автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивный контроль качества освоения предметной области "педагогика" в непедагогическом образовательном учреждении

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивный контроль качества освоения предметной области "педагогика" в непедагогическом образовательном учреждении"

На правах рукописи

ТОРШИНИН МИХАИЛ ЕВГЕНЬЕВИЧ

РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «ПЕДАГОГИКА» В НЕПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ии3058Э76

Цп "

Ярославль 2007

003058976

Работа выполнена на кафедре управления школой ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского»

Научный руководитель

доктор педагогических наук Степанова Татьяна Александровна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Смирнов Евгений Иванович, кандидат педагогических наук

Ведущая организация

Курилова Людмила Михайловна ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Защита состоится «31» мая 2007 года в 15 00 на заседании диссертационного совет а Д 212 307 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу 150000, г Ярославль, Которосльная наб , д 46 в, ауд 520

Отзывы на автореферат присылать по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского»

Автореферат разослан апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

С Л Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования Тенденции развития педагогического образования во многом определяются все ускоряющимся, имеющим уже непрерывный, всеобъемлющий характер научно-техническим прогрессом, который втягивает в орбиту педагогического пространства принципиально новые типы объектов, требующих иных стратегий, технологий и методологического осмысления

Наиболее наглядно это проявляется в сложных, характеризующихся синергетическим эффектом, развивающихся дополнительных профессионально-образовательных программах Именно к ним относится дополнительная профессиональная программа «Преподаватель», работающая в непедагогическом образовательном учреждении В нашем исследовании рассмотрена специфика подготовки специалиста педагогического профиля в дополнительной преподавательской программе технического вуза, реализация которой нашла отражение в разработанной программе перспективного развития преподавателя Мы сконцентрировали наш интерес вокруг построения модели рефлексивного контроля качества освоения предметной области «педагогика», сквозь призму формирования рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, в рамках разработанной и успешно реализуемой программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в Высшем химическом колледже РАН В педагогике теоретические аспекты разработки и внедрения дополнительных образовательных программ проработаны недостаточно

На фоне исследований контрольно-оценочной деятельности, контролирования учебного процесса, теоретических моделей контроля готовности к школьному обучению контроль качества учебного процесса вузом и самоконтроль в учебной деятельности студентом, моделирование структурных компонентов, ориентированных на контролируемого, рассматривается рядом дидактов Ю К Бабанский, Е П Бочарова, Э Г Газиев, И В Дубровина, В М Жураковский, Н В Кузьмина, М И Рожков, Т А Степанова и др Это делает исследование проблемы контроля качества освоения предметной области «педагогика» и формирования рефлексивного контроля структурных элементов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в образовательной системе «технический университет» чрезвычайно актуальным

Последние годы отмечены выходом в свет ряда систематизированных изданий, в которых анализируются проблемы высшей технической школы Рассматриваются история и традиции российского технического образования и его непреходящие ценности, дается осмысление происходящих в данной образовательной системе изменений, анализируются социальные проблемы высшей школы и роль подготовки преподавателя в современном образовательном процессе, а также приводится развернутая информация об особенностях организации и реализации программ высшего технического образования в России

Проведенное нами изучение состояния самоконтроля в сфере высшего образования показало, что практически нет исследований о ценности учебной и,

соответственно, контролируемой информации Решение данной проблемы затрудняется недостаточной разработанностью теории рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности (О А Абдулина, В Н Белкина, Г А Засобина, Т А Воронова, В А Кузнецова, Н В Кузьмина и др)

Изучение результатов исследований М Н Вражновой, 3 Ф Есаревой, В М Жураковского, В И Завьяловой, Н В Кузьминой, С И Киссельгофа, П П Костенкова, В Н Луканина, В Ф Мануйлова, В М Приходько, В А Сластенина, С А Смирнова, И В Федорова, Ю В Шленова, А И Щербакова и др и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в техническом университете обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем Исследования убеждают, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента преобразовывать в наиболее значимые для формирования рефлексивного контроля элементов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности

Таким образом, значимость построения подобной системы контроля качества освоения предметной области «педагогика» в рамках профессиональной образовательной программы «Преподаватель», необходимость ее совершенствования с учетом изменения ценностного отношения к профессии педагога и специфики вуза, а также недостаточность научной проработки теоретических аспектов системы контроля обусловили актуальность темы диссертационного исследования

Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование системы рефлексивного контроля качества освоения предметной области «педагогика» у студентов, получающих дополнительную квалификацию «преподаватель», в процессе формирования рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в русле личностно-деятельностного подхода к обучению

Объект исследования - контроль качества подготовки специалистов в структуре дополнительной преподавательской программы в техническом университете

Предмет исследования — рефлексивный контроль качества освоения предметной области «педагогика» в рамках образовательной программы «Преподаватель»

Гипотеза исследования. Контроль качества освоения предметной области «педагогика» необходимо осуществлять посредством формирования рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности Рефлексивный контроль качества освоения предметной области «педагогика» станет более эффективным в том случае, если

- формирование рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности выступает как целостная система,

- рассматривать субъективную включенность студента в систему рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности.

- формы и методы преподавания программы перспективного развития преподавателя в техническом вузе предоставтяют возможность использовать при решении профессиональных проблем и задач научное знание как средство рефлексивного контроля особенностей своей личности в соответствии с требованиями будущей профессии

Задачи исследования

1 Выявить основные особенности контроля качества освоения предметной области «педагогика» в техническом университете

2 Уточнить сущность понятий «рефлексивный контроль», «профессиональная психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности», определить критерии данной готовности охарактеризовать методы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешную подготовку студентов в процессе контроля качества освоения предметной области «педагогика»

3 Разработать методику ценностного подхода к содержанию контролируемой информации, построить систему контроля качества освоения предметной области «педагогика» в процессе теоретических и практических занятий по блоку психолого-педагогических дисциплин

4 Оценить качество освоения предметной области «педагогика» через формирование рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности

5 Выявить педагогические условия формирования рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, которые влияют на качество освоения предметной области «педагогика» в рамках дополнительной преподавательской программы в техническом университете

Методологическую основу исследования составляют философские идеи о свободе воли, самотрансцеденции (Н А Бердяев, В Франкл, Э Фромм), научные теоретические концепции о роли деятельности в формировании личности (Б Г Ананьев, ЛИ Божович, В В Давыдов, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн), положения о гуманистических принципах процесса образования (Л Н Толстой. В И Слободчиков К Д Ушинский и др), методологические подходы и принципы построения конкретных психолого-педагогических исследований (Б Г Ананьев, В В Давыдов, В В Краевский), теория личностно-ориентированного подхода в образовании (Е В Бондаревская, И А Зимняя, В В Сериков, И С Якиманская), современные психолого-педагогические концепции профессионального становления преподавателя (Н В Кузьмина, А К Маркова, Б И Рогов, М И Рожков, В А Сластенин, Л Ф Спирин, А И Щербаков и др)

Теоретической основой исследования являются системный подход (Н В Кузьмина, В П Беспалько и др), положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (К А Альбуханова-Славская, Б Г Ананьев, В В Давыдов, Б Б Коссов, А Н Леонтьев и др ), теории проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В П Беспалько, М Н Берулава, Г К Селевко и др), формирование профессиональной педагогической компетентности (Т А Воронова, Г А Засобина, Н В Кузьмина, А К Маркова и др), проблемы развития готовности к деятельности (И П Арефьев, О А Аяшев, Л В Байбородова, Т А Воронова, А Г Громцева, К А Дурай-Новакова, РД Санжаева, Г И Шалавина и др), формирование самоконтроля как рефлексивного механизма, определяющего деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (П К Анохин, В Н Белкина, Е П Бочарова, Э Г Газиев, И А Зимняя, А С Лында. А В Карпов, ГС Никифоров и др), теории рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя (Н И Гуткина. В В Давыдов. М И Рожков, И Н Семенов, С Ю Степанов, В В Рубцов, Г А Цукерман и др )

Адекватно поставленным задачам были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ нормативных документов, программ и положений об организации и формировании многоуровневой системы образования Кроме того, в экспериментальном исследовании применялись включенное лонгитюдное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, различные виды моделирования, методы математической статистики, а также разработанная система рефлексивно-диагностических заданий Обработка данных осуществлялась с помощью системы статистического анализа ЕХЕЬ

Экспериментальной базой исследования является Высшии химический колледж Российской академии наук при Ивановском государственном химико-технологическом университете, в котором студенты в процессе обучения получают дополнительные профессиональные квалификации «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» Экспериментальная выборка состояла из 161 студента, причем 11 из них были магистрами 1 года обучения, не участвующими в программе перспективного развития преподавателя и не получающими квалификацию «Преподаватель» (они прошли дисциплины педагогического цикла по плану магистратуры по направлению 210100 «Электроника и микроэлектроника») Пять преподавателей, входящих в состав экспертного совета, 12 преподавателей, в разные годы работавших в структуре программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет»

Этапы исследования. На первом этапе (1997-2000 гг) изучалась научная и научно-методическая литература по избранной проблематике, анализировался и обобщался исторический и практический опыт формирования и контроля готовности к педагогической деятельности, определялся категориально-понятийный аппарат предстоящего исследования, формировалась основная концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы

На втором этапе (2000-2004 гг) осуществлялись экспериментальная работа, поиск и внедрение педагогических моделей, обеспечивающих формирование рефлексивного контроля и компонентов профессионально-педагогической готовности, апробация педагогических средств, стимулирующих и оптимизирующих процесс качества освоения предметной области «педагогика»

На третьем этапе (2004-2006 гг) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментального исследования, уточнялись теоретические положения, проводились контрольные «срезы», разрабатывались научно-методические рекомендации

Достоверность н обоснованность научных результатов, полученных автором, подтверждены корректным обобщением большого числа публикаций по теме исследования и смежным темам, обоснованием основных положений исследования путем применения современных теорий личностно-ориеитированного и компетентностного подходов, опытным путем, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения и согласованностью с данными других исследований Достоверность получет1ых результатов обеспечена также применением комплекса методов, адекватно поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой, статистическим анализом

Научная новнзна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что введено понятие программа перспективного развития преподавателя, реализуемая в техническом вузе в рамках дополнительного педагогического образования, определены и обоснованы дидактические принципы построения Обоснована необходимость внедрения программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» Разработаны ее основные принципы Разработан комплекс формирования рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности (далее как профессионально-педагогическая готовность) как сложного, целостного, личностного образования студента Уточнено содержание понятия «профессиональная псичолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности» Введено в научный оборот понятие рефлексивного контроля, как необходимого элемента контрольно-оценочной деятельности студента, как самонастраивающейся системы личности молодого специалиста Показано, что формирование рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности способствует развитию личности молодого преподавателя Выявлены структурные элементы профессионально-педагогической готовности и уровни рефлексивного контроля последней, выявлены педагогические условия продуктивного формирования рефлексивного контроля компонентов данной ютовности у студентов в рамках профессиональной образовательной программы «Преподаватель» в техническом вузе Обоснована необходимость усиления компонента профессионально-педагогической готовности, как ценностно-ориентационного, позволяющего полнее формировать рефлексивный контроль

Вносится вклад в теорию рефлексивного контроля и управления учебно-воспитательным процессом, пополняется дидактический инструментарий комплекса рефлексивно-диагностических заданий (РДЗ)

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана поэтапная траектория системы рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности, позволяющая оценить качество освоения предметной области «педагогика»

Предложены инновационные пути развития подготовки преподавателя, реализация которых нашла отражение в программе перспективного развития преподавателя, реализуемой в дополнительной преподавательской программе педагогической системы «технический университет», позволившие улучшить развитие и формирование рефлексивного контроля структурных компонентов профессионально-педагогической готовности в непедагогическом образовательном учреждении Обоснована необходимость формирования навыков профессиональной рефлексии Предложены новые возможности формирования поэтапной траектории рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности

Разработана методика диагностики уровней рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности в процессе освоения студентами профессиональной образовательной программы «Преподаватель» Исследование имеет практико-ориентированный характер, основные выводы и рекомендации в диссертационной работе направлены на дальнейшее совершенствование реализации блока психолого-педагогических дисциплин в техническом университете направленного на формирование рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности

Сформированные положения могут быть включены в курс психологии и педагогики для учебных заведений, использованы при создании авторских программ, учебно-методических пособий по педагогике, адресованных преподавателям вузов и слушателям институтов повышения квалификации

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов состоит в следующем осуществлена разработка и внедрение программы перспективного развития преподавателя в рамках дополнительного профессионального образования в педагогической системе «технический университет», разработана модель рефлексивного контроля качества освоения предметной области «педагогика», проведена опытно-экспериментальная апробация педагогических условий эффективности организации рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, обоснована эффективность реализации поэтапной траектории рефлексивного контроля качества освоения предметной области «педагогика»

На защиту выносятся следующие основные положения:

1 Программа перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного профессионального образования направлена на формирование мотивационного отношения к педагогической деятельности и на ценностно-смысловые ориентации Программа перспективного развития преподавателя эффективно влияет на освоение молодыми специалистами педагогической деятельности при условии развития рефлексивного контроля четырехкомпонентной структуры профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности

2 Контролирующим критерием качества освоения предметной области «педагогика» является четырехкомпонентная структура профессионально-педагогической готовности, развитие которой предполагает эмоционально-ценностное отношение к педагогическому труду, устойчивый интерес к нему, склонность заниматься различными видами педагогической деятельности

3 Рефлексивный контроль развивается в процессе специально организованной поэтапной траектории контроля качества освоения предметной области «педагогика», включающий в себя 1 этап - оценка развития рефлексивного контроля профессиональной готовности к педагогической деятельности будущих преподавателей Выбор профессионального поля будущей деятельности (2-3 курс), 2 этап - выход на рефлексивный контроль компонентов профессионально-педагогической готовности переход на самоконтролируемые формы обучения (3-4 курс), 3 этап - динамика развития рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности будущего преподавателя (4-5 курс), 4 этап - итоговый контроль качества освоения предметной области «педагогика» (ГЭК, сертификационная характерно шка, компьютерная программа контроля качества освоения предметной области «педагогика»)

4 Рефлексивный контроль является необходимым элементом контрольно-оценочной деятельности студента, самонастраивающейся системой личности молодого специалиста, и важнейшим элементом формирования конкурентоспособного преподавателя

5 Продуктивность освоения студентами педагогической деятельности и развития навыков рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности зависит от индивидуальной направленности студентов и выбранной ими индивидуальной траектории контроля

6 Склонность студентов к рефлексивному контролю при реализации программы перспективного развития преподавателя может быть развита на высоком уровне при соблюдении следующих педагогических условий

- в процессе обучения преподаватели и студенты будут руководствоваться представлением о данной готовности как целостном, динамичном, личностном образовании, включающем в себя следующие компоненты ценностно-ориентационный, мотивационный, содержательно-действенный и рефлексивно-оценочный в их взаимосвязи,

- в содержание обучения студентов будет включено 3 взаимосвязанных блока ценностно-смысловой блок, направленный на обеспечение востребованности личностных функций субъектов педагогической деятельности и способствующий развитию ценностно-ориентационного и рефлексивно-оценочного компонентов профессионально-педагогической готовности, блок объективных знаний, который призван развивать мыс тигельный аппарат студента - контролера, и развивать рефлексивно-оценочный компонент профессионально-педагогической готовности студентов, деятельностный б ток, направленный на актуализацию знаний о способах реализации теории в практике освоения студентами педагогической деятельности,

- процесс обучения студентов будет проходить по этапам в соответствии с моделью процесса обучения профессиональной образовательной программы «Преподаватель», направленной на развитие рефлексивного контроля структуры профессионально-педагогической готовности студентов,

- основным средством развития рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности студентов станет система рефлексивно-диагностических заданий, обеспечивающих продуктивную актуализацию всех компонентов, выполняющих функции обучения, развития и диагностики профессионально-педагогической готовности студентов

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы докладывались и обсуждались на Международных (Москва, 1995, Кострома-Москва. 2000,2006, Кострома, 2001, Таганрог, 2003, 2005,), Всероссийских (Казань, 1995, Тамбов, 2001, Иваново,2001, Пермь, 2003, Тамбов, 2003, Иваново. 2004, Новосибирск, 2006), региональных (Иваново, 1998, 2001, Владимир, 2004) научных и научно-практических конференциях, заседаниях Ученого совета ВХК РАН при ИГХТУ, заседаниях научно-методического совета гуманитарного факультета ИГХТУ

Автором опубликовано 46 научных трудов, из которых непосредственно с тематикой исследования связаны 25 общим объемом 6.55 п л, в том числе вклад соискателя 5,18 пл, из них 7 статей, 17 тезисов докладов, 1 научно-методическое издание

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, восемь параграфов, заключение и список литературы Библиографический список включает 278 наименований Общий объем работы составляет 278 страниц Текст занимает 173 страницы В приложения вынесена рабочая блок-программа «Психология и педагогика» Работа иллюстрирована 6 рисунками, 6 таблицами и 5 диаграммами

В автореферате приняты следующие сокращения профессионально-педагогическая готовность (ПППГПД) - профессиональная психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности, ВХК РАН - Высший химический колледж Российской академии наук, РДЗ - рефлексивно-диагностические задания

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Формирование рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в структуре дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель»» - характеризуются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, анализируется разработанность исследуемой проблемы в психологии и педагогике, выявляются критерии и показатели, уровни рефлексивного контроля как компонента контрольно-оценочной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя

1 1 «Концепция и основные принципы построения допочнителъной профессиональной образовательной программы «Преподаватечьш В данном параграфе подробно анализируются основные идеи, пропагандируемые многими дидактами (Г Н Александров, М А Алексеев, Ж Берже, В А Болотов, Б В Гнеденко, А В Зайцев, В А Кальней, В А Кузнецова, Н В Кузьмина, Н Д Никандров, В С Сенашенко, М Н Скаткин, Н И Максимов, И А Мартынов, В С Меськов, Ю Г Татур, В Д Шадриков, С Е Шишов, И Н Чистова, В М Филлипов и др), и требования к построению дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель» Раскрываются успехи и неудачи, к которым пришли при реализации данной программы в университетах разного профиля Это касается не только России Институты образования Запада обращают на данную проблему также пристальное внимание (3 Киль, И Ковач, Г Лемман, О Духачкова, М Троу и др)

Раскрываются пробелы высшего технического образования, которые перекликаются с проблемами вступления России в Европейский Союз и переходом на двухступенчатую систему подготовки профессиональных кадров Автором отмечается, что за большими дискуссиями о многоуровневой (бакалавр-магистр) системе вузовского профессионального образования не всегда видны истинные цели данного нововведения, которые заключаются в следующем

- реструктуризация, диверсификация и повышение качества подготовки специалистов в соответствии с перспективными потребностями общества, экономики и рынка интеллектуального труда,

- предоставление обучаемым права выбора и равных возможностей реализации профессиональных образовательных траекторий,

- адаптация российской системы высшего профессионального образования к требованиям глобального образовательного пространства

Подчеркнута мысль о том, что повсеместные нововведения, огульное подражание Западу и создание новых траекторий образования порой бывают

губительны, особенно для технической высшей школы и могут вести к сокращению образованности молодых специалистов

Анализируя возможные варианты взаимодействия систем педагогического и технического образования, автор показывает, что одной из форм такого сотрудничества является разработка и внедрение профессиональной образовательной программы «Преподаватель» в педагогическую систему «технический университет»

1 2 «Педагогическая составляющая программы «Преподаватель»» В данном параграфе особое место уделяется рассмотрению внутреннего содержания педагогической составляющей профессиональной образовательной программы «Преподаватель», подчеркивается, что для получения хорошего педагогического образования необходима четко выстроенная программа подготовки специалиста высокой квалификации Доминантной составляющей успешного освоения знаний студентами является и то. какие предметы вуз сможет предложить обучаемым в цикле психолого-педагогических дисциплин Содержание дисциплин психолого-педагогического цикла соподчинено содержанию педагогики, увеличению ее важности и значимости для дальнейшей профессиональной деятельности От этого зависит не только окончательный результат обучения, не только расширение кругозора и индивидуального опыта молодого специалиста, но и понимание им всего процесса обучения как единого целого с запрограммированной ориентацией на будущую профессию, на ее творческую реализацию

Ядром содержания педагогического образования становится общая педагогическая культура, в сторону которой переметается «центр тяжести» в подготовке педагога в педагогической системе «технический университет» Именно в техническом вузе, самоопределяясь в профессии, личность активно формирует условия своего развития и самореализации Студент самостоятельно должен определить для себя выбор педаюгической деятельности как профилирующей и правильность этого выбора Все данные, приведенные выше, показывают, что для успешной реализации программы вуз должен осуществлять

- контроль за ходом образовательного процесса,

- четкое планирование и организацию образовательного процесса,

- повышение роли гуманитарной составляющей в формировании кредитного специалиста,

- разработку системы поощрений с целью повышения заинтересованности обеих сторон образовательной системы (творчески работающий преподаватель -творчески обучающийся студент) в качественном образовании,

- создание условий для свободы творчества, в рамках Гос стандарта как для преподавателей, так и для студентов,

- построение контроля качества образования таким образом, чтобы «конечный результат» образовательного процесса соответствовал требованиям, предъявляемым государством, обществом, работодателями и самой личностью,

- обеспечение мотивации преподавателей и студентов в эффективном и качественном образовании

Чтобы качественно подготовить специалиста высокой квалификации, высшая школа должна оперативно отражать и опережать, предвидеть тенденции

развития производства, науки, техники, культуры в содержании и формах высшего образования

Автором подчеркивается, что педагогическая составляющая программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного профессионального образования должна состоять из связных частей, постоянно завершаемых всесторонней проверкой и контролем или его эквивалентом в творческом проекте Структура программы для получения квалификации «Преподаватель» должна состоять из спланированных заранее и соответственно связных лекций, семинаров, дискуссий и независимых исследований, контроле всех компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, демонстрирующих творческий подход к обучению и саморазвитию молодого преподавателя

1 3 «Теоретико-методологические подходы к определению компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности» В соответствии с темой и задачами исследования рассмотрены дидактические и психологические требования формулирования дефиниции «профессиональная психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности» Отмечается, что значимым моментом в подготовке конкурентоспособного специалиста является формирование у студентов потребности и готовности к педагогической деятельности, профессиональному росту, устойчивой профессиональной мотивации, что может быть реализовано через систему самоконтролирующей деятельности, самостоятельной подготовки, индивидуальных творческих проектов, научно-исследовательскую работу студентов

Подчеркивается, что изучение педагогической деятельности в течение ряда десятилетий обозначило разнообразные подходы к данной проблеме Современные тенденции представлены в работах О С Анисимова, Л А Беляевой, ЮН Кулюткина. ГС Сухобской, ЛФ Спирина, МИ Рожкова и в работах других ученых Основные положения, структура, функции, требования к профессиональной деятельности раскрываются в работах Н В Кузьминой, В А Крутецкого, Е К Осипова и др Особенности личностно-деятельностного подхода раскрываются в работах С Б Елканова, Л М Зюбина, А К Марковой, К 1С. Платонова, В А Сластенина, А И Шадриковой и др Большинство из этих исследований касается развития профессиональной готовности будущих учителей Анализ теоретической литературы позволяет констатировать, что проблемы готовности к педагогической деятельности рассматривались в нескольких направлениях Во-первых, формирование готовности педагога к профессиональной деятельности по выбранной специальности (это работы С П Баранова, В П Пономарева, ТД Суслова и др) Во-вторых, формирование готовности к воспитательной работе в школе Это исследования Л В Байбородовой, ЕП Белозерцева, В С Морозова С Г Шуман и др) В-третъих, формирование готовности учителя к профориентационной работе и профессиональному самоопределению учащихся В-четвертых, формироваггие готовности к инновационной деятельности (это работа Т С Назарова, А А Орлова, Н Е Щуркова и др)

Приводится обзор литературы по исследованию педагогических дефиниций, готовность к деятельности, подготовка, конкурентоспособность, компетентность, психологическая готовность, рассматриваются основные дидактические компоненты понятий На основании теоретических рассуждений автор рассматривает профессиональную психолого-педагогическую готовность к педагогической деятельности как целостное личностное образование, высокий уровень развития которого позволяет студенту успешно осуществлять контрольно-оценочную деятельность, что, в свою очередь, способствует высокому уровню развития учебной деятельности студента Этот феномен есть особое личностное состояние, предполагающее наличие у будущего учителя мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, владение эффективными способами и средствами преодоления профессиональных затруднений, ведущими к достижению педагогических целей По нашему мнению, в четырехкомпонентную структуру профессионально-педагогической готовности входят ценностно-ориентационный, содержательно-операционный

мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты

1 4 «Рефпексивный контроль как компонент контрольно-оценочной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя» В данном параграфе приводится обзор литературы по теории рефлексивного контроля как компонента контрольно-оценочной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя При определении теоретических и методологических позиций в исследовании мы руководствовались трудами классиков-теоретиков, материалами правительственных документов и руководящих органов, трудами М.В Ломоносова, К Д. Ушинского, НИ. Пирогова, Б Г Ананьева, С Л Рубинштейна, П П Блонского, исследованиями современных психологов и педагогов, методистов У. Джеймса, Д.Н. Богоявленского, Дж Брунера, Д Б Эльконина, 3 И Калмыковой, Ю К Бабанского, В С Мерлина, НФ Талызиной, АН Леонтьева, Г И Щукиной, МН Скаткина, ИЛ Лернера, Г Клауса, А Р Лурия, И С Якиманской, В Н Белкиной, Л И Божович, ЭА Голубевой, А К Марковой, А В Карпова, НДНикандрова и др) При характеристике рефлексивного контроля как педагогической системы дается исторический обзор исследований по проблеме контроля, контрольно-оценочной деятельности, самооценивания, самоконтролирования, описываются общие и специальные функции рефлексии Анализ философской, психологической и педагогической литературы и эмпирические данные изучения особенностей развития рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности свидетельствуют, что рефлексивный контроль профессионально-педагогической готовности является системным образованием, которое включает мотивационный, содержательно-действенный, ценностно-ориентационный и рефлексивно-оценочный компоненты Рефлексивный контроль - это самонастраивающееся психическое новообразование личности студента, развивающееся в процессе анализа и освоения им педагогической деятельности Формирование рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности - действие, ведущее к профессионализму, к поиску смысла своего профессионального существования Развитие рефлексивного контроля профессионально-

педагогической готовности гуманистично и присуще педагогу, оно является действием свободного выбора педагогически значимой цели и достижением ее. В завершении параграфа автором выделяются необходимые условия для формирования рефлексивного контроля в программе перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного профессионального образования

Во второй главе - "Проектирование процесса обучения и развития рефлексивного контроля в дополнительном педагогическом образовании" раскрываются основные принципы построения программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного профессионального образования Дается характеристика педагогических условий, приводится описание теоретических и практических предпосылок, качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы траектории рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности

21 «Принципы построения программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного профессионального образования» Учитывая логику проведенной работы, в данном параграфе обстоятельно описывается разработанная модель перспективного развития преподавателя, ее дидактические принципы и методический инструментарий Представлен анализ учебных планов и рабочих программ, которые наполняют содержанием программу Автором предпринята попытка, в соответствии с нормативными документами, пересмотреть номенклатуру исторически сложившихся педагогических дисциплин и порядка их. преподавания Построенная программа базируется на следующих отличительных принципах а) в педагогической системе «технический университет» преподавание педагогики и психологии необходимо осуществлять в виде единого предметно-циклового комплекса, б) включенные в комплекс учебные курсы должны соответствовать самостоятельным наукам и охватывать все потенциально возможное поле научных и педагогических интересов кафедр Психолого-педагогический комплекс должен обеспечивать достаточность, преемственность и непрерывность обучения по данному циклу дисциплин на всех уровнях подготовки специалистов в вузе с целью формирования позитивного отношения к педагогической деятельности и рефлексивного контроля последней, в) структурное содержание комплекса и его отдельных дисциплин определяется логической последовательностью и взаимосвязанностью изучаемого материала для оптимизации развития и формирования уровня рефлексивного контроля компонентов профессиональной педагогической готовности, г) учебно-педагогическая и научно-методическая работа в пределах всего комплекса строится с учетом единства ее теоретических, исследовательских и практических аспектов, действующих планов, программ и стандартов подготовки специалисте®, сложившихся междисциплинарных и межкафедральных связей, а также профессиональных и индивидуальных интересов обучаемых с целью формирования оптимального уровня развития рефлексивного контроля

компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности

Исследование показало, что воспитательно-образовательный процесс, организованный в рамках программы перспективного развития преподавателя, способствует развитию рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности и позволяет актуализировать педагогическое сотрудничество преподавателей и студентов с целью создания и передачи опыта использования научного знания для решения педагогических задач

2 2 «.Формирование рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности» Показано, что развитие навыка рефлексии происходит в процессе интенсивной групповой работы на занятиях психолого-педагогического цикла с использованием видеоаппаратуры, рефлексивно-диагностических заданий и сюжетно-ролевых игр Студенты осуществляют профессиональные пробы, рефлексивно-диагностические задания, зафиксированные с помощью видеозаписывающей аппаратуры, они анализируются в процессе группового обсуждения по принципу трех зеркал, которые соотносятся с определением рефлексии в кратком психологическом словаре и отмечаются в дневнике педагогического роста

Благодаря всему вышеуказанному, представляется возможным выделить основные уровни рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности, которые мы замеряем и корректируем сквозь призму программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного профессионального образования

Начальный (нулевой) уровень рефчексивного контроля профессионачъно-педагогической готовности характеризуется проявлением познавательного интереса к педагогике, ведущий мотив поступления в университет - интерес к учебному предмету (в частности к химии) Воспитательно-образовательный процесс не вызывает никакого эмоционального отклика В результате этого на педагогической практике проявляется некомпетентность в решении профессиональных задач, испытываются большие сложности в общении с детьми и учителями Выбор профессиональной педагогической деятельности считается случайным

Я-исполнитель, Я-контролер не выявляется

Первый уровень рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности проявляется в четком соотношении конкретных видов учебной деятельности с требованиями будущей профессии, какими их представляет студент Они знают о требованиях избранной ими профессии в основном на бытовом опыте и не предусматривают постоянные изменения в требованиях к молодому специалисту на рынке рабочей силы Они умеют оценивать особенности своей личности, выделяя только одну задачу - расширение научно-педагогического кругозора, считая, что в дальнейшем им пригодятся знания, которые непосредственно связаны с процессом педагогической деятельности Обычно студенты первого уровня рефлексивного контроля, в основном, способны к репродуктивному воспроизведению известного материала и опыта, научные знания Я-исполнитель Ф Я- контролер

Второй уровень рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности характеризуется проявлением положительного интереса к педагогической деятельности, проявлением готовности к решению профессионально-значимых проблем в ситуациях «здесь и сейчас» Он ясно видит себя в педагогической деятельности, оценивая свои возможности, может оценить готовность к деятельности своих однокурсников, грамотно аргументируя свою оценку Такая позиция делает его открытым и восприимчивым ко всем видам и формам образовательного процесса Такой студент активно внедряется в педагогический процесс, ищет применение своих знаний и умений, что может использовать преподаватель своего рода в «наставничестве» над студентами, слабее подготовленными в психолого-педагогической области знаний. Я-исполнитель проявляется в данном студенте, а Я-контролер, мотивируемый преподавателем, проявляется в определенных ситуациях Я-исполнитель = Я-контролер

Третий уровень рефчексивного контроля профессионачьно-педагогической готовности характеризуется наличием у студента внутренней программы самоконтроля и самовоспитания Положительное отношение к педагогической деятельности основано на внутренней необходимости работать с детьми, развивать, воспитывать их, принять ответственность за конечный результат педагогического процесса Молодой преподаватель выходит на высшую форму самоконтроля - анализ своих собственных позиций Формулируя определенные требования к качеству своей подготовки, конкурентоспособный специалист начинает предъявлять требования к качеству преподавания дисциплин психолого-педагогического комплекса, поскольку он ориентируется на перспективу использования знаний, умений, получаемых в вузе, и навыков, приобретаемых на педагогической практике для будущей деятельности Я-исполнитель <=> Я-контролер

Мы считаем необходимым формирование рефлексивного контроля компонентов данной готовности Это обеспечит субъекту возможность контролировать собственную педагогическую деятельность, находить варианты преодоления профессиональных затруднений, анализировать их эффективность Еще один важный фактор - наличие у субъекта навыка профессионально-педагогической рефлексии обеспечит успешность преодоления собственного отрицательного отношения к педагогической деятельности При наличии сознательных процессов, каким и является рефлексивный контроль, чувства теряют свою остроту и становятся подконтрольными

Сдвиг в сторону рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности, который характеризуется переориентацией педагогической доминанты у некоторой части студентов, начинает выявляться уже на первых этапах контроля качества освоения предметной области «педагогика» Рефлексивный контроль выступает как значимый компонент профессионального самоопределения студента, который приводит к осознанию задач университета, потенциала воспи гательно-образовательного процесса, знанию требований программы профессионального самовоспитания и прогнозированию дальнейшей траектории формирования компонентов профессионально-педагогической готовности

2 3 «Модечирование поэтапной траектории системы рефчексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности

17

к педагогической деятельности» Определив структуру профессионально-педагогической готовности, мы представили высокий уровень рефлексивного контроля последней, как результат овладения личностью студента в позиции контролера контрольно-оценочной деятельностью Концептуальная модель профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности была уточнена и конкретизирована Чтобы студент овладел навыками рефлексивного контроля, умел грамотно предъявлять требования к уровню преподавания дисциплин, необходимых для дальнейшего творческого раскрытия своего-Я в профессиональной сфере, вышел на более высокий уровень рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности в позицию Я-контролера Нами предпринята попытка конкретизировать данные понятия, что схематично представлено в таблице 1

Таблица 1

Сравнительная характеристика Я-исполнителя и Я-контролера

Я-исполнитель Я-контролер

1) проявляет пессимизм к деятельности, 2) усваивает учебную информацию в процессе организации педагогической деятельности (затруднен рефлексивный контроль профессионально-педагогической готовности), 3) принимает участие в играх, рефлексивно-диагностических заданиях, организованных преподавателем 1) проявляет оптимизм к деятельности, 2) прекрасно усваивает информацию, связанную с педагогической деятельностью (идет рефлексивный контроль структуры профессионально-педагогической готовности), 3) является участником и организатором (контролером) педагогических игр и рефлексивно-диагностических заданий со сверстниками

Итогом этой работы явилось построение модели четырехкомпонентной структуры профессионально-педагогической готовности Нами дана качественная характеристика каждого структурного компонента исследуемой готовности, определены критерии и показатели их выявления Это позволило разработать измерительные шкалы, с помощью которых в совокупности с другими методами определялась степень рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности

В ходе опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что процесс формирования рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности у будущих преподавателей состоит из четырех этапов

1 этап - оценка развития рефлексивного контроля профессиональной готовности к педагогической деятельности будущих преподавателей Выбор профессионального поля будущей деятельности (2-3 курс),

2 этап - выход на рефлексивный контроль компонентов профессионально-педагогической готовности, переход на самоконтролируемые формы обучения (3-4 курс),

3 этап - динамика развития рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности будущего педагога (4-5 курс),

4 этап - итоговый контроль качества освоения предметной области «педагогика» (ГЭК, сертификационная характеристика, компьютерная программа контроля качества освоения предметной области «педагогика»)

Подобная система контроля служит для того, чтобы главной заботой студента становилось не приобретение отметки, а приобретение знаний и освоение профессией Важным этапом, обеспечивающим будущему преподавателю выход на собственную траекторию контроля формирования профессионально педагогической готовности, является специально организованная учебно-игровая сессия Также для оценки ценностно-ориентационного компонента мы применяли методику рисуночного теста «Мое представление педагогики» Определены существенные изменения которые наблюдаются в структуре рефлексивного контроля при переходе от одного уровня к другому (рис 1)

Структура первого и третьего уровня рефлексивного контроля компонентов профессиопально-педагогической готовпости

1 уровень

3 уровень

Срб

У 7

И 4

Ур 2

Рис 1

Условные обозначения

Ценностно-ориептауионный компонент рефчексивного контроля ПППГПД ср - саморегуляция, у - уникальность и доминанта, Мотивационный компонент рефлексивного контрот ПППГПД и - инициативность, м - мотивация,

Содержательно-операционный компонент рефлексивного контроля ПППГПД• к - компетентность, кр - креативность,

Рефлексивно-оценочный компонент рефлексивного контроля ПППГПД мр - мощность рефлексии, ур - уровень рефлексии

— обратная зависимость,

— прямая зависимость

Нулевой уровень рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности построен на уровне тху > 0,35 (а = 0,05%) Общая мощность - 3 связи Полностью выпадали из комплекса зависимостей признаки 1,4, 5, 7,8

Первый уровень рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности построен на уровне гху > 0,35 (а = 0,05%) Общая мощность - 5 связей Наибольшая мощность у признака 2, 3 связи Полностью из комплекса зависимостей освобождаются признаки 5,1

Второй уровень рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности построен на уровне тч > 0,475 (а = 0,01%) Общая мощность -10 связей Наибольшая мощность у признаков - 2, 6 - по 3 связи

Третий уровень рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности построен на уровне гху ^ 0,6 (а= 0,001%) Общая мощность -16 связей Наибольшая мощность у признаков - 2, 6, 7 - по 5 связей

Ярко прослеживается сближение мотивационного, рефлексивно-оценочного и ценностно-ориентационнного компонентов на третьем уровне рефлексивного контроля, что обеспечивает изменение позиции личности по отношению не только к педагогической деятельности, но и к собственной учебной деятельности до позиции ее субъекта, что способствует более целенаправленному, самостоятельному и осознанному ее осуществлению При этом мобилизуются личностные качества и ценностные характеристики

Проведенное моделирование и получение корректной функциональной зависимости позволило окончательно уточнить структуру компонентов профессионально-педагогической готовности, определить развитие взаимосвязей компонентов между собой Установлено, что в структуру исследуемой готовности входят следующие компоненты (представленные показателями) ценностно-ориентационный компонент (саморегуляция, уникальность, доминанта), мотивационный компонент (мотивация, инициативность), содержательно-действенный компонент (компетентность, креативность), рефлексивно-оценочный компонент (мощность рефлексии, уровень рефлексии) Критерием уровня рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности является степень взаимосвязи и развития каждого из показателей внутри компонентов, взаимосвязи компонентов между собой В результате исследования выявилось, что ведущим системообразующим компонентом профессионально-педагогической готовности является ценностно-ориентационный во взаимосвязи с рефлексивно-оценочным и мотивацнонным компонентами

Развитие аксиопространства студента, в которой одно из ведущих мест отводится ценности педагогической деятельности, мы связываем в большей степени с формированием рефлексивного контроля ценностно-ориентационного компонента профессионально педагогической готовности, но не исключаем влияния этого условия на другие компоненты Мы делаем вывод, что формирование ценностно-ориентационного компонента профессионально педагогической готовности играет системообразующую роль в структуре рефлексивного контроля профессионально педагогической готовности

Таблица 2

Результаты диагностики уровня рефлексивного контроля компонентов

готовности

Основания для сравнения 1 этап 2 этап 3 этап 4 этап

Общее количество студентов 161 161 161 161

Нулевой уровень 21 5 И 24

Первый уровень 46 31 38 27

Второй уровень 27 79 50 42

Третий уровень 62 31 57 68

Приращение 55,2% 68,3% 66,4% 68,3%

2 4 «Педагогические усювия формирования рефчексивного контроля при реализации программы перспективного развития преподавателя в техническом университете»

Результаты биографического эксперимента позволили сформулировать педагогические условия необходимые для осуществления процесса формирования рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности у будущих преподавателей

Отмечено, что системообразующим критерием оценки качества освоения предметной области «педагогика» является четырехкомпонентная структура профессионально-педагогической готовности Для достижения оптимального развития уровня рефлексивного контроля внесены существенные изменения в практику организации учебных занятий по блоку психолого-педагогических дисциплин, в рамках разработанной программы перспективного развития преподавателя Ведущей особенностью этих изменений является введение активных методов обучения в следующих формах для формирования компонентов исследуемой готовности изменена форма проведения семинарских занятий, опрос не проводится, а предлагается выполнить творческие задания, связанные с умением использовать изучаемый теоретический материал Обязательным условием изложения является самостоятельная оценка работы студентов, выявление основных достижений в постижении психолого-педагогической теории На ряде семинарских занятий организована система конкурсов при выборе будущего жизненного пути, а так же проведение студентами мини-лекций по изучаемому материалу и интеллектуальных игр

В логике исследования нами представлен проект дидактических требований к разработанной и успешно внедренной программе перспективного развития преподавателя, реализуемой в техническом вузе, в рамках дополнительного профессионального образования, чтобы качество освоения ее студентами стало оптимальным и внутренне необходимым

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставтенной проблемы Опыт работы ВХК РАН, его Ивановского отделения свидетельствует о том, что колледжи являются эффективной интеграционной структурой высшего образования и науки, предназначенной для решения следующих задач

- активизация научной деятельности лабораторий академических институтов и кафедр высших учебных заведений,

- подготовка высококвалифицированных специалистов для системы постоянного воспроизводства научных и педагогических кадров, в том числе на региональном уровне,

- обеспечение высокой эффективности научно-исследовательской работы молодежи

Разработанный в Ивановском отделении Высшего химического колледжа РАН учебно-методический комплекс программы перспективного развития преподавателя и основные принципы ее построения могут служить методической основой для создания подобных интеграционных структур в других регионах России

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило доказать, чго внедрение данного комплекса педагогических условий позволяет значительно повысить эффективность формирования рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в рамках реализации программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» Дальнейшее исследование данной проблемы требует продолжения научных размышлений, связанных с разработкой методических основ построения учебных курсов с большей личностной ориентированностью, внедрением технологий рефлексивного контроля для формирования профессиональной психолого-иедагогической готовности к педагогической деятельности в рамках программы перспективного развития преподавателя в непедагогическом образовательном учреждении

Основные публикации по теме исследовании: Статьи в журналах, входящих в перечень изданий, рекомендуемых

ВАК РФ

1 Торшинин, M Е Рефлексивный контроль в формировании творческой личности профессионального преподавателя в педагогической системе «технический университет» /Торшинин ME// Вестн Костромского гос ун-та им H А Некрасова. Т.12, Акмеология образования -2006 -№4 - С 132 -135

2 Торшинин, M Е Моделирование вариативной траектории рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности в образовательной программе «Преподаватель» /Торшинин ME // Вестн Ставропольского гос ун-та -2007 -№51 - С 55-60

Тезисы н статьи

3 Торшинин, M Б Психология и педагогика Рабочая программа лекционного курса, планы семинарских занятий, тесты, упражнения /Торшинин M Е, Саковская О H - Иваново, ИГХТА - 1997 -32 с

4 Торшинин, M Е Особенности контроля самостоятельной работы бакалавров в период прохождения педагогической практики /Торшинин ME // Организация самостоятельной работы студентов в условиях реформы

высшего профессионального образования тездокл межвузовской научно-методической конференции - Иваново, 1997 - С 129

5 Торшинин, М Е Некоторые особенности контроля качества усвоения предметной области "Педагогика" в техническом вузе /Торшинин МЕ// Динамика педагогического образования от института к университету тез докл международной научной конференции - Иваново, 1998 - С 362-365.

6 Торшинин, М Е Контроль в становлении творческой личности специалиста /Торшинин МЕ// Сб науч тр, посвященный 25-летию образования Ивановского гос ун-та - Иваново, 1998 - С 208-210

7 Торшинин, М Е Некоторые особенности контроля качества усвоения предметной области "Педагогика' в техническом вузе /Торшинин МЕ// Динамика педагогического образования от института к университету тез докл международной научной конференции - Иваново, 1998 - С 362-365

8 Торшинин, М Е Взаимодействие кафедр гуманитарного профиля с целью развития у студентов педагогической направленности /Торшинин М.Е, Иванова Л И //Проблемы фундаментализации высшего образования тез докл региональной научно-практической конференции - Иваново ИГХТУ. 1999 -с 91

9 Торшинин, М Е Особенности построения профессиональной образовательной программы "Преподаватель'" в ИГХТУ /Торшинин МЕ //Проблемы фундаментализации высшего образования тез докл Региональной научно-методической конференции - Иваново, 1999 - С 85

10 Торшинин, М Е Психолого-педагогическое сотрудничество кафедр гуманитарного профиля с целью развития педагогической компетентности студентов (из опыта работы в ВХК РАН) /Торшинин М Е, Иванова Л И //Проблемы межкультурной коммуникации сб науч тр - Иваново, 2000 -С 444-449

11 Торшинин, М Е Исследование проблемы готовности к педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе /Торшинин МЕ //Проблемы межкультурной коммуникации сб науч тр - Иваново, 2000 -С 427-431

12 Торшинин, М Е Особенности личностно-ориентированного контроля качества освоения знаний в процессе формирования профессионального самоопределения студентов /Торшинин М Е // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе гез докл международной научно-практической конференции - Кострома -Москва, 2000-С 132-134

13 Торшинин, М Е Профессиональная подготовка специалистов как социально-педагогическая проблема 'Торшинин МЕ // А Смит и современность тез докл региональных чтений - Иваново, 2001 - С 88-89

14 Торшинин, МЕ Контроль качества подготовки преподавателя в педагогической системе "технический вуз" /Торшинин МЕ// Социально-психологические проблемы развития личности тездокл. 1-ой Всероссийской интернет-конференции - Тамбов, 2001 - С 58

15 Торшинин, ME Некоторые дидактические требования к качеству освоения дополнительной квалификации ' Преподаватель" в техническом университете /Торшинин М Е, Чистяков Ю В // Проблемы повышения эффективности подготовки специалистов в техническом вузе тездокл международной научно-методической конференции - Кострома, 2001 - С 232

16 Торшинин, МЕ Психолого-педагогическая практика в системе контроля качества подготовки преподавателя в техническом вузе /Торшинин М Е // Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования тез.докл Всероссийской научно-практической конференции - Иваново, 2003 - С 232

17 Торшинин, МЕ Специфика гуманитарного образования в дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель» /Торшинин М Е, Чистяков Ю В // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе тез докл Всероссийской научно-практической конференции - Пермь, 2003 -TIC 60-61

18 Торшинин, МЕ Принципы гуманизации и формирование психолого-педагогического пространства в техническом университете /Торшинин М Е // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе тез докл Всероссийской научно-практической конференции - Пермь, 2003 -TIC 64-66

19 Торшинин, МЕ Междисциплинарное сотрудническтво кафедр гуманитарно1 о профиля с целью формирования кредитоспособного специалиста /Торшинин М Е , Иванова ЛИ// Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе тез докл Всероссийской научно-практической конференции - Пермь, 2003 - Т 3 С 61-63

20 Торшинин, М Е Качество образования как критерий конкурентоспособности специалиста /Торшинин М Е // Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования тез докл Всероссийской научно-практической конференции -Иваново, 2004 - С 347-348

21 Торшинин, МЕ Основные противоречия качественной подготовки специалиста /Торшинин МЕ // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе тез докл Всероссийской научно-практической конференции - Пермь, 2003 -TIC 64-66

22 Торшинин, МЕ Природа социально-психологических барьеров при внедрении рейтинговой системы в вузе /Торшинин М Е // Новые технологии в организации и контроле учебного процесса тездокл межвузовской научно-методической конференции - Иваново, ИГХТУ, 2005 - С 113-114

23 Торшинин, МЕ Некоторые дидактические пробелы в стратегическом планировании качества образования /Торшинин М Е // Проблемы качества высшего образования тез докл Межвузовской научно-методической конференции - Иваново, ИГХТУ, 2006 - С 108-110

24 1 оршинин, М Е Формирование психолого-педагогической составляющей в педагогической системе «технический университет» /Торшинин М Е //

Актуальные проблемы качества профессионального образования тез докл Всероссийской научно-практической конференции - Новосибирск, 2006 -С 16-19

25 Торшинин, ME Проектирование процесса перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» /Торшинин ME// Вестн Гуманитарного ф-та Ивановского гос хим -тех унта -2006 -№1 - С 95 -100

Формат 60x84 1/16 Бумага тип № 1 Уел печ л 1,4 Тираж 100 экз Заказ № 655 Отпечатано в ООО «ПолиПринт» 153032, Россия, г Иваново, ул Станкостроителей, 12, оф 21 тел (4932) 45-38-71. факс (4932)29-48-35 e-mail l@dsnru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Торшинин, Михаил Евгеньевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО КОНТРОЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ».

1.1. КОЦЕПЦИЯ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ».

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОГРАММЫ «ПРЕПОДАВА ТЕЛЬ».

1.3. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.4. РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОНТРОЛЬ КАК КОМПОНЕНТ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВА ТЕЛЯ.

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО КОНТРОЛЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ПЕРСПЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ " ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ «ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» В

РАМКАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.2. ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО КОНТРОЛЯ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОЭТАПНОЙ ТРАЕКТОРИИ СИСТЕМЫ РЕФЛЕКСИВНОГО КОНТРОЛЯ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО КОНТРОЛЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ПЕРСПЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивный контроль качества освоения предметной области "педагогика" в непедагогическом образовательном учреждении"

Актуальность представленной темы. Качество высшего образования обеспечивают главным образом научные и педагогические кадры высшей квалификации. Они определяют высокий уровень национальной науки, ее способность продуцировать и поставлять на рынок новые знания и реализо-вывать их в виде наукоемких и высоких технологий. Кроме того, высокий общий интеллектуальный уровень социума служит основой разрешения межнациональных, религиозных, правовых, экологических и многих других проблем, которые чаще всего являются причинами разнообразных внутри -и даже межгосударственных конфликтов. В связи с этим подготовка кадров высшей квалификации является одним из приоритетных видов деятельности высокоразвитых государств.

Система высшего образования России - главный источник кадров высокой и высшей квалификации для промышленности и науки - и Российская Академия наук представляют собой наиболее значимые структуры, объединяющие интеллектуальный потенциал страны. Следует констатировать: несмотря на то, что контингент преподавателей и сотрудников высших учебных заведений и научных учреждений не превышает 0,16-И), 17 % от населения России, отечественная система высшего образования, в основном, обеспечивает кадровые потребности промышленных предприятий [147, 170, 190, 192, 202,215,216, 273].

В контексте идей личностно-ориентированной парадигмы образования проблема контроля качества образования в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки учебно-воспитательного процесса в высшей школе послужило причиной того, что контроль качества освоения предметных областей, самостоятельного управления собственной деятельностью превратилось в последние годы в самостоятельное направление.

На фоне исследований контрольно-оценочной деятельности, контролирования учебного процесса, теоретических моделей контроля готовности к школьному обучению, контроль качества учебного процесса вузом и самоконтроль в учебной деятельности студентом, моделирование структурных компонентов, ориентированных на контролируемого, рассматривается рядом дидактов: Ю.К. Бабанский, Е.П. Бочарова, Т.А. Воронова, Э.Г. Газиев, И.В.Дубровина, В.М. Жураковский, Г.А. Засобина, Н.В. Кузнецова и др. Это делает, исследование проблемы контроля качества освоения предметной области «педагогика» и формирования рефлексивного контроля структурных элементов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в педагогической системе «технический университет» чрезвычайно актуальным.

Последние годы отмечены выходом в свет ряда систематизированных изданий, в которых анализируются проблемы высшей технической школы. Рассматриваются история и традиции российского технического образования, и его непреходящие ценности [20, 85, 85, 98, 112, 134, 154, 166, 192, 196, 206, 213, 276 и др.], дается осмысление происходящих в данной образовательной системе изменений [21, 86, 99, 113, 190, 213 и др.], анализируются социальные проблемы высшей школы и роль подготовки преподавателя в современном образовательном процессе [И, 12, 13, 94, 95, 96, 113, 139, 140, 143, 203, 204 и др.], а также приводится развернутая информация об особенностях организации и реализации программ высшего технического образования в России [2, 8, 41, 65, 66, 85, 86, 101, 106, 107, 121, 127, 131, 143, 168, 173,184, 221,230, 234, 260, 261, 272, 273, 276, 277].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что отечественная наука уделяла большое внимание изучению вопросов формирования самоконтроля в учебной деятельности обучаемых. Это исследования Ш.А.Амонашвили, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Г.С. Никифорова, B.JI. Рысс, В.А. Якунина и др. Однако рассмотрение самоконтроля как одной из характеристик личности учащихся, компонента его самосознания, включающего способность к самопознанию и саморегулированию человеком своей деятельности и поведения, обнаружено в работах В.Н. Белкиной, Е.П. Бочарова, Э.Г. Газиев, И.А. Зимняя, A.C. Лында, A.B. Карпова, Л.М. Фридман и др.).

Проведенное нами изучение состояния самоконтроля в сфере высшего образования показало, что практически нет исследований о ценности учебной и соответственно контролируемой информации. Контроль качества подготовки специалистов часто рассматривается с позиции контроля качества выпускаемой продукции на производстве (З.А. Жуковская, В.М. Полонский, В.П. Беспалько). Привлекают внимание работы, в которых компьютерные средства в контроле рассматриваются как средства формирования качественно новых позиций и профессиональных качеств и умений будущих специалистов, создание управленческих комплексов и систем. Многие ученые пытаются осмыслить, поддается ли контролю со стороны преподавателя механизм развития интереса к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, М.А. Кондратьева, А.Т. Колденкова, А.К. Маркова и др.) Появляются исследования, посвященные вопросам контроля уровней профессионализма, педагогической умелости, готовности к педагогическим затруднениям и педагогической компетентности.

Однако решение данной проблемы затрудняется недостаточной разработанностью теории рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности (O.A. Абдулина Г.А. Засобина, Т.А. Воронова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, и др.). Несмотря на то, что в течение ряда лет в педагогической науке уделяется большое внимание формированию готовности к педагогической профессии в условиях вуза, приоритетное направление по-прежнему находится в области обучения и недостаточно внимания уделено формированию психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности у будущих учителей. Отсутствует конкретная технология такого формирования.

Изучение результатов исследований М.Н. Вражновой, З.Ф. Есаревой, В.М. Жураковского, В.И. Завьяловой, Н.В. Кузьминой, С.И. Киссельгофа,

П.П. Костенкова, В.Н. Луканина, В.Ф. Мануйлова, В.М. Приходько, В.А.Сластенина, С.А. Смирнова, И.В. Федорова, Ю.В. Шленова, А.И. Щербакова и др. и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в техническом университете обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем. Исследования убеждают, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента преобразовывать в наиболее значимые для формирования рефлексивного контроля элементов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности.

Мы сконцентрировали наш интерес вокруг построения модели рефлексивного контроля, в рамках разработанной и успешно реализуемой программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в Высшем Химическом Колледже РАН, поскольку сегодня в педагогике теоретические аспекты разработки и внедрения дополнительных образовательных программ проработаны недостаточно.

Акцентируя внимание на личностных особенностях и ценностных установках обучаемых, ученые уделяют большое внимание развитию контроля и самоконтроля студентов. Контроль, побуждающий к самоконтролю - и есть настоящий контроль. В этом случае студент начинает сам анализировать свои действия, видит, что необходимо не только усвоить материал, но и научиться творчески использовать его на практике, давать оценку своей готовности к педагогической деятельности - лишь тогда возникает убежденность.

Контролируя самого себя, он начинает предъявлять требования к практике преподавания дисциплины, а через них - в целом к педагогическому процессу в вузе. Здесь контролируемый (студент) занимает место контролирующего (преподавателя): он задает вопросы, вычленяет темы, которые необходимо рассмотреть более подробно, спрашивает дополнительную литературу.

Тем самым в структуру предметно-содержательного контроля качества освоения предметной области «педагогика» вплетается личностно-ориентированная модель. Получается контролирующий круг, где главным становится студент - важнейшая фигура педагогического процесса. Подобная структура подготовки молодого специалиста, при хорошо построенной системе контроля качества освоения предметной области «педагогика» дает студенту большую свободу выбора своей дальнейшей профессиональной сферы. От этого зависит не только окончательный результат обучения, не только расширение кругозора и индивидуального опыта молодого специалиста, но и понимание им всего процесса обучения как единого целого с запрограммированной ориентацией на будущую профессию, на ее творческую реализацию.

Таким образом, значимость построения подобной системы контроля качества освоения предметной области «педагогика» в рамках профессиональной образовательной программы «Преподаватель», как важного элемента формирования квалифицированного специалиста, необходимость ее совершенствования с учетом изменения ценностного отношения к профессии педагога и специфики вуза, а также недостаточность научной проработки теоретических аспектов системы контроля обусловили актуальность темы диссертационного исследования.

Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование системы рефлексивного контроля качества освоения предметной области «педагогика» у студентов, получающих дополнительную квалификацию «преподаватель», в процессе формирования рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, в русле личностно-деятельностного подхода к обучению.

Объект исследования - контроль качества подготовки специалистов в структуре дополнительной профессионально-образовательной программе «Преподаватель» в техническом университете.

Предмет исследования^ рефлексивный контроль качества освоения предметной области «педагогика» в рамках образовательной программы «Преподаватель».

Гипотеза исследования: качество освоения предметной области «педагогика» необходимо осуществлять сквозь призму формирования рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности. Рефлексивный контроль качества освоения предметной области «педагогика» станет более эффективным в том случае, если:

- формирование рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности выступает как целостная система;

- рассматривать субъективную включенность студента в систему рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности;

- формы и методы преподавания программы перспективного развития преподавателя в техническом вузе предоставляют возможность использовать при решении профессиональных проблем и задач научное знание как средство рефлексивного контроля особенностей своей личности в соответствии с требованиями будущей профессии.

Задачи исследования:

1. Выявить основные особенности контроля качества освоения предметной области «педагогика» в техническом университете.

2. Уточнить сущность понятий «рефлексивный контроль», «профессиональная психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности», определить критерии данной готовности, охарактеризовать методы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешную подготовку студентов в процессе контроля качества освоения предметной области «педагогика».

3. Разработать методику ценностного подхода к содержанию контролируемой информации; построить систему контроля качества освоения предметной области «педагогика» в процессе теоретических и практических занятий по блоку психолого-педагогических дисциплин.

4. Оценить качество освоения предметной области «педагогика» через формирование рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности

5. Выявить педагогические условия формирования рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, которые влияют на качество освоения предметной области «педагогика» в рамках дополнительной преподавательской программе в техническом университете.

Методологическую основу исследования составляют философские идеи о свободе воли, самотрансцеденции (H.A. Бердяев, В. Франкл, Э.Фромм), научные теоретические концепции о роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), положения о гуманистических принципах процесса образования (Л.Н. Толстой, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.), методологические принципы и принципы построения конкретных психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.В. Краевский), теория личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондарев-ская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), современные психолого-педагогические концепции профессионального становления преподавателя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.).

Теоретической основой исследования являются: системный подход (Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько и др.); положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Б.Б. Коссов, А.Н. Леонтьев и др.); проблемы проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В.П. Беспалько, М.Н. Берулава, Г.К. Селевко и др.); формирование профессиональной педагогической компетентности (Т.А. Воронова, Г.А. За-собина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); проблемы развития готовности к деятельности (И.П. Арефьев, O.A. Аяшев, Л.В. Байбородова, Т.А. Воронова, А.Г. Громцева, К.А. Дурай-Новакова, Р.Д. Санжаева, Г.И. Шалавина и др.);. формирование самоконтроля как рефлексивного механизма, определяющего деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (П.К. Анохин, Е.П. Бочарова, Э.Г. Газиев, И.А. Зимняя, A.C. Лында, Г.С.Никифоров и др.); проблемы рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя (Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, М.И. Рожков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и ДР-)

Методами исследования являлись: метод теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ нормативных документов, программ и положений об организации и формировании многоуровневой системы образования. Кроме того, в экспериментальном исследовании применялись: включенное лонгитюдное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, различные виды моделирования, методы математической статистики, а также разработанная система рефлексивно-диагностических заданий. Обработка данных осуществлялась с помощью системы статистического анализа EXEL.

Экспериментальной базой исследования является Высший Химический Колледж Российской Академии Наук при Ивановском государственном химико-технологическом университете, в котором студенты в рамках многоуровневой профессиональной образовательной программы получают дополнительную профессиональную квалификацию «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы». Экспериментальная выборка состояла из 161 студента, причем 11 из них были магистрами 1 года обучения, не участвующими в программе перспективного развития преподавателя, и не получающими квалификацию «Преподаватель» (они прошли дисциплины педагогического цикла по плану магистратуры по направлению 210100 «Электроника и микроэлектроника»). Пять преподавателей, входящих в состав экспертного совета, 12 преподавателей, в разные годы, работавших в структуре программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет».

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось поэтапно с 1997 по 2006 год.

На первом этапе (1997-2000 гг.) изучалась научная и научно-методическая литература по избранной проблематике, анализировался и обобщался исторический и практический опыт формирования и контроля готовности к педагогической деятельности, определялся категориально-понятийный аппарат предстоящего исследования, формировалась основная концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2000-2004 гг.) осуществлялись экспериментальная работа, поиск и внедрение педагогических моделей, обеспечивающих формирование рефлексивного контроля и компонентов профессионально-педагогической готовности, апробация педагогических средств, стимулирующих и оптимизирующих процесс качества освоения предметной области «педагогика».

На третьем этапе (2004-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментального исследования, уточнялись теоретические положения, проводились контрольные «срезы», разрабатывались научно-методические рекомендации.

Достоверность результатов исследования полученных автором, подтверждена корректным обобщением большого числа публикаций по теме исследования и смежным темам, обоснованием основных положений исследования путем применения современных теорий личностно-ориентированного и компетентностного подходов, опытным путем, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения и согласованностью с данными других исследований. Достоверность полученных результатов обеспечена также применением комплекса методов, адекватно поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой, многомерным статистическим анализом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что введено понятие программа перспективного развития преподавателя, реализуемая в техническом вузе, в рамках дополнительного педагогического образования, определены и обоснованы дидактические принципы построения. Обоснована необходимость внедрения программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет». Разработан комплекс формирования рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности (далее как профессионально-педагогическая готовность) как сложного, целостного, личностного образования студента. Уточнено содержание понятия «профессиональная психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности». Показано, что формирование рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности способствует развитию личности молодого преподавателя. Выявлены структурные элементы профессионально-педагогической готовности и уровни рефлексивного контроля последней; выявлены педагогические условия продуктивного формирования рефлексивного контроля компонентов данной готовности у студентов в рамках профессиональной образовательной программы «Преподаватель» в техническом вузе.

Вносится вклад в теорию рефлексивного контроля и управления учебно-воспитательным процессом, пополняется дидактический инструментарий комплекса рефлексивно-диагностических заданий (РДЗ).

Практическая значимость определяется тем, разработана поэтапная траектория системы рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности предложены инновационные пути развития дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель» в педагогической системе «технический университет». Уточнено содержание понятия профессиональная психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности. Обоснована необходимость формирования навыков рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности в воспитательно-образовательной системе «технический университет».

Разработана методика диагностики уровней рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности в процессе освоения студентами профессиональной образовательной программы «Преподаватель». Исследование имеет практико-ориентированный характер и основные выводы и рекомендации в диссертационной работе направлены на дальнейшее совершенствование работы блока психолого-педагогических дисциплин в университете, направленного на формирование и развитие рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности. Сформированные положения могут быть включены в курс психологии и педагогики для учебных заведений, использованы при создании авторских программ, учебно-методических пособий по педагогике адресованным преподавателям вузов и слушателям институтов повышения квалификации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Международных (Москва, 1995; Кострома-Москва, 2000,2006; Кострома, 2001; Таганрог, 2003, 2005;), Всероссийских (Казань, 1995; Тамбов, 2001; Иваново,2001; Пермь, 2003; Тамбов, 2003; Иваново, 2004; Новосибирск, 2006), региональных (Иваново, 1998, 2001; Владимир, 2004) научных и научно-практических конференциях, заседаниях Ученого совета ВХК РАН при ИГХТУ, заседаниях научно-методического совета гуманитарного факультета ИГХТУ.

Разработанная программа перспективного развития преподавателя прошла апробацию в 2-ух вузах технического профиля (Ивановском государственном энергетическом университете, Ивановском государственном архитектурно-строительном университете). Отдельные комплекты рефлексивно-диагностических заданий применяются при чтении курса «Профессиональные навыки менеджера» в рамках Федеральной программы переподготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ.

Автором опубликовано 46 научных трудов, из которых непосредственно с тематикой исследования связаны 25 общим объемом 6,55 п.л., в том числе вклад соискателя 5,18 п.л., из них 7 статей, 17 тезисов докладов, 1 научно-методическое издание.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Программа перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного профессионального образования направлена на формирование мотивационного отношения к педагогической деятельности и на ценностно-смысловые ориентации. Программа перспективного развития преподавателя эффективно влияет на освоение молодыми специалистами педагогической деятельности при условии развития рефлексивного контроля четырехкомпонентной структуры профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности.

2. Контролирующим критерием качества освоения предметной области «педагогика» является четырехкомпонентная структура профессионально-педагогической готовности, развитие которой предполагает эмоционально-ценностное отношение к педагогическому труду, устойчивый интерес к нему, склонность заниматься различными видами педагогической деятельности.

3. Рефлексивный контроль развивается в процессе специально организованной поэтапной траектории контроля качества освоения предметной области «педагогика», включающий в себя: 1 этап - оценка развития рефлексивного контроля профессиональной готовности к педагогической деятельности будущих преподавателей. Выбор профессионального поля будущей деятельности (2-3 курс); 2 этап - выход на рефлексивный контроль компонентов профессионально-педагогической готовности, переход на самоконтролируемые формы обучения (3-4 курс); 3 этап - динамика развития рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности будущего преподавателя (4-5 курс); 4 этап - итоговый контроль качества освоения предметной области «педагогика» (ГЭК, сертификационная характеристика, компьютерная программа контроля качества освоения предметной области «педагогика»).

4. Рефлексивный контроль является необходимым элементом контрольно-оценочной деятельности студента, самонастраивающейся системой личности молодого специалиста, и важнейшим элементом формирования конкурентоспособного преподавателя.

5. Продуктивность освоения студентами педагогической деятельности и развития навыков рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности зависит от индивидуальной направленности студентов и выбранной ими индивидуальной траектории контроля.

6. Склонность студентов к рефлексивному контролю при реализации программы перспективного развития преподавателя может быть развита на высоком уровне при соблюдении следующих педагогических условий:

- в процессе обучения преподаватели и студенты будут руководствоваться представлением о данной готовности как целостном, динамичном, личностном образовании, включающем в себя следующие компоненты: ценностно-ориентационный, мотивационный, содержательно-действенный и рефлексивно-оценочный в их взаимосвязи;

- в содержание обучения студентов будет включено 3 взаимосвязанных блока: ценностно-смысловой блок, направленный на обеспечение востребованности личностных функций субъектов педагогической деятельности и способствующий развитию ценностно-ориентационного и рефлексивнооценочного компонентов профессионально-педагогической готовности; блок объективных знаний, который призван развивать мыслительный аппарат студента - контролера, и развивать рефлексивно-оценочный компонент профессионально-педагогической готовности студентов; деятельностный блок, направленный на актуализацию знаний о способах реализации теории в практике освоения студентами педагогической деятельности;

- процесс обучения студентов будет проходить по этапам в соответствии с моделью процесса обучения профессиональной образовательной программы «Преподаватель», направленной на развитие рефлексивного контроля структуры профессионально-педагогической готовности студентов;

- основным средством развития рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности студентов станет система рефлексивно-диагностических заданий, обеспечивающих продуктивную актуализацию всех компонентов, выполняющих функции обучения, развития и диагностики профессионально-педагогической готовности студентов.

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, восемь параграфов, заключение, и список литературы. Библиографический список включает 278 наименований. Общий объем работы составляет 278 страниц. Текст занимает 173 страницы. В приложения вынесена рабочая блок-программа «Психология и педагогика». Работа иллюстрирована 6 рисунками, 6 таблицами и 5 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы в исследовании:

1. Разработана программа перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет», ориентированная не только на формирование мотивационного отношения к педагогической деятельности, но и на ценностно-смысловые ориентации. Уточнены ее основные принципы.

2. Обосновано, что данная программа эффективно влияет на освоение молодыми специалистами педагогической деятельности при условии развития рефлексивного контроля четырехкомпонентной структуры профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, который развивается в процессе специально организованной поэтапной траектории контроля качества освоения предметной области «педагогика».

3. Обосновано положение о том, что контролирующим критерием качества освоения предметной области «педагогика» является четырехкомпонентная структура профессионально-педагогической готовности, который может быть развит у студентов на высоком уровне при соблюдении следующих педагогических условий:

• В процессе обучения преподаватели и студенты будут руководствоваться представлением о профессионально-педагогической готовности как целостном, динамичном, личностном образовании, включающем в себя следующие компоненты: ценностно-ориентационный, мотивационный, содержательно-действенный и рефлексивно-оценочный в их взаимосвязи.

• В содержание обучения студентов будет включено 3 взаимосвязанных блока: ценностно-смысловой блок, направленный на обеспечение востребованности личностных функций субъектов педагогической

170 деятельности и способствующий развитию ценностно-ориентационного и рефлексивно-оценочного компонентов профессионально-педагогической готовности; блок объективных знаний, который призван развивать мыслительный аппарат студента - контролера, и развивать рефлексивно-оценочный компонент профессионально-педагогической готовности студентов; деятельностный блок, направленный на актуализацию знаний о способах реализации теории в практике освоения студентами педагогической деятельности и способствующий развития мотивационного компонента.

• Процесс обучения студентов будет проходить по этапам в соответствии с моделью процесса обучения профессиональной образовательной программы «Преподаватель», направленной на развитие рефлексивного контроля четырехкомпонентной структуры профессионально-педагогической готовности студентов.

• Основным средством развития рефлексивного контроля четырехкомпонентной структуры профессионально-педагогической готовности студентов станет система рефлексивно-диагностических заданий (РДЗ), обеспечивающих продуктивную актуализацию всех компонентов профессионально-педагогической готовности студентов, выполняющих функции обучения, развития и диагностики.

4. Доказано, что рефлексивный контроль четырехкомпонентной структуры профессионально-педагогической готовности у студентов развивается в процессе специально организованной поэтапной траектории контроля качества освоения предметной области «педагогика».

5. Обнаружено, что продуктивность освоения студентов педагогической деятельности и развития навыков рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности зависит от индивидуальной направленности студентов и выбранной ими индивидуальной траектории контроля.

6. Установлено позитивное влияние программы перспективного развития преподавателя, разработанной нами, на эффективность освоения молодыми специалистами педагогической деятельности и развитие рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности.

7. Проверена возможность использования критериально-оценивающих показателей развития рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности. Доказана эффективность использования РДЗ, как для развития компонентов профессионально-педагогической готовности и как целостного новообразования, так и для диагностики их сформированности.

8. Представлены качественные и количественные результаты в развитии рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности как целостном новообразовании личности студентов.

Таким образом, ВХК РАН представляют собой реально действующую глубоко интегрированную структуру, которая эффективно сочетает и использует возможности систем высшего образования и академической науки и позволяет осуществлять базовую подготовку специалистов химического профиля и специалистов в области психолого-педагогических знаний на высоком уровне. В целом, система, реализуемая в ВХК РАН, полностью отвечает современным требованиям к образованию, сформулированным в Болонской декларации. Результаты научной и образовательной деятельности колледжей свидетельствуют о высокой эффективности работы созданной интеграционной структуры. Однако для успешного развития процесса подготовки специалистов требуется постоянная модернизация образовательных планов и программ, а также направлений научной деятельности колледжей.

Высокой результативности деятельности выпускников ВХК РАН при ИГХТУ способствует разработанная система подготовки специалистов, которую следует признать оптимальной. Данная система позволяет:

- создать стимулы для продолжения научных исследований в уже сложившихся научных и педагогических коллективах;

- создать существенный научный задел для успешного завершения аспирантуры и защиты кандидатской диссертации: каждый выпускник

172 магистратуры имеет уже не менее трех публикаций, а у некоторых из них число публикаций превышает десяток; - четко определить перспективы дальнейшей работы выпускника магистратуры уже на этапе завершения обучения.

Разработанный в ВХК РАН учебно-методический комплекс программы перспективного развития преподавателя и основные принципы ее построения могут служить методической основой для создания подобных интеграционных структур в других регионах России.

Проведенное исследование не является исчерпывающим, однако постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг проблем создает условия для дальнейшего поиска путей развития рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности молодых специалистов, в педагогической системе «технический университет».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опыт работы ВХК РАН, его Ивановского отделения свидетельствует о том, что колледжи являются эффективной интеграционной структурой высшего образования и науки, предназначенной для решения следующих задач:

- активизация научной деятельности лабораторий академических институтов и кафедр высших учебных заведений;

- подготовка высококвалифицированных специалистов для постоянного системы воспроизводства научных и педагогических кадров, в том числе на региональном уровне;

- обеспечение высокой эффективности научно-исследовательской работы молодежи.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы и эмпирические данные изучения особенностей развития рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности свидетельствуют, что рефлексивный контроль четырехкомпонентной структуры профессионально-педагогической готовности является системным образованием, которое включает ценностно-ориентационный, мотивационный, содержательно-действенный и рефлексивно-оценочный компоненты. Определив структуру анализируемой готовности, мы представили высокий (третий) уровень рефлексивного контроля, как результат овладения личностью студента в позиции контролера контрольно-оценочной деятельностью. При этом происходит развитие всех компонентов профессионально-педагогической готовности как целостного, личностного образования. Концептуальная модель профессионально-педагогической готовности была уточнена и конкретизирована. Для этого использовался метод экспертных оценок. Итогом этой работы явилось построение структурной модели рефлексивного контроля профессионально-педагогической готовности. Нами дана качественная характеристика каждого структурного компонента профессионально-педагогической готовности, определены критерии и показатели их выявления. Это позволило разработать измерительные шкалы, с помощью которых в совокупности с другими методами определялась степень рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности.

Полученные эмпирические данные подвергались обработке методом корреляционного анализа на ПК, результатом чего явилось построение структурно-функциональных (математических) моделей профессионально-педагогической готовности молодых специалистов.

Проведенное моделирование и получение корректной функциональной зависимости позволило окончательно уточнить структуру компонентов профессионально-педагогической готовности, установить развитие взаимосвязей компонентов между собой. Профессионально-педагогическая готовность представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. Установлено, что в структуру профессионально-педагогической готовности входят следующие компоненты (представленные показателями): ценностно-ориентационный компонент (саморегуляция, уникальность и доминанта), мотивационный компонент (мотивация, инициативность), содержательно-действенный компонент (компетентность, креативность), рефлексивно-оценочный компонент (мощность рефлексии, уровень рефлексии). В результате исследования выявилось, что ведущим системообразующим компонентом профессионально-педагогической готовности является ценностно-ориентационный во взаимосвязи с мотивационным и рефлексивно-оценочным компонентами.

Проделанная работа позволила построить поэтапную траекторию контроля качества освоения предметной области «педагогика», критерием освоения которой и явилось формирование рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности, а также выделить четыре уровня развития рефлексивного контроля последней: нулевой, первый, второй, третий. Критерием уровня рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности является степень взаимосвязи и развития каждого из показателей внутри компонентов, взаимосвязи компонентов между собой.

Определены существенные изменения, которые наблюдаются в структуре рефлексивного контроля при переходе от одного уровня к другому: происходит развитие компонентов профессионально-педагогической готовности, сближение мотивационного и рефлексивно-оценочного и ценностно-ориентационнного компонентов на третьем уровне рефлексивного контроля, что обеспечивает изменение позиции личности по отношению не только к педагогической деятельности, но и к собственной учебной деятельности до позиции ее субъекта, что способствует более целенаправленному, самостоятельному и осознанному ее осуществлению. При этом мобилизуются личностные качества и свойства.

Основной проблемой, которую мы решали далее было определение необходимых предпосылок и условий, способствующих более продуктивному развитию профессионально-педагогической готовности студентов на высоком уровне. Это условия, связанные с развитием личности студентов и с организацией учебно-воспитательного процесса в педагогической системе «технический университет».

Основным средством развития профессионально-педагогической готовности является разработанная система контроля, представленная нами как особая педагогическая система, на каждом этапе нашла свое отражение профессионально-педагогическая готовность как сложное, целостное, многоуровневое явление, как совокупность тех личностных качеств начинающего педагога, характеризующая творческий подход к педагогической деятельности, способности донести знания и опыт до другого человека, готовность к совместному со всеми субъектами педагогического процесса освоению социального опыта и самоконтроля, что необходимо для успешного начала педагогической деятельности.

В ходе формирующего эксперимента мы производили качественный и количественный анализ процесса развития рефлексивного контроля компонентов профессионально-педагогической готовности у студентов. Он

169 подтвердил в целом продуктивность предложенной вариативной траектории контроля, результатом которой является развитие комплекса профессионально-педагогической готовности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Торшинин, Михаил Евгеньевич, Ярославль

1. Абдулина, O.A. Личностно-ориентированная технология обучения /О.А.Абдулина, A.A. Плигин// Наука и школа. - 1998, №4.-С. 34-36.

2. Абрамова, С. От «идеального» к «реальному». Взгляд на проблему личностно ориентированного образования /С. Абрамова, И. Костенчук// Директор школы, 1994.-№6. С.50.

3. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса /Г.И. Аксенова -М, 1998.-89с.

4. Алексеев, Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задачи: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Алексеев Н.Г.-М.,1975.-16 с.

5. Альбуханова-Славская, К.А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова-Славская -М.: Мысль, 1991.-288 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики /Ш.А. Амонашвили -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.-142 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т./ Под ред. А. А. Бодалева и др. /Б.Г. Ананьев -М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 е.; Т.2.-288 с.

8. Андреев, Г.Н. Обучение и воспитание в вузах неразделимы /Андреев Г.Н. // Высшее образование в России, 1996. №3. - С. 28.

9. Анисимов, А.Н. Многоуровневая подготовка специалистов эколого-экономического профиля /Анисимов А.Н., Веселова Е.А., Янченко A.M. // Проблемы подготовки специалистов в технических университетах. -Нижний Новгород, 2003.-76 с.

10. Анисимов, Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности /Анисимов Н.М. // Школьные технологии.-1998.- № 5.- С.49-75.

11. Аношкина, E.JI. Факторы социальной и индивидуальной полезности высшего технического образования /Аношкина E.JI. // Вестник ПГТУ.-Пермский технический университет, 2000.- № 7. С. 9-13.

12. Арефьев, И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к профориентационной работе: дис. . докт. пед. наук: 13.00.08. /Арефьев И.П.-М.-322 с.

13. Ащепков, В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: дис. .докт. пед. наук /Ащепков В.Т. Майкоп, 1997. - 355с.

14. Аяшев, O.A. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к воспитательной работе средствами физической культуры: ав-тореф. дис. .докт. пед. наук /Аяшев O.A. -М., 1991.-37 с.

15. Багаутдинова, С.Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Багаутдинова С.Ф. Челябинск, 1999.-20с.

16. Байбородова, JI.B. Воспитательный процесс в современной школе: учеб. пособие/ JI.B. Байбородова, М.И. Рожков; Ярославский гос. пед. уни-т. -Ярославль, 1998.-356 с.

17. Барабанова, З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Барабанова З.Я. Ижевск, 1997.- 17 с.

18. Барабошина, Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Барабошина Н.В. Кострома, 1998. -150с.

19. Белкина, В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками /В.Н. Белкина.- Ярославль,2006.-306с.

20. Белкина, В.Н. Развитие профессиональной рефлексии у студентов: учеб. пособие/В.Н. Белкина, A.B. Карпов, И.И. Ревякина.-Ярославль, 2006,-331с.

21. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы /Берулава М.Н. // Педагогика, 1996, №4. с.23-27.

22. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект /Берулава М.Н. Томск, 1988.-222с.

23. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования /Берулава М.Н. // Педагогика, 1996, №1, с. 9-11.

24. Берцфаи, J1.B. Особенности оценки школьниками процесса решения за-дач/Берцфаи J1.B., Захарова A.B.// Вопросы психологии. М. -1975.-№-6.

25. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем /В.П. Беспалько. -М.:Педагогика.

26. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько-М.:Педагогика, 1989.-192 с.

27. Богомолова, С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. /Богомолова С.Н. -Чебоксары, 2002. 150с.

28. Богоявленская, Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: автореф. дис. .докт. психол. наук /Богоявленская Д.Б. -М.,1989.-33 с.

29. Божович, Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы /Божович Е.Д. // Педагогика, 1997.-№-2.-С. 12-20.

30. Божович, Е.Д. Психологические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий /Божович Е.Д. // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект.-М., 1995.-36 с.

31. Божович, Л.И. Избранные психологические труд /Л.И. Божович. -М.: Школа-пресс, 1995.-184 с.

32. Бондаревская, E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Бондаревская Е.В.// Педагогика, 1997, №4. С. 1117.

33. Бордовская, Н.В. Педагогика /Н.В. Бордовская, A.A. Реан СПб: Питер, 2001.-304 с.

34. Борисова, М.А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": автореф. дис. .канд. психол. наук /Борисова M.A.-JL, 1986.-24 С.

35. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: автореф. дис. .докт. пед. наук : 13.00.01./Бочарова Е.П. -Санкт-Петербург, 1996.-40 с.

36. Брушлинский, A.B. Психологический анализ мышления как прогнозирования: автореф. дис. .докт. психол. наук /Брушлинский А.В.-М.,1978.-35 с.

37. Букина, А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов (на примере технического вуза): автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 /Букина А.Н. Екатеринбург, 1994. - 19с.

38. Буланова Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие /М.В. Буланова - Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

39. Вайзер, Т.А. Критерии усвоения операционного знания /Вайзер Т.А. // Психологические критерии качества знаний школьников.-М.,1990.-С.56-75.

40. Вайсман, P.C. Связь межличностных отношений с групповой эффективностью деятельности /Вайсман P.C. // Вопросы психологии.-1977.-№-4.-С. 64-73.

41. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /A.A. Вербицкий. М., 1991. - 204с.

42. Вершинин, С.И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе: автореф.дис. .докт. пед. наук : 13.00.01. /Вершинин С.И. -М.: ИОСОРАОД997.-33 с.

43. Витвицкая, Л.А. Ориентация будущего учителя на ценнность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик»: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. /Витвицкая Л.А. Оренбург, 1997. - 20с.

44. Воеводская, Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. /Воеводская Г.К. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-20 с.

45. Воронова, Т.А. Система работы школы по освоению личностно-деятельностного подхода к обучению /Воронова Т.А. // Материалы I городских педагогических чтений "Школа развития личности".-Иваново, 1996.-С.78-80.

46. Воронова, Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. /Воронова Т.А. -Л.,1986.-280 с.

47. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии /Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Магистр, 1995 .-110с.

48. Выготский, Л.С. Собрание сочинений /Л.С. Выготский. В 6-ти т.-М.: Педагогика, 1983.-Т.3.-368 с.

49. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В. Габай.-М.: Изд-во МГУ,1988.-255 с.

50. Гаджиев, И.М. Современная психология творчества в ускорении научно-технического прогресса: автореф. дис. .докт. психол. наук /Гаджиев И.М.- М., 1989.-32 с.

51. Гаджиев, И.М. Исследование проблем творчества /И.М. Гаджиев.-М., 1983 .-С.266-279.

52. Газиев, Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов: дис. докт. .психол. наук /Газиев Э.Г.- М., 1991.-456 с.

53. Галаганова, Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. /Галаганова Людмила Ефимовна.-Кемерово, 1998.-31 с.

54. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач /Гальперин П.Я., Данилова В.Л.// Вопросы психологии.-1980.-№-1.-С.31-38.

55. Гатаманов, Ю.Г. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: дис. .канд. психолог. наук /Гатаманов Ю.Г.- Л, 1990.-124 с.

56. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России /Б.С. Гершунский, М., 1993. - 160с.

57. Гинецинский, В.И. Педагогические знания как методологическая и теоретическая проблема: автореф. дис. .докт. пед. наук: 13.00.01. /Гинецинский В.И. Л., 1988. - 34с.

58. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стенли.-М.: Прогресс, 1976.-495 с.

59. Глухов, А.П. Феофан Прокопович ревностный поборник образования /Глухов А.П. //Университетская книга.-2000.-№-8.-С. 40-46.

60. Горовая, В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы /В.И. Горовая. Ставрополь, 1995. - 160с.

61. Городничева, A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): дис. .канд. пед. наук: 13.00.01./Городничева A.C.- Шуя, 1999.-201 с.

62. Государсвенные требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы базового высшего образования, уровню образованности и подготовки выпускников по направлениям высшего педагогического образования/ МО РФ. М., 1993

63. Государсвенные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»/ МОРФ. М., 1994,1997.

64. Государсвенные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»/ МО РФ. М., 2001.

65. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы /М.И. Грабарь, К.А. Крас-нянская.-М.: Педагогика, 1977.-136 с.

66. Гребенюк, О.С. Введение в деятельность педагога-исследователя: научно-методическое пособие /О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. -Калининград, КОИПКиПРО, 1998.-55 с.

67. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию /А.К. Громцева.-М.: Просвещение, 1983.-144 с.

68. Гусарева, Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. /Гусарева Н.Б. -Шуя, 2000. 243с.

69. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дис. .канд. психол. наук /Гуткина Н.И. -М.,1983.-24 с.

70. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: дис. .канд. психол. наук /Гуткина Н.И. -М., 1983.-176 с.

71. Давыдов, B.B. Контрольно-оценочная деятельность /Давыдов В.В. // Формирование учебной деятельности школьников.-М.,1982.-С.10-20.

72. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения /Давыдов В.В. // Педагогика.- 1995.-№-1 .-С.29-39.

73. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов.-М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

74. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии /Давыдов В.В., Зак А.З. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987.-С.43-49.

75. Давыдов, В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей /Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В.// Вопросы психологии.- 1990.-№-3 .-С.76-84.

76. Давыдов, В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы /Давыдов В.В., Репкин В.В. // Психологическая наука и образование.- 1997.-№-1 .-С. 15-34.

77. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения /Данилов М.А. // -М.:Советская педагогика.-1961 .-N-8.

78. Деметер, К. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: автореф. дис. .канд. пед. наук /Деметер К. -М., 1981.-20 с.

79. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. .докт. пед. наук: 13.00.01. /Дурай-Новакова K.M. -М., 1983.-46 с.

80. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности /А.К. Дуса-вицкий. -М.:«Дом педагогики», 1996.-208 с.

81. Жернов, В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента /В.И. Жернов. Магнитогорск, 1995.-111с.

82. Жуковская, З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: автореф. дис. докт. .пед. наук: 13.00.01. /Жуковская З.Д. -Л., 1994.-35 с.

83. Жураковский, В.М. Высшее образование в России: история, состояние, проблемы развития /В.М. Жураковский, В.М. Приходько, В.Н. Луканин и др. -М.: РИК Русанова, 1997, 200с.

84. Жураковский, В.М.Современное состояние инженерного образования в Российской Федерации /В.М. Жураковский, В.Н. Приходько, Ю.В. Шле-нов.-М.: Полиграф, 1997, 82с.

85. Зак, А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии /Зак А.З. // Исследование рефлексии и речемысли.-Алма-Ата,1979,-С.5-19.

86. Зак, А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. .канд. психол. наук /Зак А.З.-М., 1976.-26 с.

87. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников /Зак А.З. // Вопросы психологии.-1987.-№-2.-С. 102-110.

88. Засобина, Г.А. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы /Г.А. Засобина, B.C. Мухаммед. -Иваново:Изд-во ИвГУ,1997.-187 с.

89. Захарова, A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности /Захарова A.B. // Формирование учебной деятельности школьников.-М.:Педагогика,1982.-С. 107-113.

90. Захарова, A.B. Структурно-динамическая модель самооценки /Захарова A.B. //Вопросы психологии, 1989.-№-1.-С.5-14.

91. Захарова, A.B. Особенности рефлексии как психологическое новообразование в учебной деятельности /Захарова A.B., Боцманова М.Э // Формирование учебной деятельности школьников.-М.,1982.-С.152-163.

92. Зиновкина, М.М. Инженерное мышление: теория и инновационные педагогические технологии /М.М. Зиновкина.-М.: МГИУ, 1996.-283 с.

93. Зиновкина, М.А. Креативная технология образования /Зиновкина М.А. // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 101-104.

94. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования /Зимняя И.А. // Высшее образование сегодня.-2003. №5.

95. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб.пособие /И.А. Зимняя.-Ростов Н/Д.: "Феникс",1997.-480 с.

96. Зинченко, В.П.Человек развивающийся. Очерки российской психологии /

97. B.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов.-М.:Тривола,1994.-304 с.

98. Ивлев, М.А. Инновационная модель технического образования /Ивлев М.А. // Сборник научных трудов в честь 50-летия ТГУ.- Томск, 2000. -49 с.

99. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. /К. Ингенкапм. -М. .'Педагогика, 1991.-240 с.

100. Инновации в российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. 2001.- М.:Изд-во МГУП, 2001 .-120 с.

101. Каминская, М.В. Стимулирование процесса профессиональной адаптации молодого учителя: автореф. дис. .канд. педагог, наук /Каминская Маргарита Владимировна.-М.,1993.-17 с.

102. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество /В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров.-М.:Педагогика, 1990.-140 с.

103. Капустин, Н.П. Технология и методика рефлексивного воспитания /Капустин Н.П. // Классный руководитель.-1997.-№-2.-С.5-11.

104. Карпов, A.B. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики /Карпов A.B.//Психологический журнал.-2003. Т.24. № 5.1. C.45-57.

105. Качалов, В.А. Проблемы управления качеством в вузах /Качалов В.А. // Стандарты и качество. 2000. - № 5-7, 9-12.

106. Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов С-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования. Материалы 5 межрегиональной практической конф.- СПб., 2002.415 с.

107. Ю8.Кинелев, В.В. Предисловие к сборнику «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» /Кинелев В.В.-М., ГК РФ по высшему образованию, 1995 С.3-6.

108. Ю9.Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания /Кларин М.В. // Педагогика.-1998.-№-1.-С.34-39.

109. ПО.Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта/М.В. Кларин.-М.:3нание, 1989.-80 с.

110. Ш.Коваленко, К.Н. Проблемы реализации концепции базового образования /Коваленко К.Н. // Aima mater.- 1993. №3.-С.17.

111. Колденкова, А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: автореф. дис. .канд. педагог, наук: 13.00.01. /Колденкова Антонина Тимофеевна.-М., 1977.-20 с.

112. Колесов, В.П. Бакалавр + магистр, либо только специалист /Колесов В.П. // Высшее образование в России. М., 2000. №3. - С. 35-39.

113. Кондратьева, C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга /Кондратьева C.B. // Психология межличностного познания.-М., 1981.

114. Кондрашова, JI.B. Теоретические основы воспитания психологической готовности студентов пединститута к профессиональной деятельности: автореф. дис. .докт. пед. наук/Кондрашева JI.B. М., 1987. - 41с.

115. Конопкин, O.A. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции /Конопкин O.A., Прыгин Т.С. // Вопросы психологии.-1984.-№-3.-С.24-28.

116. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации // Высшее и среднее профессиональное образование. 2002. № 2. - С .3-31.

117. Косов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод /Косов Б.Б. -М.:Институт практической психологии, 1998.-128 с.

118. Костылев, Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценки-баллы /Ф.В. Кос-тылев.-М: Владос,2000.-103 с.

119. Котлярова, И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учре ждении с профессионально-педагогической квалификацией /И.О. Котлярова. -Челябинск, 1998. 169с.

120. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) /В.В. Краевский. -М: Педагогика, 1977.-264 с.

121. Кривошапова, Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе /Силютина О.Ф. // Советская педагогика. М.-1980.-№-11.

122. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста /Н.Б. Крылова.-М: Высшая школа, 1990.-141 с.

123. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина.-Jl.: Изд-во ЛГУ,1970.-113 с.

124. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища /Н.В. Кузьмина.-М.: Высш. шк., 1989.-167 с.

125. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина.-М.: Высш. шк.,1990.-119 с.

126. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: методич. пособие /Н.В. Кузьмина, A.A. Реан; Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи.-Рыбинск, 1993.-54 с.

127. Кузнецова, В.А. Бакалавриат и формирование творческой личности /Кузнецова В.А. // Высшее образование в России. М,- 1993. №2. - С. 8688.

128. Кузнецов, B.C. Проблемы фундаментализации применительно к дисциплинам естественно-математического цикла на гуманитарных факультетах

129. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. //Проблемы фундаментализации высренции.-Иваново: ИГХТУД999.-С.22-23.

130. Кузнецова, В.А. Теория и практика многоуровневого, университетского педагогического образования /В.А. Кузнецова.-Ярославль,1995.-267с.

131. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий /Кулюткин Ю.Н. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности, 1979.-С.22-28.

132. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя /Кулюткин Ю.Н. // Вопросы психологии.- 1986.-№-2.-С.21 -30.

133. Лаптева, М.Д. Компетентность социального взаимодействия: компе-тентностный состав и подходы к формированию /Лаптева М.Д. // Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студентам.; Уфа, 2004. С. Ъ9-А1.

134. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

135. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев.-М.: Мысль, 1965.-537 с.

136. Лепехин, H.H. Возрастные особенности решения задач оценивания в условиях общения: автореф. дис. .канд. психол. наук /Лепехин Николай Николаевич.-Л.,1984.-16 с.

137. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер.-М.: Педагогика, 1981.-184 с.

138. Леушина, И.В. Принцип непрерывности в языковой подготовке специалистов технического профиля /Леушина И.В. // Педагогическое образо-вание.-2002.-№-З.С. 51-55

139. Леушина, И.В. Иноязычная подготовка как фактор обеспечения конкурентоспособности специалистов технического профиля на рынке труда /Леушина И.В. // Педагогическое образование.-2004.-№-10.С. 12-21.

140. Липкина, А.И. Психология самооценки школьника: автореф. дис. .докт. психол. наук/Липкина Анна Ивановна.-М., 1968.-35 с.

141. Липкина, И.А. Формирование критической самооценки выполненного учебного задания /Липкина И.А., Рыбак Л.А. // Советская педагогика. М., 1965.-N-2.

142. Логачев, В.В. Гуманитарная подготовка инженеров (По материалам социологического исследования) /Логачев В.В., Гаранина О.Н. // Высшее образование в России.- 1996. №1.-с. 56-61.

143. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся /A.C. Лында. -М.: Высшая школа,1979.-157 с.

144. Лысенко, Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях лично-стно ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла): автореф. дис. .канд пед. наук /Лысенко Е.М. -Саратов, 1998.-18с.

145. Львовский, В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников /Львовский В.А. // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. -М.: Просвещение, 1985.-С. 12-21.

146. Максимова, Т.П. Психологические особенности формирования учебного действия контроля в совместной деятельности школьников: дис. .канд. психол. наук/Максимова Т.П.-М.,1988.-280 с.

147. Маркова, А.К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности /Маркова А.К. // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. -М: Педагогика, 1978.

148. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя /А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993.-192 с.

149. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.-М.: Просвещение, 1990,-192 с.

150. Маркова, Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: дис. .канд. педагог, наук: 13.00.01. / Маркова Наталья Владимировна. -М., 1994.-16 с.

151. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /A.M. Матюшин. -М.: Педагогика, 1992.-208 с.

152. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: учеб.пособие /Т.В. Машарова. -Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.-160 с.

153. Метельский, Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя /Г.И. Метельский.-Л.,1979. 226 с.

154. Методы системного педагогического исследования: учеб.пособие; Ленинград. гос. ун-т.-Л., 1980.-172 с.

155. Миндарова, В.А. Оценка без отметки /Миндарова В.А., Романеева М.П., Суховерша Л.А., Табачникова Н.Л., Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Пед. центр "Эксперимент".-М-Рига, 1999.-57 с.

156. Митин, Б.С.Инженерное образование XXI века /Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов. -М.: Издательский Дом Русанова, 1996, 224 с.

157. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы) /Л.М. Митина.-М.:Дело, 1994.-408 с.

158. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: автореф. дис. .докт. пед. наук /Мищенко А.И.-М., 1992.-35 с.

159. Моложавенко, В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно ориентированного образовательного процесса/В.Л. Моложавенко. Тюмень, 1998, с. 164.

160. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников// Психолого-педагогический аспект/Под ред. Е.Д.Божович. -М.:Новая школа, 1995.-96 с.

161. Неустроев, Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студентов /Т.Н. Неустроев. Челябинск: ЧГАИУ, 1997. - 148 с.

162. Низамов, И.М. Методологические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач: автореф. дис. .докт. пед. наук: 13.00.01. /Низамов И.М.-М., 1990.-35 с.

163. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.-/Никандров Н.Д. //Гуманитаризация образования в технических. М.,1989. С 44.

164. Никандров, Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе /Н.Д. Никандров.-СПб. 1998.- 17 с.

165. Никифоров Т.С. Самоконтроль человека /Т.С. Никифоров.-ЛГУ,1989.-192 с.

166. Никулина, М.А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: дис. .докт. пед. наук: 13.00.08. /Никулина М.А. -Оренбург, 2001.-336с.

167. Нурминский, И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся /Нурминский И.И., Гладышева Н.К. -М.: Педагогика, 1991.-221 с.

168. Новый этап реформирования высшего образования // Высшее образование в России. М.,2004. №12. -С. 3-6.

169. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. 70000 слов./ Под ред. Н.Ю.Шведовой, 23-е изд. испр. /С.И. Ожегов.-М.: Русский язык, 1991.-915 с.

170. Оконь, В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина/В. Оконь. -М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

171. Организация учебного процесса в Ивановском Государственном химико-технологическом университете: сборник документов// ИГХТУ.- Иваново, 1999.-72 с.

172. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности /Орлов А.Б., Хазанова М.А. //Вопросы психологии.-1993.-№-4.-С.61-73.

173. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся /Орлов В.И. // Педагогика.- 1998.-№4.-С.61-73

174. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной актуальности /Осницкий А.К. // Вопросы психологии.-1996.-№-1.-С.5-19.

175. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования России // Учительская газета, №60, 1997, 304 с.

176. Осягин, Д.Ю. Пути формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии: автореф. дис. .канд. педагог. наук: 13.00.01. / Осягин Дмитрий Юрьевич. -Новосибирск, 1997.-С.18.

177. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К.Бабанский,

178. B.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.- 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988.-479 с.

179. Педагогическая энциклопедия.-М.: Советская энциклопедия, 1966.-Т.З.1. C.775.

180. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания /В.Ф. Петренко. -М.:МГУ,1988.-208 с.

181. Петров, A.B. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы /Петров A.B. // Aima mater.- M., 2004. №10. с.6-10.

182. Петрова, Т.Э. Развитие гуманитарного образования в Российской высшей школе: состояние и перспективы /Петрова Т.Э. //Университетская книга.- М., 2000. №7. с.24-27.

183. Петрунева, Р. О главной цели образования /Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. //Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 40-46.

184. Петрушина, Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: авто-реф. дис. .канд. пед. наук /Петрушина Е.Б.-М., 1991.-23 с.

185. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении /П.И. Пидкасистый. -М.:Педагогика, 1980.-238 с.

186. Поливанова, К.Н. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей /Поливанова К.Н., Рубцов В.В., Семенова М.А. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.-Новосибирск, 1997.

187. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: Методические рекомендации для руководителей УМО вузов РФ. Проект. М., 2005.

188. Развитие вуза и совершенствование содержания образования в новых социально-экономических условиях/ Под ред. Ю.П.Похолкова.-М.: Рос-вузаттестация,1996.- 143 с.

189. Реан, A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагогов /Реан A.A. //Вопросы психологии,-1990.-№-2.-С.77-82.

190. Рекомендации XII Всероссийского совещания «Проблемы качества образования» 24 29 мая 2002 года (Уфа, УГАТУ). http://www.ed.gov.ru/prof-edu/h-p/rekom.doc.

191. Репкин, В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность /В.В. Реп-кин.-Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1992.-42 с.

192. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. // Вопросы психологии.-1995.-N-1 .-С. 13-24.

193. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /Г.В. Репкина, Е.В. Заика. -Томск: "Пеленг", 1993.-61 с.

194. Рожков, М.И. Подготовка учащихся профтехучилищ к управленческой деятельности: методические рекомендации /М.И. Рожков. -М.: Высшая школа, 1988.-79 с.

195. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для вузов /М.И. Рожков, JT.B. Байбородова. -М.: ВЛАДОС, 2000.256 с.

196. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. /С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.-Т.2.- 328 с.

197. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения /В.В. Рубцов.-М.: Педагогика,1987.-159 с.

198. Рубцов, В.В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебных задач / Рубцов В.В., Гузман Р.Я. // Вопросы психологии.-1983.-№-5.-С.48-57.

199. Рысс, В.Л. Контроль знаний учащихся: исследование на материале учебного предмета химии /В.Л. Рысс. -М.: Педагогика, 1982.-80 с.

200. Садков, В. Г.Управление качеством высшего образования в регионах России на основе маркетинга образовательных услуг /Садков В.Г., Из-малкова С.А., Силаева O.A. http://marketing.spb.ru/conf/2002-01-edu/index.htm.

201. Савонько, Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми /Е.И. Савонько // Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.,1972.-С.81-111.

202. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности /Н.В. Са-моукина.-М.: Питер, 2004. 220 с.

203. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: автореф. дис. .докт. психол. наук /Санжаева Р.Д.-Новосибирск: НГПУ, 1998.-34 с.

204. Сафин, В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения /Сафин В.Ф. // Вопросы психологии.-1975.-М-3.-С.62-72.

205. Селевко, Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы /Т.К. Селевко, Н.К. Тихомирова. -Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд., 1990.-64 с.

206. Семенов, И.Н. Методика исследования поведения личности в группе при коллективном решении творческих задач /Семенов И.Н. // Личность в психологическом эксперименте. -М.Д973.-С.93-114.

207. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач/И.Н. Семенов. -М.: АПН,1990.-215 с.

208. Семенов, И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: автореф. дис. .канд. психол. наук /Семенов И.Н.-М., 1992.-26 с.

209. Семенов, И.Н. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении задач /Семенов И.Н., Зарецкий В.К., Степанов С.К. // Новые исследования в психологии.-1999.-№-2.-С.7-12.

210. Сенько, Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся /Сенько Ю.В. // Педагогика и психология.-1986.-№-4.-С. 18-25.

211. Серветник, О.Л. Актуальные проблемы высшего технического образования в процессе перехода к новой образовательной парадигме /Серветник О.Л. // Вузовская наука Северо-Кавказскому региону.- Т.2.-Ставрополь, 2004,- С. 132-136.

212. Симонов, В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся /Симонов В.П. // Советская педагогика.- 1978.-№-8.-С.91-96.

213. Системы высшего образования Запада. -М.: Университет дружбы народов, 1991,т. 1,164 е., т.2, 192 с.

214. Скок, Г.Б. М Компетентностный подход при внедрении кредитной системы // Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. /Скок Г.Б./ Под общ. ред. A.C. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2004. Вып. 2(27). С. 13-17.

215. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб.пособие для вузов /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.-М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

216. Слободчиков, В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания /Слободчиков В.И. // Эксперимент, исследования по проблемам общей и социальной психологии.-М.,1979.-С. 45-20.

217. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте /Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.// Вопросы психологии.-1990.-№-3.-С.25-36.

218. Словарь иностранных слов/ Науч.ред. А.Г.Спиркин и др. 7-е изд., пере-раб.-М.: Русский язык, 1980.-622 с.

219. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов /С.Д. Смирнов.-М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

220. Смолин, О.В. Хорошего образования не бывает много /Смолин О.В. // Aima mater.- M., 2004. №10. с.3-6.

221. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество /П.А. Сорокин.-М.,1992.

222. Спирин, Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач /Л.Ф. Спирин. -Кострома, 1994.-107 с.

223. Статистические данные по системе образования в России. М.: Минобра-зование РФ, 1997, 59 с.

224. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач /Степанов С.Ю., Семенов И.Н. // Вопросы психологии,-1982.-№-1 .-С.99-104.

225. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызи-на.-М.: МГУ, 1984.-344 с.

226. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол//Педагогика,-1996.-№-5.-С.72-80.

227. Тесля, Е.К. Будущее «педагога-технолога» /Тесля Е.К.// Высшее образование в России. -М., 2000. №3. -С. 93-98.

228. Тимошенко, С.П. Инженерное образование в России /С.П. Тимошенко.-М.: ВИНИТИ, 1999.-81 с.

229. Толстой, Л.Н. Собр. Сочинений: в т22 /Л.Н. Толстой.- М.,1983.- с.447.

230. Тюрина, Т.Н. Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю знаний как средство формирования педагогической направленности: автореф. дис. .канд. пед. наук 13.00.01 /Тюрина Т.Н.-Л.,1983.-23 с.

231. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки /Д.Н. Узнадзе.-Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961.-210 с.

232. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения. В 6 т. /К.Д. Ушинский.-М.Д990.-Т.5.

233. Федорчук, С.Л. Новые образовательные программы в системе подготовки преподавателя инженерного вуза /Федорчук С.Л. // Сборник научных трудов в честь 50-летия ТГУ.- Томск, 2000. 69 с.

234. Философская энциклопедия /Под ред. А.П.Огурцова.-М.:Советская энциклопедия, 1967,-Т.5.-С.499.

235. Философский словарь /Под. ред. И.Т.Фролова.-М: Политическая литература, 1991.-559 с.

236. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред.

237. A.К.Марковой.-М., 1986.-С. 14.

238. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред.

239. B.В.Давыдова и др.-М.: Педагогика, 1982.-260 с.

240. Фридман, Л.М. "Концепция личностно ориентированного образования /Фридман Л.М. // Завуч, 2000, №8, с.77-87.

241. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя /Л.М. Фридман. -М.: Просвещение, 1987.-224 с.

242. Хакхаузен, X. Мотивация и деятельность /X. Хакхаузен.- М., 1996. 392с

243. Харламов, И.Ф. Педагогика: Для вузов /И.Ф. Харламов.-М.: Просвещение, 1990.-380 с.

244. Хмель, Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: автореф. дис. .д-ра. пед. наук /Хмель Н.Д.-Алта-Ата., 1986.-35 с.

245. Холмогорова, А.Б. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и в патологии /Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. // Вестник МГУ, серия 14. Психология.-1981.-№-3.-С.9-7.

246. Холодная, М.А. Интеллектуальное воспитание личности /Холодная М.А., Гельфман Э.Г. // Педагогика.-1998.-№-1.-С.54-60.

247. Хьелл, Л. Основные положения, исследования и применения теории личности /Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб: Питер Пресс, 2002.-608 с.

248. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении /Г.А. Цукерман. -Томск: "Пеленг", 1992.-268 с.

249. Цукерман, Г.А. • Обучение учебному сотрудничеству /Г.А. Цукерман // Вопросы психологии, 1993.-№-2.-С.35-43.

250. Цукерман, Г.А. Коллективно-распределительная форма решения учебных задач// Новые исследования в психологии/ Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика,1980.-№-2.-С.52-55.

251. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя /Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование.- 1996.-№-2.-С.27-41.

252. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития /Г.А. Цукерман, Б.М. Масте-ров.-М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

253. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь /Г.А. Цукерман, К.Н. По-ливанова.-М.: Новая школа, 1994.-84 с.

254. Чамата, Т.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии /Чамата Т.Р. //Психологическая наука в СССР.-М.: Изд-во АПНСРСФСР, 1960.-T.II.

255. Черепанов, B.C. Экспертная оценка в педагогическом исследовании /B.C. Черепанов.-М.: Педагогика, 1989.-152 с.

256. Чувалова, O.A. Формирование действенности мотивации учения школьников: автореф. дис. .канд. психол. наук/Чувалова О.А.-М., 1985.-21 с.

257. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека /В.Д. Шадриков.-М.: Издательская корпорация "Логос", 1996.-320 с.

258. Шаламова, Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: автореф. дис. .докт. пед. наук /Шаламова Т.И.-М., 1995.-35 с.

259. Шаповалов, В.А. Высшее образование в системе культуры: учебное пособие /В.А. Шаповалов; Ставропольский гос. ун-т. -Ставрополь: СГУ, 1996. 68 с.

260. Шаповалов, В.А. Высшее образование: Современные модели перспективы развития: Научное издание /В.А. Шаповалов; Министерство общего и профессионального образования РФ. Ставропольский гос. ун-т. -Ставрополь:1. СГУ, 1996.-76 с.

261. Щедровицкий, Т.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Щедровицкий Г.П. II Исследования речемыслительной деятельности,-Алма-Ата,1974.-С. 12-28.

262. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции) /Г.П. Щедровицкий. -М.:Педагогический цент «Эксперимент», 1993.-52 с.

263. Шишова, С.Е., Кальней К.А. Мониторинг качества образования в школе /С.Е. Шишова, К.А. Кальней. -М.: Педагогическое общество в России, 1999. 320 с.

264. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г.И. Щукина.-М.: Педагогика, 1988.-208 с.

265. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Под ред. В.В.Давыдова /Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989.-544 с.

266. Якиманская, И.С. Развивающее обучение /И.С. Якиманская.-М.: Педагогика, 1979.-144 с.

267. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения /Якиманская И.С. // Вопросы психологии,-1995.-№-2.-С.31-42.

268. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /Якиманская И.С. // Вопросы психологии.-1994.-№-2.-С.64-77.

269. Якунин, В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: автореф. дис. .докт. психол. наук /Якунин В.А.-Л., 1989.-35 с.

270. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты /В.А. Якунин.-Л.: Изд-во ЛГУ,1988.-160 с.

271. Якунин, В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов /Якунин В.А., Мешков Н.И. // Вестник Ленинградского ун-та. -Л, 1980.-№-11.

272. Янченко, А.В. О реализации образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателя высшей школы в магистратуре /Янченко А.В. Изд-во Нижегородского ун-та. -Нижний Новгород, 2002.-206 с.

273. A Guide to the Project Management Body of Knowledge. PMI Standards Committee / William R. Duncan (Director of Standards)/ Project Management Institute. 1996.

274. Kassow, Samuel, Student, professors and the state in czarist Russia, Berkley: University of California press; 1988, pp 15-24

275. Kelly G. A. A theory of о personality. The psychology of personal constructs.-New York; Horton, 1963.

276. Rezaev A. Reflection on the three Ps ot Russian higher education: philosophy, practice, prospects, 1996. 243 p.

277. Internet: //htpp:www.eidos.ru/journal.

278. Схема построения профессионально образовательной программы «Химик. Преподаватель» в ВХК РАН при ИГХТУ

279. Схема построения профессионально образовательной программы «Преподаватель высшей школы» в ВХК РАН при ИГХТУ