров в учебной группе показало, что она часто разобщена, отсутствуют межпредметные связи, не учитывается работа коллег. Это приводит к информационной перегруженности учащихся по одному предмету, когда содержание учебного предмета не согласуется со специализацией.

В нашем исследовании мы исходили из понятия редуктивной технологии в обучении как совокупности приемов, средств и методов для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в форму, удобную для его усвоения учащимися с различными когнитивными способностями.

На стадии констатирующего эксперимента в профессиональных лицеях (№ 10, 21, 79 г.Ростова-на-Дону) до начала работы по внедрению редуктивной технологии в учебный процесс было проведено анкетирование с целью выявления отношения инженерно-педагогических кадров (ИПР) к внедрению новых образовательных технологий в сотрудничестве с учащимися и коллегами (55 мастеров и 60 преподавателей). Результаты проведенного опроса ИПР отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Отношение инженерно-педагогических кадров к внедрению новых педагогических технологий

Результаты опроса ИПР Мастера производственного обучения Преподаватели Среднее общих показателей

В % от общего числа испытуемых

Сторонники 31,5 31,5 31,5

Умеренное отношение 43,4 56 54,7

Негативное отношение 15,1 12,5 13,8

Как видно из данных таблицы 1, среди ИПР имелось негативное отношение к внедрению новых педагогических технологий (13,8 % из опрошенных) и лишь 31,5 % были активными сторонниками их внедрения.

Многоаспектность нашего исследования обязала нас учитывать и использовать социальный статус учащихся профессиональных лицеев и их психолого-педагогические характеристики, а также условия и факторы их профессионального самоопределения в общеобразовательных школах. Зависимость отношения 250 выпускников школ к профессии от мотивов ее выбора представлены в таблице 2.

Таблица 2 — Зависимость отношения к профессии от мотивов ее выбора

Мотивы выбора профессии Ответы выпускников школ (в %) от общего числа опрошенных

Профессия нравится Затрудняюсь ответить Профессия не нравится

Интересная и привлекательная работа 86,1 13,3 0,6

Большая значимость профессии в народном хозяйстве 84,8 15,2 -

Сравнительно высокий заработок 85,2 10,8 4

Широкие возможности для профессионального роста 46,5 43,5 10

Случайные обстоятельства 27,7 42,3 30

Стремление стать самостоятельным материально независимым человеком 37,6 40,3 22,1

Профессия выбрана по совету родителей 28,3

Профессия выбрана по совету друзей 29,3

Профессия выбрана самостоятельно 37

В результате опроса оказалось, что из волнующих учащихся проблем на первом месте значимость профессии в народном хозяйстве и заработок.

В основе механизмов реализации редуктивной технологии в подготовке специалистов на стадии формирующего эксперимента использовались следующие принципы информационного взаимодействия:

1. Принцип диалогизма не только в образовательном процессе, но и в ценностно-смысловых педагогических отношениях.

2. Принцип субъектности (личностно-профессиональное самоопределение участников образовательной деятельности является результатом их собственной активности).

3. Принцип проблемности (редукция реальных проблем в образовательные ситуации).

4. Принцип доступности учебного материала для учащихся с различными когнитивными способностями в межпредметном подходе, на основе многократного вариативного повторения.

5. Принцип рефлексивности (осмысление, саморегуляция и сотрудничество учащихся).

6. Принцип продуктивности (образовательная деятельность объективируется в конкретных и богатых по разнообразию продуктах на основе редукции).

Одним из основных механизмов редуктивной технологии в обучении является система методов, способов и приемов организации интегрированного обобщающего занятия (урока), основанного на вышеприведенных принципах информационного взаимодействия.

Концепция обобщающего метаурока заключает в себе конкретизацию и спецификацию принципов информационного взаимодействия применительно к трансформации уже существующей классно-урочной системе образования в систему мета-образования (редукция организационных условий, учебных программ и планов). Важно

отметить, что логика совместной деятельности заинтересованных в ней участников дает вполне оправданные с точки зрения требования научности результаты.

Характерными признаками обобщающего метазанятия является тесная взаимосвязь теоретического и практического материала; наличие двойной цели - усвоение знаний и практическое их применение, формирование умений и навыков; методическая и материально-техническая обеспеченность одновременного усвоения знаний и умений. Все это мы отразили в таблице 3.

В учебно-производственных мастерских учащиеся обучаются определенному набору профессиональных навыков, объем которых задается индивидуально для каждого учащегося, так как не каждый может в полной мере овладеть ими. Однако есть операции, которым обучаются все учащиеся сразу. Занятия проводятся как в индивидуальном, так и в групповом режиме.

Таблица 3 - Формы взаимодействия преподавателя и мастера на метауроке

Деятельность преподавателя | Деятельность мастера производственного обучения _Целевая установка учащихся на 'занятие._

Формирование знаний

Формирова! I не трудовых ирис м о в

Актуализация ¡наций и умений учащихся

Опрос учащихся по материалам

предыдущих занятий._

Изучение нового материала

Проверка качества выполнения работ, отработанных трудовых приемов и операций. Вводный инструктаж

Изложение теоретических вопросов изучаемой темы. Ответы на вопро сы учащихся.

Контроль осознанност и применс-ния теоретических знаний на практике.

Объяснение способов использования теоретических знаний по теме при выполнении производственных чада-пий. Показ новых трудовых приемов. Контроль качества усвоения теоретическою материала и показанных мастером трудовых приемов.

Качество отработки изучаемых трудовых приемов и операций (инструктирование учащихся).__

Все профессиональные навыки, которые осваивают учащиеся, формируются при последовательном выполнении определенных простых операций. Эту последовательность они должны освоить постепенно. Кто-то способен запомнить сразу всю последовательность операций и самостоятельно выполнять работу, кто-то только некоторые операции.

В экспериментальных группах учебный процесс по отдельным предметам специализации организовывался так, что учащиеся неоднократно возвращались к изученному материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях.

Более глубокое изучение материала происходило, когда учащиеся применяли знания в нестандартных ситуациях, и последнее ориентировано на обучение учащихся умениям редуцировать, выбирать из возможностей оптимальные решения, творчески применять знания.

Как видим, происходит редукция, то есть неоднократное обращение к одному и тому же теоретическому или практическому материалу, к основам полученных знаний, но каждый раз на новом уровне, с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета и с отработкой уже практических навыков. При этом приобре-

таются не только учебные и практические навыки, но и в значительной мере осваиваются технологии сотрудничества, формируется коммуникативная компетентность.

На стадии формирующего эксперимента мы убедились, что более качественной подготовке специалистов способствует редукция информационной культуры участников образовательного процесса через педагогическую технику, что отразили в таблице 4.

Таблица 4 - Педагогическая техника формирования информационной культуры

Вилы обучении Педагогическая техника Психоло! »-педагогические условия Komiioi ichtu информационной культуры

Репролуктиннос Воспроизведение понятий Выделение времени для создания ассоциации; внимания. Готовность к информационному взаимодействию

Продуктивное Производство попятий Выделение времени для ре(|>-лексии;сосредоточенность. Селективность информационного взаимодействия

Рсдуктнвиос Реконструкция понятий Выделение времени для интуиции; терпение, понимание. Многократное вариативное повторение

Важным моментом в разработке редуктивной технологии является диагностика учебных достижений учащихся. Оценка качества образования в русле обсуждаемого подхода предполагает: определение уровня сформированное™ знаний и умений, развитие познавательных процессов. Одной из популярных в настоящее время альтернативных форм оценки является учебное портфолио. Обобщая различные подходы, мы использовали многоцелевое назначение портфолио: не просто оценивание достижений учащихся, конечный результат, но и процесс обучения.

Многоуровневая и многоаспектная система контроля и самоконтроля учебных достижений позволяла отслеживать динамику образовательной деятельности каждого учащегося по метапредметным результатам (таблица 5). По итогам диагностических контрольных работ тщательно отбирались учебные элементы не усвоенных или слабо усвоенных тем основных предметов учебного плана как для определенной группы учащихся, так индивидуально, чтобы в дальнейшем возвратиться для их усвоения и закрепления при разработке учебных планов.

Таблица 5 - Качественный анализ сформированности профессиональных умений и навыков учащихся.

Показатели Экспериментальные группы Контрольные группы

В % от общего числа испытуемых

Правильность выполняемых действий 72,7 67,0

Рациональная организация труда 77,8 58,9

Самостоятельность в работе 82,0 64,0

Применение теоретических знаний при выполнении практических занятий 76,2 54,7

Рациональное построение технологического процесса 78,8 48,0

Приведенные данные итогового этапа исследования подтвердили наше предположение об эффективности редуктивной технологии в учебном процессе.

В начале и конце эксперимента учащимся было предложено провести самооценку степени мотивации и профессиональной их направленности по 10-балыюй системе. Это позволило выделить три уровня степени выраженности их достижений (высокий уровень - ВУ, средний уровень - СУ, низкий уровень - НУ) и дать их характеристику в процентах.

Таблица б - Уровень познавательной активности учащихся и степень их мотивации в профессиональном самоопределении до и после эксперимента.

Портной-закройщик Конструктор-модсльср

Показатели 1 курс 2 курс 1 курс 2 курс

Начало ОЭР Конец ОЭР Начало ОЭР Конец ОЭР

В % от общего числа испытуемых

Степень мотивации на получение про- ВУ-66,3 73,2 71,2 78,4

фессии СУ - 18,5 21,5 18,3 19,2

НУ - 15,2 5,3 10,5 2,4

Степень мотивации на получении новых ВУ - 53,5 63,5 61,2 68,5

знашш СУ-25,5 24,5 21,5 27

НУ-24,2 12 17,3 4,5

Степень профессиональной направлен- ВУ -21,6 43 31,5 52.5

ности. готовность самостоятельно ис- СУ-38,3 39,5 35,3 38,5

пользовать полученные ¡нация в про- НУ-40,1 17,5 32 9

фессиональной деятельности

Как видно из таблицы, при использовании редуктивной технологии в учебном процессе динамика мотивации, профессиональной направленности, готовности к профессиональной деятельности возросла в пределах 10 %, что ещё раз убеждает в правильности нашей гипотезы.

Изменилось отношение преподавателей и мастеров производственного обучения к использованию новых подходов к учебному процессу как эффективного средства подготовки специалистов начального профессионального образования (таблица 7).

Таблица 7 - Отношение преподавателей и мастеров к инновации в обучении до

и после эксперимента.

Результаты опроса ИПР Мастера производственного обучения Преподаватели Среднее общих показателей

В % от общего числа испытуемых

до ОЭР после ОЭР до ОЭР после ОЭР до ОЭР после ОЭР

Сторонники 31,5 41,5 31,5 52 31,5 46,8

Умеренное отношение 43,4 54,3 56 43,5 54,7 48,8

Негативное отношение 15,1 4,2 12,5 4,5 13,8 4,4

Данные таблицы 7 свидетельствуют о том, что преподаватели и мастера производственного обучения, участвующие в экспериментальной работе, изменили свое отношение к инновации в обучении и это выразилось в процентном показателе снижения негативного отношения от 13,8 до 4,4 %

Приведенные данные итогового этапа исследования подтвердили наше предположение об эффективности редуктивной технологии в обеспечении качества учебного процесса.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и делаются выводы о том, что поставленные цель и задачи выполнены, а гипотетические предположения, сформулированные в начале исследования, прошли экспериментальную апробацию и нашли подтверждение.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ различных источников исследования сущностных понятий «редукция» и «редуктивное обучение» показал, что редуктивная технология в обучении делает более гуманным, доступным и творческим процесс подготовки специалистов в учреждениях начального профессионального образования.

2. В исследовании выявлены тенденции в определении эффективности редуктивной технологии в учебном процессе:

- редукция учебного процесса в плане ограничения количества информации с учетом ее потребности для будущего специалиста, то есть установления того общего, что является предметом коммуникации с профессионально значимым содержанием;

- при использовании редуктивной технологии в обучении личное знание будущего специалиста формируется при прямом активном его участии, а не под силовым воздействием чужого личного опыта тех, к кому сам учащийся обращается за содействием;

- редуктивная технология в учебном процессе дает реальную возможность субъектам образовательного процесса увидеть свои возможности (выделить их) из спектра возможностей и свести к одной или нескольким возможностям (творчество).

3. В ходе эксперимента были выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации редуктивной технологии в подготовке специалиста:

- необходима интеграция общеобразовательных и специальных предметов (блочно-модульное обучение), теории и практики (преподаватель и мастер), проведение метапредметных занятий, где важна редукция инициативы преподавателя (мастера), его влияния на процесс усвоения и решения теоретических и практических задач;

- соблюдение принципа доступности - преобразование содержания вновь изучаемого учебного материала в форму более простую и доступную для понимания учащимися, когда приобретаются не только учебные и практические навыки, но и в значительной мере осваиваются технологии сотрудничества, формируется коммуникативная компетентность, создаются условия для адекватной самооценки учащимися в процессе обучения на основе самоконтроля.

4. Структурирование образовательного процесса осуществлялось на основе процессуальной модели редуктивной технологии в учебном процессе. В нашем исследовании обязательным условием использования редуктивной технологии явилось: возможность применения традиционных и инновационных форм и методов обучения; плавное изменение характера деятельности будущих специалистов от репродуктивного —> к продуктивному —► - к редуктивному.

5. Выявлены субъект-субъектные взаимосвязи и взаимозависимости участников образовательного процесса при использовании редуктивной технологии в учебном

процессе, которые проявляются на всех уровнях профессиональной подготовки, способствующие усвоению не только учебных и практических умений и навыков, но и в значительной мере мотивационно-ценностному отношению учащихся к процессу профессионального обучения, трансформации познавательных интересов в профессиональные мотивы.

Данное исследование не охватывает весь круг вопросов, связанных с проблемой совершенствования системы подготовки специалистов начального профессионального образования. Требуют дальнейшего изучения вопросы редукции содержания профессионального образования, интегративной технологии компьютерного обучения; расширение критериев и методов диагностики эффективности редуктивной технологии в профессиональной подготовке.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

а) в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Лукьяненко Е.С. Редуктивный подход к информационному обеспечению качества начального профессионального образования [Текст] / Е.С. Лукьяненко // Вестник Ставропольского государственного университета. Ставрополь, 2009, № 64 (5). С. 36 -46.

2. Лукьяненко Е.С. Эффективность информационного обеспечения учебного процесса в подготовке специалиста начального профессионального образования [Текст] / Е.С. Лукьяненко // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Майкоп: изд-во АГУ. Вып, 2, 2010. С. 36 -41.

б) в других изданиях:

3. Лукьяненко Е.С. Развитие у школьников способности к межкультурному общению при использовании различных типов блендов [Текст] / Е.С. Лукьяненко // Молодые ученые: Сборник статей. Выпуск второй. Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. С.121 - 127.

4. Лукьяненко Е.С. Значение информационных технологий в учебном процессе [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев // Неделя науки в АГПУ: Материалы научно-практической конференции. Армавир:РИЦ АГПУ, 2004. С.72-75.

5. Лукьяненко Е.С. Редукция и редуктивное обучение [Текст] / Е.С.Лукьяненко // Молодые ученые: Сборник статей. Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. С.224 - 227

6. Лукьяненко Е.С. Занимательный дидактический материал в процессе обучения [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев // Неделя науки в АГПУ: Материалы научно-практической конференции. Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. С. 101 - 104.

7. Лукьяненко Е.С. Потребностно-мотивационный аспект в деятельности учителя на уроке [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев // Дидактико-методические аспекты современного урока: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. С. 112 - 114.

8. Лукьяненко Е.С. Компетентностный подход к методической подготовке учителей [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев // Неделя науки в АГПУ: Материалы научно-практической конференции. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. С.23 -31.

9. Лукьяненко Е.С. Информационная культура в методической подготовке будущих учителей [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.С. Дегтярева.// Технологическое образо-

вание в школе и в вузе: проблемы и инновации. Армавир: РИЦ АГПУ, 2008. С. 9097.

10. Лукьяненко Е.С. Показатели системы знаний учащихся [Текст] / Е.С.Лукьяненко // Синергетика образования. ЮОРАО. М.: Ростов - на - Дону, Международный сборник / Международные 1Y Кирилло-Мефодиевские чтения, 2008. С.36 - 38.

11. Лукьяненко Е.С. Информационные и коммуникационные технологии в образовательном процессе [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев, С.С. Дегтярева // Вестник учебно-методического совета Армавирского государственного педагогического университета. Армавир: РИЦ АГПУ, 2008. С.43 -49.

12. Лукьяненко Е.С. Электронное учебно-методическое пособие (ЭУМП) «Лингвистический статус звуковых и буквенных акронимов» предназначено для студентов очного и заочного обучения по специальности - учитель иностранного языка [Текст]. М.: ВНТИЦ, 2008. № 50200801583 от 24.07.2008. 44 с.

13. Лукьяненко Е.С. Электронное учебно-методическое пособие (ЭУМП) «Занимательная экономика» [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев, С.С. Дегтярева. М.: ВНТИЦ, 2008. № 50200801635 от 24.07.2008. 14 с.

14. Лукьяненко Е.С. Электронное учебно-методическое пособие (ЭУМП) «Методика активизации учения школьников» [Текст] /Е.С.Лукьяненко, С.Е.Дурнев, С.С.Дегтярева. М.: ВНТИЦ, 2008. № 50200801638 от 29.01.2008. 16 с.

15. Лукьяненко Е.С. Электронное учебно-методическое пособие (ЭУМП) «Процесс обучения» [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев, С.С. Дегтярева. М.: ВНТИЦ, 2008. № 50200801535 от 18.07.2008. 14 с.

16. Лукьяненко Е.С. Электронное учебно-методическое пособие (ЭУМП) «Формы организации учебного процесса» [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев, С.С. Дегтярева. М.:ВНТИЦ, 2008. № 50200802105 от 24.10.2008. 17 с.

17. Лукьяненко Е.С. Редуктивный подход в процессе технологического обучения [Текст] / Е.С. Лукьяненко, С.Е. Дурнев, С.С. Дегтярева // Вестник учебно-методического совета Армавирского государственного педагогического университета. Армавир: РИЦ АГПУ, 2009. С.28 - 32.

Общее количество публикаций по теме исследования - 17.

Лукьяненко Екатерина Станиславовна

РЕДУКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Гарнитура Times. Тираж 100 экз. Заказ № 3/23 АФГОУ ККИДППО Краснодарский край, г. Армавир, ул. 30 лет Победы, 15

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукьяненко, Екатерина Станиславовна, 2011 год

Введение.

Глава 1 Теоретическое обоснование редуктивной технологии в образовательном процессе.

1.1 Сущность понятий «редукция», «методологическая редукция», «методическая редукция», «редуктивное обучение».

1.2 Профессиональная коммуникация в редуктивном обучении.

1.3 Процессуальная модель и механизмы редуктивной технологии в процессе подготовки специалистов начального профессионального образования.

Глава 2 Опытно-экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий реализации и эффективности редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования.

2.1 Редуктивная технология в информационном обеспечении учебного процесса.

2.2 Создание организационно-педагогических условий для эффективной реализации редуктивной технологии.

2.3 Оценка достигнутых результатов экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Редуктивная технология в подготовке специалиста начального профессионального образования"

Базовыми для изучения процессов редукции в образовательном процессе явились обоснования учеными значения редукции как упрощения хаоса, беспорядка и комплексности (М.А. Балабан, A.A. Брудный, Н. Гудмен, Н. Луман, В. Тарасенко и др.), характеристика исследователями методологической редукции как упрощения, свертывания разнообразия при соблюдении целостности, в том числе наличие целей, установок, планов преобразования (E.H. Князева, Я. Лукасевич, А.Р. Лурия, О.С. Разумовский и др.), статьи и монографии ученых о связи редукции с рефлексией и саморефлексией, о значении] редукции как возвращения, приведения обратно в первоначаль3 ное состояние (О.Д. Агапов, Э. Гуссерль, В.И. Молчанов, М. Хайдеггер, Г. Шпигельберг, Г. Юнг и др.), исследования о роли информационного обеспечения в учебном процессе (A.A. Вербицкий, A.B. Вебер, А.Б. Зверинцев, Г.И. Ильин, О.И.Матьяш, Б.Д.Парыгин, Г.Р.Рейнин и др.), наблюдения и выводы в области процессов коммуникации (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н. Мусхелешвили, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров и др.), анализ процесса методической редукции Н.Е. Эргановой и другие.

- между предметоцентристским подходом в работе с учащимися и от4 сутствием межпредметных связей в информационном обеспечении учебного процесса;

Выявление организационно-педагогических условий для реализации ре-дуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования, которые будут способствовать устранению противоречий, а также развитию творческого потенциала педагогов и учащихся в коммуникативном взаимодействии, и составило проблему нашего исследования.

Объект исследования - учебный процесс подготовки специалистов начального профессионального образования.

- разработана процессуальная модель и механизм реализации редуктивной технологии в учебном процессе;

Задачи исследования:

Методологической основой исследования явились: философские и психологические обоснования редукции как метода, приема для преобразования различных явлений (Э. Гуссерль, E.H. Князева, Я. Лукасевич, О.С. Разумовский, М. Хайдеггер, Г. Шпигельберг, Г. Юнг и другие); работы ученых по исследованию значения редукции как упорядочения, упрощения сложности и комплексности отдельных процессов с целью рациональной деятельности (A.A. Брудный, A.A. Вербицкий, П.Г. Кабанов, E.H. Князева, Н. Лу-ман, В.И. Молчанов, О.С. Разумовский и другие).

Теоретической основой исследования явились: исследования о сущностных связях редукции с рефлексией и саморефлекцией в учебном процессе (О.Д. Агапов, В.И. Молчанов, М. Хайдеггер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, М.Л. Кнапп, А.Н. Леонтьев, Н. Луман, И.О. Матьяш, Н. Мусхелишвили, A.B. Соколов, Н.Е. Эрганова и другие); положения об оптимизации учебного процесса (Л.И. Анцыферова, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие); теория профессиональной подготовки учащихся и модульной организации обучения (С.Я. Батышев, H.H. Верцинская, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, H.H. Никитина, Н.М. Сажина, Л.Н. Харченко, М.А. Чошанов и другие); теория управления образовательным процессом (В.П. Симонов, А.П. Стуканов, П.Н. Третьяков, Т.И. Шамова и другие); теория о самостоятельной деятельности обучающихся и мотивации их поведения (А.Ф. Коган, О.М. Краснорядцева, A.A. Леонтьев, X. Хекхаузен и другие).

Исследование выполнялось в три этапа:

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, проводился анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы, определялись исходные позиции автора по разработке методологического аппарата исследования (объект, предмет, цель и задачи), формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) выявлялось состояние подготовки специалистов в учреждениях начального профессионального образования, разрабатывались диагностические методики, проводилось моделирование учеб7 ного процесса на основе гипотезы исследования.

База исследования'. Профессиональные лицеи № 10, 21, 79 г. Ростова-на-Дону, муниципальные образовательные учреждения (средние общеобразовательные школы № 9, 10, г. Новокубанска и № 8 г. Армавира).

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы о результатах работы докладывались на Всероссийских и региональных научно-методических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогическо1 о университета, отражены в научных публикациях.

Редуктивная технология в подготовке специалистов апробирован*, преподавателями и мастерами профессиональных лицеев № 10, 21, 79 г. Ростова-на-Дону. Полученные результаты подтверждают эффективность предложенной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования.

Научная новизна исследования:

- на основе анализа выявлены и проанализированы существенные характеристики редуктивной технологии в обучении на основе дидактических принципов: деятельности, когда учащийся добывает знания сам через про-блемность в обучении; целостности - формированием метапредметных знаний на основе межпредметного подхода; психологической комфортности 8 в педагогике сотрудничества, доброжелательности; вариативности, когда учащиеся с различными когнитивными способностями выделяют возможные варианты решения теоретических и практических задач, приобретая собственный опыт творческой деятельности на посильном для себя уровне;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального образования: уточнено и расширено понятие редукции как метода и приема в педагогической теории и практике; проведено обобщение теоретических исследований сущности и содержания редуктивной технологии; раскрыта многогранность редуктивной технологии в учебном процессе, основанной на межпредметном подходе и его результатах, обогащающих профессиональные интересы учащихся, трансформирующиеся их в профессиональную мотивацию специалиста; дополнены научные представления о функциях, принципах и других особенностях применения редуктивной технологии, которые открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области профессионального обучения в контексте общемодернизационных процессов в образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование редуктивной технологии в образовательном процессе позволяет: усовершенствовать блочно-модульные образовательные программы, модели учебной информации, доступные для учащихся; строить практические занятия на основе межпредметного подхода; определить организационные и педагогические условия для использования новых, нетрадиционных форм и 9 методов в подготовке специалиста; внедрить результаты исследования в учебный процесс образовательных учреждений разного уровня, начиная от профильных классов общеобразовательной школы; применять комплекс диагностических методик по выявлению эффективности влияния редуктивной технологии на процесс подготовки специалиста.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процессуальная модель и механизмы реализации редуктивной технологии в учебном-процессе, включающей комплекс целевых, организационных, содержательных, технологических и критериально-оценочных условий, отражающих сущность функционирования педагогического процесса.

Достоверность результатов и обоснованность данных исследования

10 обеспечивается надежностью теоретических оснований редуктивной технологии в подготовке специалистов начального профессионального образования, использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; организацией опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки количества испытуемых и статистической значимость полученных результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-й главе

1. В экспериментальных группах зафиксирован прирост всех характеристик будущего специалиста: раскрытие творческого потенциала, повышение коммуникативных умений и продуктивности во взаимодействии, развитие саморегуляции, самоконтроля и удовлетворенности, что позволяет личности самостоятельно решать различные проблемы, как в стандартных, так и нестандартных ситуациях.

2 . Выявленные педагогические условия позволили сформулировать общие рекомендации, направленные на соблюдение принципа доступности, субъект-субъектного взаимодействия при редукции в образовательном процессе.

3 . Активизация учащихся в процессе обучения на основе редуктив-ной технологии способствовала самостоятельному и творческому выполнению учебно-производственных работ, направленных на успешное овладение профессией, о чем могут также свидетельствовать данные контрольного опроса учащихся.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что редуктивная технология способствует эффективной подготовке специалиста НПО.

Заключение

Проблемы совершенствования системы подготовки специалистов начального профессионального образования требуют выявления и использования новых нестандартных форм и методов обучения, среди которых особый интерес вызывает редуктивная технология, с помощью которой большие объемы учебного материала трансформируются в информацию, удобную для усвоения обучающимися с различными когнитивными способностями. Кроме этого в условиях реформирования и реструктуризации НПО необходима постоянная редукция - упорядочение, упрощение сложностей и комплексности образовательных программ, внедрение наряду с традиционными инновационных форм и методов работы с учащимися.

Специфика и неразработанность многих аспектов редуктивной технологии определили направления теоретических, поисковых, модельных и экспериментальных исследований.

Анализ работ практиков и ученых в области педагогических технологий позволил изложить собственные представления о редуктивной технологии, обосновать компоненты, разработать процессуальную модель и механизм реализации редуктивной технологии в учебном процессе, организовать мониторинг динамики процесса профессиональной подготовки специалистов НПО.

Для оценки результатов такой подготовки нами использовалось несколько критериев, которые позволили определить достижения в учебно-воспитательном плане и установить качественный уровень сформированно-сти профессиональных умений и навыков учащихся.

Проведенное исследование показало, что разработанная процессуальная модель и механизмы реализации редуктивной технологии в рамках формирующего эксперимента обладают эффективностью и могут быть рекомендованы к внедрению в широкой образовательной практике. Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности редуктивной технологии в учеб

145 но-воспитательном процессе.

Оценивая итоги проведенного исследования, можно сделать выводы о том, что поставленные цель и задачи выполнены, а гипотетические предположения, сформулированные в начале исследования, прошли экспериментальную апробацию и нашли подтверждение. Обобщение результатов проведенного теоретического и экспериментального исследования позволило сформулировать следующие выводы:

1. Анализ различных источников исследования сущностных понятий «редукция», «методологическая редукция», «методическая редукция» и «редуктивное обучение» показал, что редуктивная технология делает более гуманным, доступным и творческим процесс подготовки специалистов в учреждениях начального профессионального образования.

2. В исследовании выявлены тенденции в определении эффективности редуктивной технологии в образовательном процессе:

- при редуктивной технологии в обучении личное знание будущего специалиста формируется при прямом творческом его участии (а не под силовым воздействием, как при репродуктивном обучении) чужого личного опыта тех, к кому сам учащийся обращается за содействием;

- редукгивная технология в учебном процессе дает реальную возможность субъектам образовательного процесса увидеть свои возможности (выделить их) из спектра возможностей и свести к одной или нескольким возможностям (творчество).

3. В результате использования редуктивной технологии в образовательном процессе было выявлено, что более качественной подготовке специалиста будет способствовать становление информационной культуры участников образовательного процесса, когда приобретаются не только учебные

146 и практические навыки, но и в значительной мере осваиваются технологии сотрудничества, формируется коммуникативная компетентность.

4. В ходе эксперимента были выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации процессуальной модели редуктивной технологии в подготовке специалиста:

- сочетание редуктивной технологии с традиционными методами: возможность применения различных форм обучения; плавное изменение характера деятельности будущих специалистов: от репродуктивного -*-к продуктивному —► к редуктивному.

5. Выявлены субъект-субъектные взаимосвязи и взаимозависимости участников образовательного процесса при использовании редуктивной технологии в учебном процессе, которые проявляются на всех уровнях профессиональной подготовки, способствующие усвоению не только учебных и практических умений и навыков, но и в значительной мере мотивационно-ценностному отношению учащихся к процессу профессионального обучения, трансформации познавательных интересов в профессиональные мотивы.

6. Определён комплекс методических условий, обеспечивающих эффективность редуктивной технологии, целью которого является преобразование содержания вновь изучаемого учебного материала в форму более простую и доступную для понимания учащимися с различными когнитивными способностями (межпредметный подход, селективность учебных программ и планов, лингвистическая трансформация учебного материала, вербальность и метафоричность формулировок).

Данное исследование не охватывает весь круг вопросов, связанных с проблемой совершенствования системы подготовки специалистов начально

147 го профессионального образования. Требуют дальнейшего изучения вопросы редукции содержания профессионального образования, интегративной технологии компьютерного обучения; расширение критериев и методов диагностики эффективности редуктивной технологии в профессиональной подготовке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукьяненко, Екатерина Станиславовна, Краснодар

1. Абдулина O.A. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России, 1998. № 3. С. 37-39.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 156 с.

3. Аверинцев С.С. Попытки объясниться: Беседы о культуре. М.: Правда, 1988.

4. Августин. Исповедь. / Перев. М.С. Сергеенко. М.: Гендальф, 1992. 480 с.

5. Авилов A.B. Рефлексивное управление Электронный ресурс. URL: (http:///:b.Socid.msu.ru/1 /librare).

6. Агапов О.Д. Герменевтический и феноменологический подходы к пониманию интерпретации Электронный ресурс. URL: lmp:/7www.tisbi.ni/scierice/vestnik/2003/issiie3/Kultl.htm

7. Адлер Ю.П., Черных Е.А. Знание и информация это не одно и то же // Информационное общество, 2001. Вып. 6. С. 8-15.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1998. 208 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: АПКи-ПРО, 2004. 336 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет знания. Л.:ЛГУ,1969.327 с.

11. Андрианов М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности: Автореф. дис. канд. псих, наук. М., 1996. 24 с.

12. Андрюхина J1.M. Стиль науки: культурно-историческая природа. Екатеринбург, 1992. 231 с.

13. Аристотель Сочинения: в 4 т. М., 1976. С.434.

14. Аристотель. Аналитики первая и вторая. / Аристотель// Собр.соч.: в 4 т./ Аристотель. М.: ГИПЛ, 1952. ТЛ .179 с.

15. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М., 1999. 203 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

17. Багуева Л.В. Педагогические условия развития ключевых квалификаций у учащихся учреждений начального профессионального образования (на примере электротехнических специальностей): Дис. канд. пед. наук. Уральский ГППУ, 2001. 198 с.

18. Базакова П. Ф. Прививать интерес к русскому языку // Русский язык в национальной школе, 1989. № 1. С. 23-26

19. Балабан М.А. Прецедентная база данных для систем развивающего обучения // Вычислительные методы и программно-аппаратное обеспечение в научных исследованиях / Под ред. С. Басиладзе, В. Репина. М.: Изд-во МГУ, 1992. 274 с.

20. Балабан М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. М.://Первоесентября, 2001.14сент.

21. Балабан М.А. Школа-парк: школа свободы и выбора // Первое сентября, 1997. 18 марта; 25 марта.

22. Балабан М.А. Экспериментальное исследование языка деятельности в процессе обучения иностранному языку // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967. С.95-105.

23. Батыгов З.О. Совершенствование методики технологической подготовки будущих учителей трудового обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 1990. 240 с.

24. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов. М.: Ассоциация «Проф.образование», 1999. 904 с. С.153-159.

25. Батышев С.Я. Управление процессом обучения, обобщение и распространение передового опыта. М.: Ассоциация «Проф.образование», 1997. 43 с.

26. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. 163 с.

27. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. пос. для инж.-пед. институтов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 334 с.

28. Белецкая О.Д. Знания как основа организации диалога Электронный ресурс. URL: http://www.auditorium.ru/aud/newfomm/index.plip?method=showhtmllist&list==m es-sage&rollid=22%2C460&clearoff=l&.

29. Белогорцева JI.Jl. Методологические основы технологической подготовки учащихся к труду в сфере сервиса: Дис. канд. пед. наук. М., 2001. 212 с.

30. Бернацкий В. О. Интерес: познавательная и практическая функция. Томск, 1984. С.10 -14.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М.:ИПО. 1995.336 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 230 с.

33. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

34. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности // Психологический журнал, 2001. № 2. С.22-28

35. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. // Известия 6. АПН РСФСР. М., 1951. № 36. С.9 11.

36. Болгар H.H. Осмысленное творчество в процессе интегрированного естественнонаучного образования (методологические аспекты) // Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. Тез. междунар. науч.-практ. конф. СПб, 1996. С. 37-38.

37. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М., 1998. 336 с.

38. Брудный A.A. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972. С.78-80

39. Булгаков A.A. Профессионально-техническое образование на современном этапе. М., 1993. 156 с.

40. Ведмич J1.B. Проектирование модульной технологии обучения учащихся профессиональных училищ и лицеев швейного профиля: Дис. канд. пед. наук. М.: ИНТО РАО, 2000. 179 с.

41. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение /Монография. М.: Исслед. центр проблем кач. подготовки спец.,1999. 375с.

42. Виноградова С.А. Диверсификация учреждений начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ИРПО,2000. 24 с.

43. Винокуров Е.Б. Интеграционные основы организации подготовки радиомехаников в условиях системы НПО: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2002. 23 с.

44. Витгенштейн JT. О. достоверности // Вопросы философии, 1991. №2. С. 67-120

45. Волкова В.В. Невербальный компонент коммуникации в системе педагогической деятельности Электронный ресурс. URL: http://www.ncstu.ru/conient/j:locs/pdf/ trudi/Jis/10/15.pdf

46. Воронина М.Г. Блочно-модульная педагогическая технология обучения в учреждениях начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ИРПО, 2002. 25 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 130 с.

48. Гадамер X. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 354.

49. Галкин П.Я. Интерес в диалектическом единстве отражения и отношения. Автореф.дис. канд. филос. наук. Киев. Одесса, 1977. С.9 12.

50. Гарбузов С.П. Управление профессиональной коммуникацией в образовательном процессе как основа качественной подготовки специалистов учреждений НПО: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. 142 с.

51. Гельвеции К. Об уме. М., 1938. С.34 38

52. Гербарт И.Г. Главнейшие педагогические сочинения. М., 1996. С. 128-130.

53. Гессен С.И. По поводу дискуссии о Дальтоновском плане // Русская школа за рубежом. Прага, 1924. № 6. С.24 -28

54. Гитман Е.К., Гитман М.Б. Проектирование содержания курса учебной технологии в условиях реализации методы погружения: Учебное пособие. Пермь. ПОИПК РО, 1998. 20 с.

55. Гитман Е.К.Дидактические основы концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании: Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 2001. 230 с.

56. Гольбах П. Избранные философские произведения, М., 1963. Т.1.

57. Грибанов В.И. Мониторинг начального профессионального образования региона: Дис. канд. пед. наук. М.: ИРПО, 2000. 177 с.

58. Гриншпун С.С. Профессиональная ориентация школьников в США//Педагогика, 2005. №9. С.65-71.

59. Губанова H.A. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов: Дис. канд. пед. наук. Брянск. ГПУ, 2000. 245 с.

60. Гудмен Н. Электронный ресурс. URL: http:/VorelTsl.ru/neKext/forejgn/goodmaii/01 r.htm

61. Гузеев B.B. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998. 86 с.

62. Гусарова E.H. Современные педагогические труды. М. :Педагогика, 1987. 560 с.

63. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Э. Гуссерль Избранные работы. М.: Дом интеллектуальной книги, 2005. 245 с.

64. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества // Э. Гуссерль Философия как строгая наука. Новочеркасск. САГУНА, 1994. С.101-126 или в журнале Вопросы философии, 1986. № 3. С.101-116.

65. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1996. 243 с.

66. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1999.

67. Данилов А.Д., Вебер A.B., Шифрин С.И. Управление и оценка знаний. М.: Просвещение, 1997. 163 с.

68. Девяткин A.A. Явление социальной установки в психологии XX века: Монография/ Калинингр. ун-т. Калининград, 1999. 309 с.

69. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 326 с.

70. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 2. / Под ред. Атутова П.Р. М.: ИОСО РАО, 1997. 230 с.

71. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. М., 1913. С.269-270.

72. Дмитриенко В.А. Организационно-педагогическая модель учебно-научно-образовательного комплекса и общая характеристика его основных документов. Барнаул, изд. «Ак-Кем», 1996. 178 с.

73. Довженко Ф.Е. Формирование целей и механизма развития начального профессионального образования в современных условиях: Дис. канд. пед. наук. М.: ИРПО, 2001. 362 с.

74. Дугин А.Г. Парадигма конца // Элементы. № 9. 1999 / "Русская Вещь". М., 2001.

75. Дундукова Н.В., Модель воспитательной работы в профессиональном лицее. М.: Профессиональное образование, 2001.164 с.

76. Дьюи Дж., Дьюи Э.В. Школы будущего. Берлин, 1922. 196 с.

77. Дэвидсон Д. Метод истины в метафизике // Аналитическая философия: Становление и развитие, (антология). М., 1998. 343с.

78. Есаджанян Б. М Учить без принуждения // Русский язык в армянской школе, 1989. № 2. С.62-67.

79. Загвоздкин В.К. Концепция множественного интеллекта X. Гарднера Новые подходы к развитию творческого потенциала. // Школьные технологии, 2008. №2. С.79-86.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. 256 с.

81. Залевская А.А. Психолингвистика. М. 1982.

82. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Просвещение, 1981. 198 с.

83. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. СПб, 1997. 288с.

84. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. М., 1964. 235 с.

85. Здравомыслов В.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. С.12 -23.

86. Зеер Э.Ф., Глухашок Н.С. Структура инженерно-педагогической деятельности. / Сб. науч. тр. Свердловск, 1998.

87. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в системе среднего профессионального образования//Педагогика, 2008. №5. С. 27-32.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб, пособие. Ростов -на Дону: "Феникс '*, 1997. 380 с.

89. Зинченко В.П.Образ и деятельность. М.: Изд-во "Институт практической психологии". Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 602 с.

90. Кабанов П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры: Учебное пособие. Кемерово. 2001 Электронный ресурс. URL: http: www.asr.ru /Pubi/monogr/soderz.html

91. Каган M.C. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. М., 1988.

92. Казакевич В.М. Технологическое образование в век высоких технологий//Школа и производство, 2001. № 1.С. 2-5.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988. С.13 -26.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Можно ли научиться творчеству? // Нар.обр. 1989. №11. С. 83-89.

95. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант // Собр.соч.: В 3 т. М., 1964. т. 3.

96. Каптерев А.И. Информационное пространство: социокультурный аспект. Интернет, 1998.

97. Карпенко М.П. Проблемы измерения знаний и образовательные технологии. М.: Труды СГУ, 1999. Вып. 10. С. 14-19.

98. Карпенко О.М., ЧмыховА.Н., Дедик П.Е., Денисович Л.И. Тезаурус-ный подход к дидактическому проектированию учебных пособий. М.: Изд-во Современный Гуманитарный ун-та, 2002. 210 с.

99. Квинн. Прикладная психология изд. Питер, 2000 Электронный ресурс. URL: http://kontakt.iatp.om.ua/Texts/page05Q308.htmi

100. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста: Монография. Казань, КГГУ, 2003. 229 с.

101. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 80 с.

102. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. Т. Сидоровой / Под ред. Е. Соколова. М.: Мир, 1978. 319 с.

103. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

104. Кныш И.А., Пастухова И.П. Портфель индивидуальных достижений как контрольно-оценочное педагогическое средство. // Среднее проф. Образование, 2008. № 1.С. 32-36.

105. Князева E.H. Научись учиться // "Мост". СПб. май 2001. №15. С.52-53; "Мост". СПб. Июнь, 2001. № 45. С.38-40.

106. Князева E.H. Одиссея научного творчества. Синергетическое видение научного прогресса. М., 1995. 228 с.

107. Князева E.H., Курдюмова С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России, 1994. №4. С. 31-36.

108. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. С. 4445.

109. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 254 с.

110. Конфуций. Записки об учении / Древнекитайская философия. Т. 2. М., 1973. С.11-15

111. Корнейчук С.И. Игры на уроках русского языка // Русский язык в армянской школе, 1989. № 5. С.23-28.

112. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. 158 с.

113. Кохонен Т. Ассоциативная память. М.: Мир, 1980. С. 11-12.

114. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СГПИ, 1994. 162 с.

115. Краткий психологический словарь. М., 1985. 230 с.

116. Кречетников К.Г. Проектирование учебных целей при разработке Электронный ресурс. URL: http://tidot.wl.dvgu.ru/?section=35§ion sub=46

117. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Как организовать в школе профильный продуктивный класс // О прогрессе. М., 2008. С.36-47

118. Кузин В.И. Понимание и деятельность: Автореф. дис. канд. фи-лос. наук (09.00.11) / Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск, 1998 . 22с.

119. Кузнецов B.B. Педагогическая культура мастера производственного обучения определяющий фактор эффективности инновационных процессов в НПО. // Вестник ОГУ, 2002. №2. С. 30-31.

120. Кузнецов H.A., Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования // Вопросы философии, 1999. № 1.С. 43-46.

121. Кузьмина Н.В. Профессионализм в деятельности преподавателя и мастера профессионального обучения. М.: Высшая школа, 1989. 169 с.

122. Кусжанова А.Ж. Проблема интереса в сфере образования (фило-софско-методологический анализ) Электронный ресурс. URL: hUp://crcdo.osii.ru/020/002.shtml

123. Лебедева T.B. Метаморфозы насилия и диалога Электронный ресурс. URL: http : / /www. an dit orí um. ru/au d/v/i n dex. php?a=vconf&c-getForm&r=thesisDesc&idthesis=575

124. Леонтьев A.H. Психология общения: Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Смысл, 1997. 240 с.

125. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. 145 с.

126. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советское педагогика, 1990. №3. С. 139-141.

127. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. / Локк Д. Избранные философские произведения в 2 т. Т.1. / Под ред. И.С. Нарского. М.: Соцекгиз, 1960. 734 с.

128. Ломов Б.Ф. Некоторые вопросы применения математики в психологии. Хрестоматия по инженерной психологии. М., 1991. 249 с.

129. Лукасевич Я. Аристотелевская силлогистика с точки зрения современной формальной логики. М.: Иностр. Лит., 1959. 237 с.

130. Лукасевич Я. О детерминизме // Логические исследования. М.: Наука. 1993. Вып. 2. (перечитано в: Вопр. Философии, 1995. № 5. С. 60).

131. Луман H. Решения в информационном обществе. Московский Международный Синергетический Форум. Институт философии РАН Электронный ресурс. URL: www.iph.ras.ru.

132. Луман Н. Что такое коммуникация? Электронный ресурс. URL: http://www.soc.pu.ru:8101/publications/pts/luman 3.shtml

133. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, В.Я. Романов. М., 1979. С.193-207 .

134. Макаренко A.C. На педагогических ухабах / Макаренко A.C.// Собр.соч.: В 6 т. М., 1957. Т. 1. 649 с.

135. Манукян С.Г. Актуальные проблемы современной педагогики. Интернет-журнал «Образование: Исследовано в мире» Электронный ресурс. URL: http://www.oim.ru/reader.asp ?whichpage:= l&mytip= l&word=&pagesize= 15&Nomer=284

136. Маркова A.K. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986.191 с.

137. Мартемьянов Ю.С. О двух типах понимания Электронный ресурс. URL: l][tp:/7riis.Iseptember.ni/ar[icle.plm?]P=200400403

138. Маслоу А. Самоактуализация. В кн.: Психология личности /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузыря. М., 1982. С.108-117.

139. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед.общество России, 2001. 127 с.

140. Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование Электронный ресурс. URL: http://www.ri]ssc0nim.ru/rca bibh'o

141. Махмутов В.M. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 247 с.

142. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 348с.

143. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998 С.31-42.

144. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215с.

145. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский P.C. Научные коммуникации и информатика. М.: Наука, 1976. С.45-56.

146. Михайлова С.Ю. О коллективных и групповых формах работы на уроке русского языка // Русский язык в армянской школе, 1989. № 2. С. 46-47.

147. Молчанов И. Понятие рефлексии в контексте феноменологического учения о времени Электронный ресурс. URL: h(ip://1ebensvvell.narocl.ru/disser/shkQ4 Q8.hj.rn

148. Монахов В.М. Аксиологичесий подход к проектированию педагогической технологии. // Педагогика, 1997. № 6. С. 26-31.

149. Монро П. История педагогики./ Монро П. // Собр.соч.: В 2 т. М. 1911. Т.1.

150. Монро П. История педагогики. Ч. 2 Новое время / П. Монро; Пер. с англ. М.В. Райх; / Под ред. Н.Д. Виноградова (2-е изд.), 1914. VI, 372.

151. Морозов В.П. Искусство и наука общения: Невербальная коммуникация // РАН. Ин-т психологии, Центр "Искусство и наука" / Под общ. ред. В.И. Медведева. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. 163с. С. 12-13.

152. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. 154 с.

153. Мусхелишвили Н., Шрейдер Ю. Информация и фасцинация в прямой и непрямой коммуникации: НТИ, М.1997. Вып. 8. С. 1-6.

154. Мухина С.А., Соловьев A.A. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 384 с.

155. Национальная доктрина образования Российской Федерации (проект). М. 2000 Электронный ресурс. URL: http :// www. ed. iio v. m/mini stry/pravo/z 13883 .html

156. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 267 с.

157. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования. М.:Мастерство, 2002. 288 с.

158. Новикова Т.Г. Портфолио как форма оценивая индивидуальных достижений учащихся // Профильная школа, 2004. № 2. С. 48-56.

159. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ.пед.вузов и системы по-выш.квалиф.пед.кадров /Под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 272 с.

160. Павлов И.О. О русском уме / Лит. Газ., 1991. 30 окт.

161. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб, 1999. С. 44 46.

162. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 2000. 597 с.

163. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.О. Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

164. Педагогическая энциклопедия. М., 1960.

165. Педагогический словарь. М., 1960.

166. Педагогическое наследие. М., 1987. С. 169-170

167. Петрова Г. И. Массовая коммуникация и искусство. JL: ЛГИТ МиК, 1976. С. 12-32.

168. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М„ 1998. 528 с.

169. Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1951.

170. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2-х т. М.: Владос, 1999.

171. Поланин М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М., 1985. С.18-19.

172. Пригожин И., Сигенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М. 2000. 312 с.

173. Пригаок Ю.Д. Общественные отношения и социальное общение // Общественные отношения (Социально-философский анализ). Киев, 1991. С. 37.

174. Программно-целевое управление развитием образования. Опыт, проблемы, перспективы / Под ред. A.M. Моисеева. М., 2001. 98 с.

175. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс. 1996.

176. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990. 494с.

177. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Под ред. В.А. Мижерикова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 278 с.

178. Публикации доктора педагогических наук, профессора B.C. Аванесо-ва Электронный ресурс. URL: http://4vvv w. usai ic. narod,щ/

179. Пухова Т.А. Диагностирование развития творческой активности учащихся в педагогическом процессе // Вестник школы. 122. № 3. 1999. Ассоциация «Школьная образовательная сеть Казани» Электронный ресурс. URL: http://www.kcn.m/school/vestnik/'n7.htm

180. Разумовский О.С. Инварианты и «фреймы» как объективные феномены и когнитивные конструкции Электронный ресурс. URL: http:/7www.philosophv.nsc.ru/ionrnals/phil5cier.cc/800/05 Razum.htm

181. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1. 608 е. т.2., 1999. 672 с.

182. Рейнин Г.Р. Знание и информация / Соционика, ментология и психология личности. М., 2000. Вып. 3. С.23-26.

183. Руссо Ж-Ж Избранное. Главы и отрывки из сочинений. Пер. с французского. / Состав.предисл.и примеч. И. Верцмана. М., 1976. 190 с.

184. Рябцева C.J1. Диалог за партой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

185. Секей JI. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. / Психология мышления. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. 246 с.

186. Селевко Г.К. Педагогические технологии как основа активизации, интенсификации и эффективности управления УВП. М.: НИИ школьные технология, 2005. 320 с.

187. Семенова O.A. Применение педагогических технологий в преподавании спецдисциплин в профлицее: Дис. канд. пед. наук. М.: ИРПО, 2000. 190 с.

188. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Брянск: БГТУ, 1998. 281 с.

189. Ситников А. П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации Электронный ресурс. URL: http:/V\v ww.sitnikov.com/books/priklad.phtml

190. Скворцов К.А. Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе декоративно-прикладного искусства и технического творчества: Дис. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1997. 249 с.

191. Скворцов JI.B. Информационная культура и проблема метаоб-разования // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Ставрополь, 2001. С.32- 62.

192. Сластенин В.А. Педагогика. М., 2000.

193. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр, 1999. № 1. С.140-143.

194. Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя // Педагогическое образование и наука, 2005. № 1. С.3-11.

195. Смагин A.A. К вопросу оценки эффективности использования компьютерных технологий в учебном процессе. ЭНИТ 2000 Электронный ресурс. URL: http://enjt.iilsu.ru

196. Смирнов И.П. Экономическая функция профессионального образования: Моногр. М.: Агентство «Социальный проект», 2007. 327 с.

197. Смирнов С.А. Технология как средство обучения второго поколения // Школьные технологии, 2001. № 1. С. 3-10.

198. Смыслы и цели образования: инновационный аспект. Сборник науч. трудов / Под ред. A.B. Хуторского, М. 2007. 237 с.

199. Современный словарь по педагогике / Состав.Е.С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

200. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. 1600 с.

201. Соколов A.B. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. 461 с.

202. Соловейчик СЛ. Педагогика для всех. М., 1987.

203. Сорокин П. А. Система социологии. Т. 1. Социальная аналитика. Л., 1920. С. 16.

204. Справочник мастера производственного обучения / Под ред. Ю.А. Якубы. М.: Академия, 2000. 285 с.

205. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования, М. 2001.

206. Сулина Г.А. Преемственность компьютерного обучения в открытой системе образования на основе синергетического подхода: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. 267 с.

207. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. 320 с.

208. Тарасенко В. Что такое организация? подходы Никласа Лумана и ау-топойезиса Электронный ресурс. URL: http://fspn.narod.ru/bl.html

209. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня, 2005. № 3. С. 53-47.

210. Третьяков П.И. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. М.: Новая школа, 2001. 276 с.

211. Туровский м/б. Проблема сознания //Философские науки, 1996. №1-4. С.160.

212. Улумбекова Р.Ш. Когда на уроке интересно // Русский язык в национальной школе, 1988. № 8. С.34-37

213. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.:Пед. об-во России, 1999.

214. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.

215. Федотова Л.Д. Направление модернизации государственных образовательных стандартов. // Проф. Образование, 2002. № 6. С.43-45.

216. Философский словарь / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1982. 431 с.

217. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1986. 208 с.

218. Хайдеггер М. Исток художественного творения // Хайдеггер М. Феноменология. Герменевтика. Философия языка. М.: Гнозис, 1993. С.47-116.

219. ХакенГ. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. 147 с.

220. Хантер М. Преподавательское мастерство: как повысить эффективность обучения в начальной и средней школе1, в колледжах и университетах Электронный ресурс. URL: jjttp://mvw.fsiok.m/leam-n-teaclx''Himter

221. Хейзинг И. Исследование форм жизни уклада и форм мышления в XIV XV в. во Франции и Нидерландах, М., 1988.

222. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Основы продуктивного обучения: Пособие для учителя. М., 2003. 259 с.

223. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992. 321 с.

224. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 184 с.

225. Шаповалов В.А. От философской теории к педагогической практике // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Ставрополь, 2001. С.5-8.

226. Шамова Т.И., Давыденко Г.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. Методическое пособие. М., 1990. 112с.

227. Шиба Ш, Грэхэм А., Вальден Д. Новое американское тотальное управлением качеством Электронный ресурс. URL: http://iwaY.artstyle.net/tqm

228. Шпильгельберг Г. Феноменологическое движение. М.Логос, 2002.

229. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся М., 1988.

230. Эйрамджян A.A. Ролевые игры на уроках русского языка // Русский язык в армянской школе, 1988. № 5. С.27-30.

231. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Е. Эрганова. 2-е изд., стер. М. : Изд. центр «Академия», 2008. 160 с.

232. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

233. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. (Из опыта обучения методом укрупненных единиц). М.: Просвещение, 1978. 275 с.

234. Юнг К. Психологические типы. М., 1993.

235. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. 638 с.

236. Bloom B.S. а.о. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. N Y., McGraw-Hill, 1971. - 923 p. 232.

237. Gagne, R.M. The Conditions of Learning. 3 ed. Holt, Rinehart and Winston, N-Y. 1977.

238. H. Spiegelberg. The Phenomenal Movement (a historical introduction). V. 2. The Hague. 1969.PP.609.611.

239. Hessen S. О sprzectnosciach I jednosci wychowania. Warszawa. 1939.

240. Knapp M.L. Nonverbal communication in human interaction (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978

241. Lord P.M., Novick M. Lord, F.M. & Novick M.R. (1968) Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, Mass: Addison-Wesley

242. Nonaka I., Takeuchi H. The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press. 1995

243. Watzlawick P., Beaven J., Jackson, D. Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes. New York: Norton. 1967