Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта - исполнителя

Свитова, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта - исполнителя

Автореферат

Автор научной работы: Свитова, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта - исполнителя"

На правах рукописи

У046У1764

Свитова Татьяна Викторовна

СИСТЕМА ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ МУЗЫКАНТА- ИСПОЛНИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

и 3 МДМ 2010

Тольятти 2010

004601764

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет».

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель: Медведев Владимир Михайлович.

Официальные доктор педагогических наук, доцент оппоненты: Ощепкова Ольга Владимировна;

доктор педагогических наук, профессор Горина Лариса Николаевна.

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке».

Защита состоится 14 мая 2010 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, корпус НИС, актовый зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 13 апреля 2010 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» 13 апреля 2010 года. Режим доступа http://www.tltsu.ru

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Г.В. Ахметжанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Для подготовки компетентного, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной деятельности специалиста необходим тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лер-нер), приобретением личностного знания, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.

Деятельность в сфере музыкального искусства имеет творческую природу, которая отражается через такие особенности, как образность, эмоциональность, вариативность создаваемой продукции, диалогичность. Опора на эти сущностные характеристики музыкального искусства позволяет исполнителю реализовать свои индивидуальные творческие возможности и актуализирует роль эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

Современные исследования в области профессионального музыкального образования развиваются в двух основных направлениях — музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском, которые имеют различия в целевых установках и содержании, а также в характере профессиональной деятельности выпускников. В музыкально-педагогическом направлении развиваются фундаментальные разработки по методологическим проблемам музыкального образования, его содержательно-процессуальным компонентам, современным методам обучения. В музыкально-исполнительском направлении исследуются более практико-ориентированные вопросы, носящие частно-методический характер: развитие слуховой, ритмической, интонационной, стилевой культуры, исполнительского аппарата, личностной саморегуляции, отдельных способностей и/или их видов и др.

В современных условиях в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя обнаруживаются следующие противоречия:

- в музыкальном образовании имеются фундаментальные исследования по методологическим и методическим вопросам, имеющие эвристический характер, в то время как в реальной педагогической практике преподавание часто продолжает осуществляться по традиционным методикам;

- для эффективной реализации целей профессиональной деятельности музыканта-исполнителя необходимо развивать его целостный личностный потенциал,

а в профессиональной подготовке уделяется внимание развитию отдельных его составляющих;

- системные разработки по эвристическому обучению активно внедряются на всех уровнях и в различных предметных направлениях образования, а в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя применяются только отдельные его элементы.

дрения системы эвристических методов в обучение студентов. В теоретическом плане это проблема разработки и обоснования системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя, в практическом - определение условий реализации системы эвристических методов в процессе его профессиональной подготовки.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.

Предмет исследования: система эвристических методов в процессе подготовки музыканта-исполнителя.

Цель исследования: разработка и внедрение системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя в вузе.

Гипотеза исследования. Развитие профессионального потенциала музыканта-исполнителя как показателя качества его профессиональной подготовки будет продуктивно, если:

- методологической основой подготовки музыканта-исполнителя выступит эвристическое обучение, философские, психологические и педагогические предпосылки которого отражают специфические особенности музыкально-исполнительской деятельности;

- разработана и обоснована система эвристических методов, обеспечивающая оргдеятельностную, когнитивную, креативную деятельность, и соответствующая этапам творческой деятельности музыканта-исполнителя;

- выявлены условия реализации системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки;

- результативность применения системы эвристических методов характеризуется динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя.

Задачи исследования:

1) определить специфику философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя;

2) разработать и обосновать систему эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя;

3) выявить условия реализации системы эвристических методов в процессе подготовки студентов;

4) проверить результативность применения системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя через динамику развития личностных характеристик его профессионального потенциала.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения и идеи философов, психологов и педагогов:

- о знании и незнании как источниках открытий (Аристотель, Н. Кузанский, Платон, Сократ);

- взаимодействии человека и мира (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, Вл.С. Соловьёв, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Фёдоров, П.А. Флоренский и др.);

- диалогической природе искусства (М.С. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер);

- природе творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), профессиональной (Г.А. Глотова) и специальной (музыкальной) одарённости (Д.К. Кирнарская, Л Л. Бочкарёв, М.А. Кононенко, С.С. Суровцева, М.Т. Таллибулина, Б.М. Теплов); формировании профессиональной компетентности музыканта-исполнителя (Е.Р. Сизова, A.A. Хотенцев);

- целеобразующей функции мотивации деятельности: мотив как опредмеченная потребность человека в системе субъект-субъектных отношений (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), фактор индивидуального развития человека (Б.Г. Ананьев), формирования его психики (A.B. Брушлинский), мотивацион-ное отношение как комплекс взаимосвязанных детерминант - потребность, мотив, цель, смысл (А.Б. Орлов), фактор эффективного развития в учебной и профессиональной деятельности (A.A. Реан);

- интеллектуальная активность как показатель уровня проявления одарённости (Д.Б. Богоявленская);

- системы взаимоотношений «Я и Другой» как взаимодействии «Л» с другими субъектами деятельности (С.Л. Рубинштейн) и проявление различных типов отношений и ценностностей (Н.И. Непомнящая);

- рефлексии как личностном свойстве (A.B. Карпов, В.И. Слободчиков) и рефлексивном отношении к деятельности (И.Н. Семёнов, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий);

- развитии индивидуальных возможностей обучающихся в личностно-ориентированном (Ш.А. Амонашвипи, Е.В. Бондаревская, A.A. Бодалёв), лич-ностно-центрированном (М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Б. Мидор, К. Роджерс, А.Б. Орлов, Ю.И. Турчанинова) и человекосообразном (Г.А. Андрианова,

A.Д. Король, A.B. Хуторской и др.) образовании;

- принципах проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), контекстного (A.A. Вербицкий), проблемно-эвристического (Е.Г. Гусева, В.М. Медведев, В.Н. Соколов), эвристического обучения (В.И. Андреев, A.B. Хуторской);

- поиске новых содержательно-процессуальных компонентов музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Школяр), разработке методов, адекватных природе музыкального искусства, целям и задачам музыкального образования (Е.Д. Критская, В.А. Школяр);

- развивающем (А.Г. Каузова, Г.М. Цыпин) и диалогическом (Л.А. Баренбойм,

B.Г. Ражников) обучении в музыкальной подготовке;

- взаимодействии субъектов музыкально-исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, В.Ю. Григорьев, A.B. Малинковская, Б.Л. Яворский).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2002 - 2009 годов и включало пять этапов.

1 этап (2002 — 2003) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной (музыкально-методической) литературы; определение цели, задач, разработка рабочей гипотезы исследования.

2 этап (2003 - 2004) - констатирующий эксперимент. Диагностика уровня развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов-

исполнителей: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой», рефлексии.

3 этап (2004 - 2006) - формирующий эксперимент. Внедрение системы эвристических методов в учебный процесс. Работа с преподавателями по освоению эвристических методов и индивидуальная работа со студентами, направленная на развитие личностных характеристик профессионального потенциала.

4 этап (2006 - 2007) - контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов. Систематизация, статистическая обработка и теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных.

5 этап (2007 - 2009) - апробация и внедрение результатов исследования в педагогической деятельности.

В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов: организационный метод; теоретический анализ литературы по философии, психологии, профессиональной и музыкальной педагогике; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, изучение документов); опрос, оценка («Другого», эмпатийная, рефлексивная), самооценка, рефлексивные тексты; изучение и обобщение педагогического опыта эвристического обучения; количественный и качественный анализ данных; методы математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, кластерный анализ) и теоретический анализ полученных результатов.

Научная повизна исследования заключается в том, что определены и про-диагностированы личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия; дана характеристика их содержания, исходя из специфики музыкально-исполнительской деятельности; разработана система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, соответствующая этапам его творческой деятельности; выявлены условия реализации системы эвристических методов, отражающие основные положения деятельностно-го (ориентация на создание конкретного результата, освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности, наличие основных структурных элементов деятельности) и компетентностного (ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося, готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов) подходов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены характеристики философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя; раскрыто содержание трёх групп эвристических методов - оргдеятельностной (целеполагание, планирование, создание индивидуальных образовательных программ, рефлексия), когнитивной (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) и креативной (создание образной картины, ассоциация, агг-

лютинация), выявлены теоретические основания их разработки, специфические особенности и аналоги применения в музыкально-педагогической практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрена в практику профессиональной подготовки музыканта-исполнителя система эвристических методов, отражающая этапы его творческой деятельности: первоначальная организации работы, знакомство с произведением и создание музыкально-художественного прообраза, анализ произведений и их техническое воплощение, создание целостной интерпретации, сценическое воплощение на концертном выступлении и рефлексивное осмысление деятельности; разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по применению эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, включающие способы действий преподавателей и студентов по реализации эвристических методов в индивидуальной и совместной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Философские, психологические и педагогические предпосылки эвристического обучения имеют особенности, отражающие специфику деятельности музыканта-исполнителя, что способствует повышению качества его профессиональной подготовки.

2. Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла.

3. Условия эффективной реализации системы эвристических методов предполагают опору на основные положения деятельностного и компетентностного подходов.

4. Результативность применения системы эвристических методов подтверждается динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексии.

Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, статистическим анализом результатов, личным участием автора в исследовании, воспроизводимостью системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 27 публикациях автора. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на конференциях:

- международных («Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2003 — 2009 гг., «Музыкальное образование: современные технологии - социум - рынок», Омск, 2007 г., «Музыкальное образование и развитие творческой лично-

ста», Московская область, Старая Руза, 2009 г., «Исполнительские и педагогические концепции выдающихся музыкантов XIX-XX веков», Санкт-Петербург -Москва, 2009 г.);

- всероссийских («Региональная музыкальная культура как среда воспитания личности: история и современность, педагогические инновации», Самара, 2006 г., «Смыслы и цели образования», Москва, 2006 г.; «Компетенции в образовании», Москва, 2007 г.; «ИТО-Поволжье-2007», Казань, 2007, «Эвристическое обучение», Москва, 2008 г., «Инновации в образовании: эвристическое обучение», Москва, 2009 г., «Концертмейстерское искусство: теория, история, практика», Казань, 2009 г.);

- межрегиональных («Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе», Самара, 2005 - 2006, 2008 гг.);

- межвузовских и внутривузовских («Актуальные проблемы университетского образования», Самара, 2003 г., «Управление развитием творческого мышления студентов в процессе подготовки в вузах культуры и искусств», Самара, 2006 г., «Инновационные технологии обучения и оптимизация контроля качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусства», Самара, 2008 г., «Развитие интеллектуального и творческого потенциала в образовательном процессе вузов культуры и искусств», Самара, 2009 г., «Технологии индивидуализации обучения в вузах кулыуры и искусств», Самара, 2010 г., «Музыка в системе искусств», Москва, 2010 г.).

Материалы исследования внедрялись автором на индивидуальных занятиях со студентами специальностей 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение) Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, в адаптированном виде - при разработке авторского семинара для педагогов ДМШ и Д11ТИ, а также разработке содержания и проведении дистанционных курсов и эвристических олимпиад по музыке в Центре дистанционного образования «Эйдос».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, состоящий из 304 источников. Общий объём работы составляет 208 страниц, в том числе 9 таблиц, 15 рисунков и 5 блоков приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются этапы и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Эвристическое обучение в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя» характеризуются философские предпосылки развития эвристического обучения и их специфика в подготовке музыканта-исполнителя, выявляются личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя и раскрывается их содержание, анализируется опыт применения эвристики в дидактике и музыкальном образовании.

На основе теоретического анализа литературы было получено представление о сущности эвристики и определены философские предпосылки возникновения и развития её педагогического направления.

Ведущую роль в эволюции понимания эвристики играет диалог. Он характеризуется равноправием, наличием личностных позиций, возможностью видеть себя со стороны, что прослеживается в работах философов от Сократа до М.М. Бахтина и B.C. Библера (диалог, основанный на специальных приёмах; идея «знающего незнания»; анализ и рассуждение; диалог со временем и с окружающим миром, многоуровневость, полифоничность). Эти характеристики значимы для профессиональной подготовки музыканта-исполнителя. Творческое начало, создание нового результата тесно связано с созидательной деятельностью музыканта-исполнителя; опора па личный опыт, обращение к первичному, «врождённому знанию» отвечает внутренним потребностям музыканта и способствует активизации его природных возможностей; свобода, вариативность решений, выход за рамки шаблонов характеризует высокий уровень творчества и отражает процессуальную составляющую творческой деятельности; сочетание инсайта, озарения с логическим рассуждением и алгоритмично-стью деятельности стимулирует нахождение новых решений; изучение перво-смыслов изучаемых объектов - музыкальных произведений - позволяет включиться в культурно-исторические процессы, музыкальную культуру; символо-творчество и его познание позволяет раскрывать смысл знакового музыкального языка; создание ситуации напряжения, противоречий отражает диалогич-ность пространства, которое своим исполнением создаёт музыкант; ведущая роль диалога помогает осознать себя как личность и Другого как представителя иного внутреннего мира, взаимодействовать в равноправном диалоге.

Музыкант-исполнитель, сущностью деятельности которого является создание, воплощение и передача художественно адекватной интерпретации авторского образа произведения, не просто воспроизводит музыкальный материал, но привносит своё видение, личностное начало в создаваемый образ. Творческая работа музыканта проходит основную триаду структурных компонентов деятельности: замысел (мотивация), реализация (техническое воплощение), результат (исполнение на концертной эстраде). Однако, итоговый результат профессиональной деятельности является комплексным: он создается в процессе различных видов эвристической деятельности музыканта-исполнителя и воплощается в соответствующих творческих продуктах: оргдеятельностных (цели, программы, способы организации деятельности), когнитивных (познание, освоение произведений в художественном и техническом плане), креативных (различные варианты интерпретаций). Достижение этих внешних результатов возможно на основе актуализации внутреннего потенциала.

Под профессиональным потенциалом подразумевается возможность человека воплощать своё призвание в конкретном деле, способствующая успешному выполнению профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить следующие личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-

исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия.

Центром личности является, как указывают учёные, мотивация. Отечественные авторы (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, A.B. Бруш-линский, A.A. Реан и др.) подчёркивают, что мотив - это внутреннее побуждение личности к активности. Мотивация классифицируется по разным признакам: направленности, продолжительности; для нашего исследования особое значение имеет деление мотивации на внешнюю (деятельность основывается на стремлениях, внешних по отношению к её содержанию) и внутреннюю (деятельность имеет значение для личности сама по себе). Мотивация к музыкально-исполнительской деятельности представляет собой совокупность побуждений, вызывающих активную направленность личности на музыкальное исполнительство.

Уровень проявления творчества определяется такой характеристикой, как интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская). Выделяются стимулыю-продуктивный, переходный, эвристический и креативный интеллектуальной активности. Музыканты со стимульно-продуктивным уровнем могут быть блестящими исполнителями в рамках чётко определённых задач. Музыканты-эвриегы наиболее ярко проявляют свои особенности в своеобразной интерпретации произведений. Между этими уровнями находится переходный, сочетающий в себе признаки и стимульно-продуктивного, и эвристического. Музыкан-ты-креативы характеризуются нестандартностью, вдумчивостью, самостоятельностью и инициативностью в исполнении. Именно уровень интеллектуальной активности определяет качественно-своеобразные особенности дарования музыканта-исполнителя.

Профессиональная деятельность музыканта-исполнителя представляет собой постоянный многоуровневый диалог, поэтому важной личностной характеристикой профессионального потенциала музыканта-исполнителя является система взаимоотношений «Я и Другой». Выделяются восемь типов диалогических отношений — от пассивного участия до полного слияния с Другим, умения быть одновременно собой и Другим. Анализируя характерные типы отношений, выделенные Н.И. Непомнящей, в процессе исследования были определены четыре типа взаимоотношений, имеющих наибольшую значимость для развития профессионального потенциала музыканта-исполнителя: с эгоцентрической тенденцией, ценностностями общения, отношения и смешанный тип.

Для развития системы взаимоотношений «Я и Другой» необходимо понимание собственного внутреннего мира и адекватная оценка мира другого человека, поэтому еще одной важной характеристикой профессионального потенциала музыканта-исполнителя является рефлексия. Она позволяет делать образовательный процесс осознанным и продуктивным, помогает усвоить, сделать личностными полученные знания. Учёные рассматривают рефлексию в рамках «Я-концепции» (Н.И. Непомнящая, А. В. Карпов), а также выделяют различные её виды: интеллектуальную и личностную (И.Н. Семёнов), внешнюю и внутреннюю (Г.П. Щедровицкий, В.И. Слободчиков). Овладение рефлексивными отношениями позволяет музыканту-исполнителю создавать творческое про-

странство для внутреннего диалога всех субъектов музыкально-исполнительского процесса посредством музыкального произведения.

Мотивация, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексия являются личностными составляющими профессионального потенциала музыканта-исполнителя и имеют эвристический характер, так как способствуют активизации личностных возможностей специалиста.

Анализируя педагогические взгляды выдающихся исполнителей-педагогов XX века (Ф.М. Блуменфельд, JI.B. Николаев, Г.Г. Нейгауз, С.Я. Фейнберг и др.), мы находим в их педагогической деятельности приёмы эвристического характера: эмоциональную заразительность, выразительный и яркий педагогический показ, вербальные сравнительные характеристики. В области фортепи-анно-исполнительского образования получили разработку принципы развивающего обучения в работах Г.М. Цыпина. Большое значение для исполнительской педагогики имеют идеи музыканта-педагога В.Г. Ражникова. Творческая самостоятельность ученика, являющаяся целью педагогической работы, заключается в том, что, находясь в диалогическом общении с педагогом и произведением, он приобретает личностный способ отношения к произведению и способен создать субъективную эмоционально-образную программу. Эти положения являются эвристическими по своей сути. В настоящее время педагогами-музыкантами применяются отдельные методы и приёмы эвристического обучения.

Положения выдающихся учёных и опыт педагогов-практиков стали основой разработки системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя.

На основе определений учёных (В.И. Андреев, М.М. Левина, М.И. Махму-тов, A.B. Морозов, A.B. Хуторской, Д.В. Чернилевский), под эвристическими методами мы понимаем совокупность приёмов, которые задают стратегии и тактики деятельности педагога и обучающегося, способствующие самореализации, стимулирующие интуитивное мышление и позволяющие выстраивать индивидуальную траекторию профессионального развития.

Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя (рис.1) представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла. Она представляет собой три группы методов, обеспечивающих эвристическую деятельность: оргдеятельностные, когнитивные и креативные.

Оргдеятельностные методы позволяют развить такие качества, как целеустремлённость, способность во взаимодействии с другими субъектами организовать собственное и совместное творчество, рефлексивность, а также навыки осознания своей деятельности, оценки действий сокурсников.

Целеполагание - постановка целей, задач обучения - рассматривается музыкантами-педагогами как основа продуктивности подготовки, постановка цели на отдельном уроке, как начальная фаза обучения. В эвристическом обучении

данный метод реализует функцию мотивации, при этом сопоставляются цели студента и преподавателя. Возможно несколько уровней постановки целей в зависимости от уровня самостоятельности обучающегося.

Планирование традиционно понимается как составление преподавателем планов предстоящих уроков. С позиций эвристического обучения, составление и корректировка индивидуальных планов происходит совместно со студентом с учётом его интересов и потребностей, на разные периоды обучения (урок, неделя, месяц, семестр, год) и/или определённый вид творческой работы.

Создание индивидуальных образовательных программ (ИОП) в практике музыкантов-педагогов реализуется в виде индивидуальных планов. Рассматриваемая нами ИОП включает в себя предыдущие два метода и представляет собой системно организованное единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации деятельности. Её структура включает в себя смыслы учебного курса, его цели и задачи, развиваемые умения и способности студентов, содержание образования (тематическое, личностное, деятельно-стное), формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Рефлексия часто применяется в практической деятельности музыканта как анализ собственной деятельности, самонаблюдение, самоосознание. Эвристическое обучение раскрывает этот метод как процесс осознания студентом своей деятельности, способов её выполнения, возникших проблем и противоречий, анализ действий по их разрешению, а также рефлексию знаний и ощущений.

Когнитивные методы способствуют развитию умения обозначить понимание и непонимание образовательных проблем, проанализировать иные точки зрения, осмысливать каждый объект во взаимосвязи с другими.

Вопросы в традиционном обучении, в том числе и «наводящие», имеют односторонний характер взаимодействия. Эвристические вопросы предполагают активизацию вопрошающей деятельности самого студента. В нашем исследовании предлагается освоение тематического содержания образования, работа над музыкальным произведением с помощью базовой триады вопросов «Что? -Как? - Почему?» (А.Д. Король).

Метод конструирования понятий применяется в музыкально-педагогической практике достаточно редко: «Фокус внимания педагогов ... концентрируется ... в значительно меньшей степени на том, что связано с процессами понимания, интеллектуального осмысления... Эмоционально-чувственное начало в музыкальном сознании едва ли не полностью исчерпывает последнее. Тем самым мышление музыканта трактуется как какое-то "особое" мышление без понятий»1. Нами предлагается конструирование понятий путём последовательности побуждающих, фокусирующих, интерпретирующих, обобщающих вопросов, а также рассмотрение изучаемых объектов с позиций временного, структурного, компонентного и функционального подходов.

1 Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. псд. учеб. Заведений [Текст] I Д. К. Кярнарская, Н. И. Киящеико, К. В. Тарасо&а и др.; Под ред Г. М. Цьшина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.-368 с.

Эмпатия - перевоплощение, «вхождение» в образ, идентификация с героем, широко применяемые в творческой деятельности. Отождествление с изучаемым объектом, образом на основе психологических механизмов идентификации и проекции позволяют применять этот метод более осознанно и целенаправленно, используя различные приёмы формирования эмпатии.

Креативные методы развивают умение диалогически изучать образовательные объекты (музыкальные произведения, теоретические понятия), ярче воспринимать эмоционально-образный замысел автора.

Метод образной картины известен в музыкальной педагогике как метод образного «наведения», предполагающий использование приёмов вербального описания, сравнения, педагогического показа. Более широкое его понимание в эвристическом обучении позволяет реализовывать один из ведущих принципов - первичности образовательной продукции обучающегося: первоначально создаётся собственное целостное видение произведения, которое затем сравнивается с другими образцами (культурно-историческими аналогами). Воплощение целостности музыкально-художественного образа происходит через «опредмечивание» его в музыкальной интонации.

Следующие креативные методы позволяет активизировать эмоциональное восприятие музыкального материала. Ассоциация представляет собой образные аналогии и применяется как способ побуждения к творческой активности. Агглютинация - соединение несоединимых, контрастных элементов в одно целое, которое можно наблюдать как звукоизобразительность в музыке, «цветной слух», вербальные образные характеристики. Эвристическое обучение позволяет применять эмпатийные приёмы для активизации образных представлений, а также интегрировать с другими приёмами создания художественных образов (гиперболизация, типизация, заострение).

В процессе разработки содержания системы эвристических методов определена схема её реализации в деятельности музыканта-исполнителя, которая отражает этапы его творческой работы. Так, на этапе первоначальной организации деятельности применяются оргдеятелышетные методы (целеполагание, планирование, разработка индивидуальных образовательных программ. На стадии знакомства с произведением и созданием музыкально-художественного прообраза наиболее целесообразны креативные методы (образная картина). В работе над техническим воплощением оптимально применение оргдеятельно-стных (текущая рефлексия) и когнитивных методов (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) для поиска способов организации исполнительского аппарата, решения технических проблем и глубокого осознанного проникновения в замысел автора. Создание целостной интерпретации сопровождается креативными методами для активизации эмоционально-чувственного восприятия (ассоциация, агглютинация, метод образной картины). Этап сценического воплощения, концертного исполнения регулируется оргдеятельностной группой методов и завершает цикл деятельности музыканта-исполнителя.

Эффективное использование данной системы эвристических методов возможно при реализации определённых условий, которые выявлены нами на основе деятельностного и компетентностного подходов. С позиций деятелъност-

ного подхода, необходимы: 1) ориентация на продуктивность - создание конкретного результата; 2) освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности; 3) наличие основных структурных элементов деятельности - замысла, реализации и конечного продукта. С точки зрения компе-тентностного подхода, должны реализовываться следующие условия: 1) ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, составляющих в целом профессиональную компетентность специалиста; 2) субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося; 3) готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов. Данные условия были реализованы в опытно-экспериментальной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа но реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя» диагностируется уровень развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов, раскрывается процесс реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей, анализируется результативность её применения. Экспериментальная работа проводилась со студентами и преподавателями Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, представляющими две специальности: 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение). В эксперименте приняли участие 54 человека - 49 студентов и 4 преподавателя.

На констатирующем этапе эксперимента был определён первоначальный уровень развития личностных характеристик (рис. 2).

В исследовании мотивации были выявлены соотношения внутреннего (ВМ), внешнего положительного (ВПМ) и отрицательного (ВОМ) типов мотивации. К старшим курсам наблюдается тенденция повышения профессиональной мотивации и понижения учебной. У студентов специализации «Академическое пение» внутренние мотивы отличаются более высокими показателями (от 4,7 до 5 баллов по пятибалльной шкале), чем у студентов специализации «Фортепиано» (4,4 - 4,7 баллов).

Диагностика интеллектуальной активности позволила определить, что у пианистов наблюдается эвристический уровень у 25-50% студентов, креативным уровнем обладают 25%. В то же время у студентов-вокалистов эвристический уровень встречается только у 35% обучающихся.

Как показывают результаты изучения системы взаимоотношений «Я и Другой», у студентов фортепианной специализации наиболее выражена ценност-ность общения (от 52,4% до 100%), в то время как на вокальной специализации типы взаимоотношений представлены более разнородно, но преобладают цен-ностность общения и эгоцентрическая тенденция (до 65%).

Рефлексия

Мотмаация

ЕЗСмйш.

Прв^акзшапыея уиеЪная

даягйяьнаеп; деятельность

Специализация "Академическое пение"

Мнтаплеатуапьная активность Я «.Другой

ж» т о%

<<эдк ида 7щк

йПвр вЗегд в еЗг.г. я 08ц. а От

Специализация "Фортепиано"

Мотивация Интеллектаагьная акткеногть ЯнДотгой

Рефлексия

даятетьнссзъ

ао.-л- тт. вЗйр. тКр. »От. а Стм.

в*

!80* те»

ГШ

т>

53% 48% ЭЮЬ

10*

1 курс

Рис-. 2. Результаты первоначальной диагностики янчнасгаых характеристик профессионального штетциала студентов

Результаты диагностики рефлексии свидетельствуют, что у студентов-вокалистов в большей степени развит социально-перцептивный вид (оценка Другого - до 75%), а у пианистов, наоборот, личностно-коммуникативный (оценка себя - до 100%).

Констатирующий эксперимент показал, что у студентов преобладает средний уровень развития личностных характеристик, но встречаются отдельные высокие показатели (например, высокая внутренняя мотивация), а также заметная разница между специализациями (в соотношениях уровней интеллектуальной активности, степени выраженности социально-перцептивной и личностно-коммуникативной рефлексии).

В ходе исследования возникла необходимость определить показатели, которые позволили бы выявить отражение личностных характеристик в реальном музыкальном исполнении. Определение этих показателей было выполнено на основе компетентностного подхода и содержания видов эвристической деятельности:

- оргдеятельностные: умение осуществлять слуховой контроль во время исполнения, проявление психологической саморегуляции на сцене, волевое, личностное начало в исполнении;

- когнитивные: передача художественного образа произведения, владение техническими приёмами для реализации музыкально-художественного образа;

- креативные: артистичность исполнения, своеобразие трактовки, эмоциональная «заразительность», взаимодействие с партнером (в ансамбле).

Сопоставление и сравнительный анализ уровня личностных и предметных характеристик профессионального потенциала студентов-исполнителей позволили выявить положительную корреляцию между ними. Так как выделенные личностные характеристики являются комплексными, в определённой степени они содержались во всех предметных критериях исполнения. Высокому уровню выраженности предметных критериев соответствуют внутренняя мотивация, креативный и эвристический уровни интеллектуальной активности, развитая ценностность отношения и смешанный тип взаимоотношений, наличие двух видов рефлексии - личностно-коммуникативного и социально-перцептивного. Средний уровень характеризуется внешней положительной мотивацией, эвристическим и переходным уровнями интеллектуальной активности, ценностно-стью общения, выраженностью какого-либо одного из видов рефлексии. При низком уровне развития личностных характеристик наблюдаются отрицательная мотивация, стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности, эгоцентрическая тенденция во взаимоотношениях «Я и Другой», рефлексия не выражена или выражена слабо.

Формирующий эксперимент представлял собой практическую реализацию системы эвристических методов для развития профессионального потенциала студентов. В основу содержания работы были положены идеи эвристического обучения: получение собственных результатов деятельности, личностная ориентация, диалогическая основа.

Работа с преподавателями включала в себя лекции и семинары, изучение специальной литературы, подготовку методических рекомендаций и индивидуальные консультации преподавателей на протяжении всего периода работы.

Ключевым этапом работы со студентами являлось составление и реализация индивидуальных образовательных программ. Программа включала в себя несколько разделов, в которых обозначались цели и задачи учебной дисциплины, основные виды деятельности по дисциплине на семестр/год, необходимые для развития личностные характеристики профессионального потенциала, ожидаемые предметные образовательные результаты, категории профессиональной деятельности для освоения, форма контроля образовательных результатов, исполнительский репертуар с соответствующими культурно-историческими аналогами. Реализация индивидуальных образовательных программ осуществлялась с помощью оргдеятельностных, когнитивных и креативных методов.

Оргдеятелыюстная группа применялась на этапе целеполагания, планирования, а также в формах текущей и итоговой рефлексии. Когнитивная группа была представлена методами эвристических вопросов, эмпатии, образного, смыслового и символического видения. Целенаправленная формулировка триады вопросов «Что? - Как? - Почему?» использовалась для конструирования и усвоения профессиональных понятий, для выстраивания концепции музыкальных произведений; приёмы эмпатии - для создания стилистически и художественно точных интерпретаций, совершенствования ансамблевых качеств. Креативная группа методов была направлена на усиление образной стороны исполнения и его осмысление. Приёмы образной картины, ассоциаций, агглютинации позволили более ярко воплощать содержание через средства музыкально-художественной выразительности, в первую очередь - через интонацию. На протяжении всего эксперимента проводилось осознание студентами своей деятельности, которое воплощалось в рефлексивных текстах (письменных и устных). Текущая и итоговая рефлексия включала в себя такие содержательные показатели, как событийность (последовательность действий, участие в мероприятиях), самопознание, самооценка, вероятные способы преодоления трудностей, осознание взаимодействия.

Результаты анализа формирующего эксперимента позволили выявить следующие тенденции: широкий диапазон мотивации студентов; заинтересованность студентов в работе по составлению индивидуальных образовательных программ (80%); осознание необходимости развития личностных характеристик профессионального потенциала, способствующих продуктивной деятельности (100%); различные уровни осознания своей деятельности (как высокая степень осознания результатов, профессиональных трудностей, так и недостаточное понимание способов решения проблем); интерес преподавателей к применению эвристических методов (75%).

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет выявить следующую динамику развития личностных характеристик студентов-исполнителей в процессе применения системы эвристических методов:

1. Сохраняется оптимальное соотношение типов мотивации в мотивационных комплексах студентов. Профессиональная мотивация имеет тенденцию повышения в большей степени, чем учебная. Общее повышение уровня данного компонента составляет до 25% внутреннего типа мотивации, до 41,6% - внешнего положительного, отрицательная мотивация понижается на 50-66,6%.

2. Повышение уровня интеллектуальной активности выражается в увеличении количества студентов с эвристическим уровнем - до 50% обучающихся, а также снижение стимульно-продуктивного уровня - 16,7%.

3. Динамика в развитии системы взаимоотношений в контрольном эксперименте представлена качественно высокими типами с ценностноетью общения (повышение наблюдается у 83% обучающихся), ценностностью отношения (33,3%) и смешанными типами (16,7%), наблюдается снижение эгоцентрической тенденции (50%).

4. Проявляется повышение уровня рефлексии, в личностно-коммуникативном виде оно выражено более ярко (83,7%), чем в социально-перцептивном (66,7%). Это объясняется частотой рефлексивных осмыслений деятельности, поисками творческих резервов внутри себя. Динамика социально-перцептивной рефлексии объясняется диалогическим взаимодействием в образовательном процессе.

Для объяснения различий в динамике развития личностных характеристик студентов-исполнителей был применён статистический метод кластерного анализа. На основе попарного сравнения всех характеристик2 были обнаружены группы коррелирующих между собой показателей. Для нашего исследования наиболее целесообразно выявление первичных сочетаний и объединяющих их кластеров3.

Анализ дендрограмм показал, что личностные характеристики профессионального потенциала студентов специализации «Фортепиано» (рис. За) объединяются в две кластерные группы: 1) интеллектуальная активность - система взаимоотношений; 2) мотивационно-рефлексивный комплекс.

Структура профессионального потенциала студентов специализации «Академическое пение» (рис. 36) представлена такими группами характеристик, как: 1) интеллектуальная активность - система взаимоотношений; 2) мотивацион-ный кластер; 3) мотивационно-рефлексивный комплекс с влиянием типов взаимоотношений.

Таким образом, в процессе кластерного анализа выявлены:

1) положительная корреляция в развитии профессионально-личностных характеристик студентов;

2) влияние отрицательно изменяющихся одних показателей на понижение некоторых других;

3) глубинные содержательные взаимосвязи внутри выделенных комплексных личностных характеристик — между всеми видами мотивации (внутренней, внешней положительной и отрицательной), уровнями интеллектуальной актив-

2 Пронумерованы в вертикальном столбце: 1-3 — мотивации профессиональной деятельности, 4-6 — мотивация учебной деятельности, 7-10 — интеллектуальная активность, 11-14 — система взаимоотношений «Я и Другой», 15-16 - рефлексия.

3 Кластеры, объединяющие личностные характеристики, обозначены цифрами 1-4 в правой части дендрюрамм.

ности (стимульно-продуктивным, переходным, эвристическим, креативным), типами взаимоотношений (эгоцентрическим, с ценностями общения и отношения, смешанным), видами рефлексии (социально-перцептивным и личностно-коммуникативным).

СмйШ нашй: тли

УД а .|'.ии11'">'Л'Яс;-'»:сля-!у>!:'к-1'1 иккая рёфгйксия 1с

СП.рииателЬ'йя УД; 6

Сс.Глл^итЮ-п^^^^птиРНам ^ефл^кскн

Виугрыигяя моти»ан.£:>1 КД 2

Яяу.Гг'ОН1:-:;! уотииз.-и»' У£ 4

м:

1! 7

Рис. За. Корреляционные связи в развитии личностных характеристик студентов специализации «Фортепиано»

Ягрехетн!;»* урог«::!.

Д-.?Н1-ССТЧ;;СТ!... СЙКДНИЯ

Огрицлзч^ь-цш ¡¡Л

10 У

гг щ

■з

->г с: г.чи й тип Ш

Ннутрснияя мог:;вандал УЯ ис.'глг?:«-."»!-,-!)-«-»!! ййфй уд

Рис. 36. Корреляционные связи в развитии личностных характеристик студентов специализации «Академическое пение»

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Реализация эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя имеет особенности, отражающие специфику его деятельности: реализация природных возможностей через обращение к личному опыту, включение в культурно-исторические процессы через изучение первосмыслов музыкальных произведений, эмоционально-чувственное общение с познаваемыми объектами, личностные характеристики (мотивация, интеллектуальная активность, система взаимоотношений, рефлексия) как проявление уровня творческого профессионального потенциала, диалогический характер индивидуальной подготовки музыканта, опыт применения в музыкально-педагогической практике отдельных эвристических методов и приёмов.

2. Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя включает в себя три группы. Оргдеятельностная группа методов позволяет углубить интерес к музыкально-исполнительской деятельности, организовывать и корректировать её, находить собственные способы решения художественных и технических задач, развивать внутренний мир исполнителя через осознание его деятельности. Когнитивная группа расширяет границы познания музыканта-исполнителя, стимулируют интеллектуальную активность, углубляют способы ознакомления с музыкально-художественной литературой, помогают проникнуть в изучаемый материал и выстроить с ним диалог, способствуют осознанию понятий профессиональной деятельности. Креативные методы активизируют эмоциональное восприятие музыкально-художественных образов, способствуют созданию неординарных интерпретаций, усиливают творческий характер деятельности. Разработана схема применения системы эвристических методов, позволяющая реализовывать все этапы творческой деятельности музыканта-исполнителя.

3. Условиями эффективной реализации системы эвристических методов являются основные положения деятельностного и компетентностного подходов: ориентация на создание результата, освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности, наличие основных структурных элементов деятельности; ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов.

4. Результаты исследования подтвердили обоснованность и эвристическую сущность личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя. Опытно-экспериментальная работа показала динамику их развития и внутренние взаимосвязи, подтверждая гипотезу об эффективности применения системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов изучаемой проблемы. Дальнейшие его перспективы можно обозначить как изучение профессионально-личностного потенциала студентов различных специализаций, реализацию системы эвристических методов на всех уровнях профессионального образования (начальное, среднее, высшее), разработку целостной педагогиче-

ской технологии профессиональной подготовки музыканта, внедрение дистанционного эвристического обучения в музыкальное образование.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Издания, рекомендованные ВАК РФ

1. Свитова, Т.В. Профессионально-личностное развитие музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Вестник МГУКИ. - 2007. - № 3. - С. 290-293.

2. Свитова, Т.В. Эвристические задания как средство организации обучения в классе фортепиано / Т.В. Свитова // Вестник психотерапии. - 2007. - №24(29). -С. 161-164.

3. Свитова, Т.В. Рефлексия как средство саморазвития музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Научный журнал «Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради». - 2008. - № 27 (61). -С. 458-463.

Учебно-методические пособия

4. Свитова, Т.В. Эвристические методы в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя : метод, рекомендации для преподавателей и студентов музыкальных факультетов / сост. Т.В. Свитова. - Самара : Изд-во СГПУ, 2006. -60 с.

Научные статьи и материалы научных конференций:

5. Свитова, Т.В. Современные задачи профессиональной подготовки музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы университетского образования: материалы межвузовской науч.-метод. конф. 5 февраля 2003 г. - Самара.-2003.-С. 175-176.

6. Свитова, Т.В. Профессиональная компетентность музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы университетского образования: материалы межвузовской науч.-метод. конф. 5 февраля 2003 г. - Самара. - 2003. -С. 177-178.

7. Свитова, Т.В. Системообразующая роль качеств личности в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Управление качеством образования в вузах: материалы науч.-практ. конф, 24-26 сентября 2003 г. - Самара.-2003. - С. 196-198.

8. Свитова, Т.В. Философские предпосылки педагогической эвристики в работах отечественных мыслителей / Т.В. Свитова, В.М. Медведев // Актуальные проблемы современной науки : сб. статей IV Международной конференции молодых учёных и студентов. Социальные и гуманитарные науки. Ч. 31-А. Педагогические науки / Науч. ред.: М.В. Мжельская, A.C. Трунин. - Самара: Изд-во СамГТУ, 2003. - 140 с. - С. 132-134.

9. Свитова, Т.В. Педагогическая эвристика в подготовке музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы современной науки : сб. статей V Международной конференции молодых учёных и студентов. Социальные и гуманитарные науки. Ч. 34. Педагогические науки / Науч. ред.: A.B. Козачек, A.C. Трунин. - Самара : Изд-во СамГТУ, 2004. - 146 с. -С. 100-103.

10. Свитова, T.B. Профессиональные компетенции музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе : материалы III Самарской региональной научно-практической конференции учёных и педагогов-практиков. - Самара : Изд-во Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний России, 2005. - 312 с. - С. 281-284.

11. Свитова, Т.В. Интеллектуальная активность студентов как основа профессиональной одарённости музыкантов-исполнителей / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: материалы III Самарской региональной научно-практической конференции учёных и педагогов-практиков. - Самара: Изд-во Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний России, 2005. - 312 с. — С. 277-281.

12. Свитова, Т.В. Содержание эвристического образования музыканта-исполнителя как основа развития личности специалиста / Т.В. Свитова // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности : материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск, 17-18 мая 2005 г.). - Ульяновск : УлГПУ, 2005. - 310 с. - С.178-182.

13. Свитова, Т.В. Профессиональный потенциал личности музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы современной науки : труды I Международного форума (VI Международной конференции) молодых учёных и студентов. Гуманитарные науки. Ч. 35: Педагогика / Науч. ред.: A.C. Трунин, М.В. Мжельская, А.Н. Суворова. - Самара : СГТУ, 2005. - 224 с. -С. 151 - 154.

14. Свитова, Т.В. Педагогическая технология эвристической подготовки музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Региональная музыкальная культура как среда воспитания личности: история и современность, педагогические инновации : в 3 ч. / Науч. ред. М.В. Мжельская. - Самара : СГПУ ; Офорт, 2006. Ч.З -С. 59-69.

15. Свитова, Т.В. Целеполагание и рефлексия в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. -22 августа, http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-18.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

16. Свитова, Т.В. Культурно-исторические аналоги в работе музыканта-исполнителя над созданием интерпретации / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы современной науки : труды П Международного форума молодых учёных и студентов. Гуманитарные науки. Ч. 36-39. Литературоведение. Языкознание. Музыкальное искусство. История / Науч. ред.: Т.В. Борисова, A.C. Трунин, О.В. Шабанова, М.Ю. Ракитянский. - Самара : СГТУ, 2006. - С. 112-116.

17. Свитова, Т.В. Дистанционное эвристическое обучение в музыкальном образовании / Т.В. Свитова // Информационные технологии в образовании и фундаментальных науках. - http://vuz.exponenta.ru/PDF/FOTO/kaz/Articles/svitova.pdf

18. Свитова, Т.В. Формулировка учебной цели: структурные составляющие / Т.В. Свитова // Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч.

трудов / под ред. A.B. Хуторского. - М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 300 с. - С. 172-175.

19. Свитова, Т.В. Эвристические методы в музыкальном образовании / Т.В. Свитова // Музыкальное образование: современные технологии - социум -рынок : сб. материалов III Международной заочной научно-практической конференции. Январь-май 2007 года. - Омск : Изд-во «Амфора», 2007. - 178 с. -С. 131-132.

20. Свитова, Т.В. Компетенции в музыкальном образовании / Т.В. Свитова // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. - М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. -327 с.-С. 196-200.

21. Свитова, Т.В. Потенциал эвристической системы обучения в подготовке специалиста гуманитарного профиля / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы V Самарской Всероссийской научно-практической конференции учёных и педагогов-практиков. — Т.1 - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2008.-288 с.-С. 67-68.

22. Свитова, Т.В. Уроки искусства с помощью компьютера. Материалы дистанционного курса. [Электронный ресурс]. Версия 1.0. / Сост. A.B.Хуторской, Т.В. Свитова - М.: Центр дистанционного образования "Эйдос", 2008.

23. Свитова, Т.В. Потенциал эвристических заданий для раскрытия личности учащихся (на примере гуманитарных предметов) / Т.В. Свитова // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб.науч.тр. / под ред. A.B. Хуторского. -М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008. - 344 с. - С. 198-202.

24. Свитова, Т.В. Эвристические критерии музыкального исполнения на основе компетентностного подхода / Т.В. Свитова // АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ: Труды 10-й Международной конференции «Актуальные проблемы современной науки». Гуманитарные науки. Часть 34. ПЕДАГОГИКА. Самара: Изд-во СГОУ(Н), 2009. 165 с. - С. 65-69.

25. Свитова, Т.В. Основы эвристической профессиональной подготовки музыканта-исполнителя //Т.В. Свитова. - Музыка: искусство, образование, диалог культур: Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции (Махачкала, 12 марта 2010 г.) Под научп.ред. М.Ш. Абдулаевой. - Махачкала, ДГПУ, 2010. - 256 с. - С. 137-140.

26. Свитова, Т.В. Эвристические методы обучения: секреты эффективности //Т.В. Свитова. - Педагогика - XXI: Мат-лы междунар.науч.конф. - Караганда: Центр гуманитарных исследований, 2010 . -Т.1. -205 с. - С. 185-189.

27. Свитова Т.В. Инновационный подход к профессиональной подготовке музыканта-исполнителя: педагогическая технология эвристического обучения, секция "Инновации в образовании" / Т.В. Свитова //Актуальные вопросы современной науки. Сборник научных трудов /Материалы VII-ой Международной Интернет-конференции (Таганрог, 31 января 2010 г.). Под ред. д-ра пед. наук, профессора Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Компания Спутник+, 2010. - 410 с. -С. 78-81.

Подписано к печати 26. 03.2010 г. Формат 29,7 х 21/2. Бумага Data Сору. Печать оперативная. Усл. п. л. - 1, 155. Тираж 150 экз. Заказ № 7721. Отпечатано в: ООО «Издательстве «АсГард» 443023. г. Самара, ул. Промышленности, 278.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Свитова, Татьяна Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Эвристическое обучение в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

1.1. Философские предпосылки эвристического обучения и их значение в подготовке музыканта-исполнителя.

1.2. Психологические особенности деятельности музыканта-исполнителя и её эвр истические характер и стики.

1.3. Дидактические основы и опыт реализации эвристического обучения музыканта в педагогической практике.

1.4. Система эвристических методов в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

2.1. Диагностика уровня развития профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета.

2.2. Реализация системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

2.3. Сравнительный анализ личностных характеристик профессионального потенциала студентов в процессе применения системы эвристических методов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта - исполнителя"

Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Общепринятое понимание образования как изучения научных и культурных достижений других людей не в полной мере способствует реализации внутренних потребностей человека. Для подготовки высококвалифицированного, компетентного специалиста, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной работе, необходим такой тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лернер), приобретением личностного знания в совместной деятельности, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.

Социальная гипердинамика XX-XXI веков показали неэффективность подхода к образованию «на всю жизнь». Принципиальные изменения в этом направлении намечены в положениях Болонской декларации, предусматривающих развитие качества высшего образования, основные цели которого сформулированы как развитие личности, подготовка к жизни в качестве активного гражданина и к профессиональной деятельности на основе фундаментальной базы знаний [46].

В документе особенно подчеркивается развитие личности студента, необходимость обучения и подготовки на протяжении всей жизни, важность функции «наведения мостов» между высшим образованием и профессиональной деятельностью.

Решение задачи подготовки человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию предлагает личностно-центрированное образование (К. Роджерс, Б. Мидор, М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, М.Е. Бершадский, В.В. Гребнева, Н.В. Терентьева). Выбор этого термина основывается на более точном переводе его с английского языка ("person-centered" буквально означает «центрированный на человеке»). К. Роджерс формулирует центральную гипотезу личностно-центрированного подхода следующим обра3 зом: «Индивиды обладают огромными внутренними ресурсами для самопознания и изменения своих Я-концепций, основных установок и саморегулируемого поведения. Эти ресурсы могут быть привлечены, если удастся создать определенный климат» [211]. Данный подход предполагает использование внутренних ресурсов обучающихся, которые раскрываются в определённой образовательной среде.

Наряду с личностно-центрированным подходом разрабатывается человеко-сообразный тип образования (А.В. Хуторской, Г.А. Андрианова, А.Д. Король и др.). Если вектор личностно-центрированного образования направлен на личность, это означает понимание образования как процесс развития обучающегося. В человекосообразном образовании вектор направлен на «выращивание», развитие человека «изнутри» [281].

Основой человекосообразного подхода в образовании является самоактуализация и творческая деятельность индивида, вследствие чего оно становится продуктивным, так как обеспечивает развитие живого знания и личностных смыслов человека. Это касается не только общего образования, но и профессиональной подготовки специалистов, в том числе музыкантов - исполнителей.

Современные исследования в области профессионального музыкального образования развиваются в двух основных направлениях - музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском, имеющим различия в целевых установках, регламентируемые государственным образовательным стандартом и характером будущей профессиональной деятельности выпускников. В музыкально-педагогическом направлении развиваются фундаментальные разработ4 ки по методологическим проблемам музыкального образования, его содержательно-процессуальным компонентам, современным методам обучения. В музыкально-исполнительском направлении исследуются более практико-ориентированные вопросы, носящие частно-методический характер: развитие слуховой деятельности, ритмической, интонационной, стилевой культуры, исполнительского аппарата, личностной саморегуляции, отдельных способностей и/или их видов и др.

Таким образом, в современных условиях в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя обнаруживаются следующие противоречия:

- в музыкальном образовании имеются фундаментальные исследования по методологическим и методическим вопросам, в то время как в реальной педагогической практике преподавание часто продолжает осуществляться по традиционным методикам;

- для эффективной реализации целей профессиональной деятельности музыканта-исполнителя необходимо развивать его целостный личностный потенциал, а в профессиональной подготовке уделяется внимание развитию отдельных его составляющих;

Стремление найти пути решения этих противоречий позволило сформулировать проблему исследования: целостное развитие личностного потенциала музыканта-исполнителя в современной профессиональной подготовке происходит недостаточно. Достичь его продуктивного развития возможно путём внедрения системы эвристических методов в обучение студентов. В теоретическом плане это проблема разработки и обоснования системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя, в практическом — определение условий реализации системы эвристических методов в процессе его профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.

Предмет исследования: система эвристических методов в процессе подготовки музыканта-исполнителя.

- выявлены условия реализации системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки;

Задачи исследования:

3) выявить условия реализации системы эвристических методов в процессе подготовки студентов;

- о знании и незнании как источниках открытий (Аристотель, Н. Кузанский, Платон, Сократ);

- диалогической природе искусства (М.С. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер);

- природе творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), профессиональной (Г.А. Глотова) и специальной (музыкальной) одарённости (Д.К. Кирнарская, Л.Л. Бочкарёв, М.А. Кононенко, С.С. Суровцева, М.Т. Таллибулина, Б.М. Теплов); формировании профессиональной компетентности музыканта-исполнителя (Е.Р. Сизова, А.А. Хотенцев);

- целеобразующей функции мотивации деятельности: мотив как опредмеченная потребность человека в системе субъект-субъектных отношений (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), фактор индивидуального развития человека (Б.Г. Ананьев), формирования его психики (А.В. Брушлинский), мотивацион-ное отношение как комплекс взаимосвязанных детерминант — потребность, мотив, цель, смысл (А.Б. Орлов), фактор эффективного развития в учебной и профессиональной деятельности (А.А. Реан);

- интеллектуальная активность как показатель уровня проявления одарённости (Д.Б. Богоявленская);

- системы взаимоотношений «Я и Другой» как взаимодействии «Я» с другими субъектами деятельности (С.Л. Рубинштейн) и проявление различных типов отношений и ценностностей (Н.И. Непомнящая);

- рефлексии как личностном свойстве (А.В. Карпов, В.И. Слободчиков) и рефлексивном отношении к деятельности (И.Н. Семёнов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий);

- развитии индивидуальных возможностей обучающихся в личностно-ориентированном (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалёв), лич-ностно-центрированном (М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Б. Мидор, К. Роджерс, А.Б. Орлов, Ю.И. Турчанинова) и человекосообразном (Г.А. Андрианова,

A.Д. Король, А.В. Хуторской и др.) образовании;

- принципах проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), контекстного (А.А. Вербицкий), проблемно-эвристического (Е.Г. Гусева, В.М. Медведев, В.Н. Соколов), эвристического обучения (В.И. Андреев, А.В. Хуторской);

- развивающем (А.Г. Каузова, Г.М. Цыпин) и диалогическом (Л.А. Баренбойм,

B.Г. Ражников) обучении в музыкальной подготовке; взаимодействии субъектов музыкально-исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, В.Ю. Григорьев, А.В. Малинковская, Б.Л. Яворский).

2 этап (2003 - 2004) - констатирующий эксперимент. Диагностика уровня развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов-исполнителей: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой», рефлексии.

5 этап (2007 - 2009) - апробация и внедрение результатов исследования в педагогической деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены и про-диагностированы личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия; дана характеристика их содержания, исходя из специфики музыкально-исполнительской деятельности; разработана система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, соответствующая этапам его творческой деятельности; выявлены условия реализации системы эвристических методов, отражающие основные положения деятельностно-го (ориентация на создание конкретного результата, освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности, наличие основных структурных элементов деятельности) и колтетентностного (ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характери9 стик, субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося, готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов) подходов.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 27 публикациях автора. Со9бщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на конференциях:

- международных («Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2003

2009 гг., «Музыкальное образование: современные технологии - социум — рынок», Омск, 2007 г., «Музыкальное образование и развитие творческой личности», Московская область, Старая Руза, 2009 г., «Исполнительские и педагогические концепции выдающихся музыкантов XIX-XX веков», Санкт-Петербург - Москва, 2009 г.);

- межвузовских и внутрнвузовских («Актуальные проблемы университетского образования», Самара, 2003 г., «Управление развитием творческого мышления студентов в процессе подготовки в вузах культуры и искусств», Самара, 2006 г., «Инновационные технологии обучения и оптимизация контроля качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусства», Самара, 2008 г., «Развитие интеллектуального и творческого потенциала в образовательном процессе вузов культуры и искусств», Самара, 2009 г., «Технологии индивидуализации обучения в вузах культуры и искусств», Самара, 2010 г., «Музыка в системе искусств», Москва, 2010 г.).

Материалы исследования внедрялись автором на индивидуальных занятиях со студентами специальностей 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение) Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, в адаптированном виде — при разработке авторского семинара для педагогов ДМШ и ДШИ, а также разработке содержания и проведении дистанционных курсов и эвристических олимпиад по музыке в Центре дистанционного образования «Эйдос».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа по изучению профессионального потенциала студентов-исполнителей позволила продиагностировать личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя - мотивация профессиональной и учебной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексия. Для их изучения были определены адекватные методики исследования: мотивации профессиональной (К. Замфир, модификация А.А. Реана) и учебной деятельности (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина), интеллектуальной активности («Креативное поле», Д.Б. Богоявленская), системы взаимоотношений (характеристики типов по Н.И. Непомнящей), рефлексии (К.Е. Данилин, модификация М.В. Де-миденко).

Результаты констатирующего эксперимента показали в целом средний уровень развития профессионального потенциала с некоторыми различиями в специализациях и ярко выраженными показателями отдельных характеристик. Так, профессиональная мотивация студентов к старшим курсам имеет общую тенденцию к повышению, учебная - к понижению. Мотивационные комплексы студентов в целом оптимальные, т.е. внутренняя мотивация превалирует над внешней. У студентов специализации «Академическое пение» при этом внутренние мотивы отличаются более высокими показателями, чем у студентов специализации «Фортепиано». Интеллектуальная активность у пианистов по показателям несколько выше, чем у вокалистов. Была также выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь уровня интеллектуальной активности с довузовским музыкальным образованием и теоретическими знаниями. Рефлексия была представлена на среднем уровне развития, однако, у студентов-вокалистов больше развита социально-перцептивный (оценка «Другого»), а у пианистов, наоборот, личностно-коммуникативный (оценка себя) вид рефлексии. В системе взаимоотношений наиболее выражена ценностность общения. Разница между специализациями заключалась в том, что у пианистов она представлена больше, чем у вокалистов, у которых также высокие показатели имеет эгоцентрическая тенденция.

В основу содержания формирующего эксперимента по внедрению системы эвристических методов для развития профессионального потенциала музыкантов-исполнителей были положены ведущие идеи эвристического обучения -диалогическая основа, личностная ориентация, получение собственных результатов деятельности.

Результаты анализа формирующего эксперимента позволили выявить такие тенденции, как широкий диапазон мотивации студентов; заинтересованность студентов в работе по составлению индивидуальных образовательных программ; осознание ими необходимости в развитии личностных способностей, помогающих продуктивной организации деятельности (целеполагания, рефлексивности, самостоятельности, воли, мотивации) и недооценка значимости развития когнитивных и креативных качеств (эмпатии, умения спрашивать, фантазии, ассоциативности); осознание своей деятельности от поверхностного до глубокого и эмоционально окрашенного уровня, а также интерес преподавателей к эвристическим методам.

По данным контрольного эксперимента, в уровне профессионального потенциала студентов наблюдаются изменения в отдельных характеристиках. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет увидеть следующую динамику в результате применения системы эвристических методов:

1. Сохраняется оптимальное соотношение типов мотивации в мотивационных комплексах студентов. Профессиональная мотивация имеет тенденцию повышения в большей степени, чем учебная. Общее повышение уровня данного компонента составляет до 25% внутреннего типа мотивации, до 41,6% — внешнего положительного, отрицательная мотивация понижается на 50-66,6%.

2. Повышение уровня интеллектуальной активности выражается в увеличении количества студентов с эвристическим уровнем — до 50% обучающихся, а также снижение стимульно-продуктивного уровня — 16,7%.

170

3. Динамика в развитии системы взаимоотношений в контрольном эксперименте представлена качественно высокими типами с ценностностью общения (повышение наблюдается у 83% обучающихся), ценностностью отношения (33,3%) и смешанными типами (16,7%), наблюдается снижение эгоцентрической тенденции (50%).

В процессе кластерного анализа выявлена положительная корреляция в развитии личностных характеристик профессионального потенциала; обосновано понижение некоторых показателей за счет влияния отрицательно изменяющихся характеристик; обнаружены глубинные содержательные взаимосвязи внутри структуры профессионального потенциала - между всеми видами мотивации (внутренней, внешней положительной и отрицательной), уровнями интеллектуальной активности (стимульно-продуктивным, переходным, эвристическим, креативным), типами взаимоотношений (эгоцентрический, с ценностями общения и отношения, смешанный), видами рефлексии (социально-перцептивной и личностно-коммуникативной).

Апробация результатов исследования, проходившая в 2007-2009 гг. позволила определить дальнейшие перспективы: изучение профессионального потенциала студентов различных специализаций с учётом их специфики, разработка целостного критериального комплекса для оценки профессионально-учебной деятельности студентов, адаптация системы эвристических методов на всех уровнях профессионального образования, разработка и внедрение эвристической педагогической технологии подготовки музыканта-исполнителя, разработка курса для педагогов-музыкантов, внедрение технологии дистанционного эвристического обучения в музыкальном образовании.

Заключение

Развитие личности обучающегося является приоритетом современного образования. Традиционная система уже не может обеспечить их достижение ввиду своего репродуктивного характера. Одним из актуальных направлений, позволяющих реализовать эти цели, является эвристическое обучение. Оно направлено на раскрытие и развитие личности обучающегося, его образовательное приращение, достижение индивидуальных результатов деятельности.

Эвристическое обучение — это активно развивающееся направление педагогической науки, изучающее организацию образовательного процесса в современных условиях развивающей среды, нового содержания в целях получения продуктивного результата обучения.

Методологическими истоками эвристического обучения являются идеи философов античности (Сократ, Платон, Аристотель) и Средневековья (Н. Кузан-ский), теории познания философов эпохи Просвещения (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г.В. Лейбниц), русского космизма (Н.Ф. Федоров, Вл.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, Д.Л. Андреев), педагогов-гуманистов (Ж.-Ж.Руссо, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев). Смысловым «зерном» их идей является отождествление человека и мира, изначальное присутствие в человеке знаний, скрытых творческих возможностей, реализация которых выступает как цель образования. Педагогическое направление эвристики также характеризуют диалогические идеи М. Бубера, М.М. Бахтина и B.C. Библера.

На основе анализа работ философов выделены положения, значимые для профессиональной деятельности и подготовки музыканта-исполнителя:

1. Нахождение и создание принципиально нового индивидуального результата показывает творческий характер образовательной и профессиональной деятельности и связано с созидательной деятельностью музыканта-исполнителя.

2. Эвристика характеризуется развитием личностного начала (активности, находчивости, изобретательности, самостоятельности) и опорой на личный опыт.

Это отвечает внутренним потребностям музыканта-исполнителя и способствует

172 активизации его природных возможностей для создания музыкально-художественного образа.

3. Динамика понятия отражает процессуальность деятельности, движение по собственной траектории. Преодоление подобия, выход за рамки общепринятого, шаблонного результата, известных образцов характеризует высокий уровень творчества музыканта-исполнителя.

4. Озарение, открытие является частью логики - непрерывная цепочка рассуждений, анализа позволяет обнаружить неизвестное и «навести» на новые решения.

5. Эвристическая деятельность основана на познании первооснов, первосмы-слов. Это позволяет музыканту ощущать себя частью музыкальной культуры, способствует определению своей роли в ней и разнонаправленности деятельности.

6. Символотворчество характерно для музыкальной деятельности, так как музыкальный язык является «знаковым». Его прочтение через вчувствование позволяет открывать смыслы, стоящие «за» ним.

7. Формулирование противоречий, создание напряженности ситуации отражают двойственность мира и его диалогичность - это ключевой элемент деятельности музыканта-исполнителя, так как он через создание эмоциональной напряженности восприятия организует музыкальное пространство.

8. Творчество характеризуется не поглощенностью собой, а «выходом» из себя, отношением с миром и другими людьми. Культура познается во взаимодействии с другими культурами, при котором индивидуальное человеческое «Я» в настоящем вступает в диалог с культурами более ранних эпох

Значимость эвристического обучения заключается в том, что она связывает теорию с практикой, создает условия для самораскрытия личности, её самореализации и развития, побуждает к созданию творческих образовательных продуктов в собственной деятельности — результатов не только внешне видимых, но и внутриличностных.

Специалиста должен отличать высокий уровень профессионального потенциала, который происходит благодаря реализации и развитию внутренних, личностных возможностей. В ходе исследования на основе теоретического анализа нами выделены четыре основных личностных характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия.

Мотивация является одним из ведущих механизмов профессионального развития. От степени заинтересованности личности напрямую зависит качественный результат деятельности. Под профессиональной мотивацией в данном исследовании понимается направленность студентов на освоение исполнительского искусства. Учебная мотивация - проекция профессиональной мотивации в образовательном процессе.

Интеллектуальная активность — это проявление нестимулированной инициативы за пределами заданных условий, задач. Она отражает познавательные характеристики личности на стимульно-продуктивном, переходном, эвристическом и креативном уровнях и показывает степень индивидуальности каждого музыканта.

Система взаимоотношений «Я и Другой» показывает тип и уровень взаимоотношения субъектов, что чрезвычайно важно для диалогического (точнее, полилогического) взаимодействия «композитор - исполнитель — слушатель».

Рефлексия позволяет осознавать успехи и трудности, способы деятельности, с одной стороны, и отражать позицию других субъектов - с другой, то есть выступает как метод организации обучения и как личностное качество. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает специалист.

174

Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла. Она представляет собой три группы методов, обеспечивающих эвристическую деятельность: оргдеятельностные, когнитивные и креативные.

Оргдеятельностная группа методов (целеполагание, планирование, создание индивидуальных образовательных программ, рефлексия) позволяет развить такие качества, как целеустремлённость, способность во взаимодействии с другими субъектами организовать собственное и совместное творчество, рефлек

175 сивность, а также навыки осознания своей деятельности, оценки действий сокурсников.

Когнитивные методы (эвристических вопросов, конструирования понятий, эмпатия) способствуют развитию умения обозначить понимание и непонимание образовательных проблем, проанализировать иные точки зрения, осмысливать каждый объект во взаимосвязи с другими.

Креативные методы (образной картины, ассоциаций, агглютинации) развивают умение диалогически изучать образовательные объекты (музыкальные произведения, теоретические понятия), ярче воспринимать эмоционально-образный замысел автора.

В процессе разработки содержания системы эвристических методов определена схема её реализации в деятельности музыканта-исполнителя, которая отражает этапы его творческой работы. Так, на этапе первоначальной организации деятельности применяются оргдеятельностные методы (целеполагание, планирование, разработка индивидуальных образовательных программ. На стадии знакомства с произведением и созданием музыкально-художественного прообраза наиболее целесообразны креативные методы (образная картина). В работе над техническим воплощением оптимально применение оргдеятельностных (текущая рефлексия) и когнитивных методов (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) для поиска способов организации исполнительского аппарата, решения технических проблем и глубокого осознанного проникновения в замысел автора. Создание целостной интерпретации сопровождается креативными методами для активизации эмоционально-чувственного восприятия (ассоциация, агглютинация, метод образной картины). Этап сценического воплощения, концертного исполнения регулируется оргдеятельностной группой методов и завершает цикл деятельности музыканта-исполнителя.

- ориентация на продуктивность - создание конкретного результата;

- освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности;

- наличие основных структурных элементов деятельности — замысла, реализации и конечного продукта.

С точки зрения компетентностного подхода, должны реализовываться следующие условия:

- ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, составляющих в целом профессиональную компетентность специалиста;

- субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося;

- готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов. Данные условия были реализованы в опытно-экспериментальной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по изучению и развитию профессионального потенциала музыкантов-исполнителей проводилась со студентами Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств.

Изучение мотивации учебной деятельности проводилось при помощи методики в модификации А.А. Реана и В.А. Якунина, профессиональной деятельности — по методике К. Замфир в модификации А.А. Реана. Исследование показало, что мотивационные комплексы студентов в целом оптимальные, т.е. внутренняя мотивация превалирует над внешней, положительная — над отрицательной. К старшим курсам наблюдается тенденция повышения профессиональной мотивации и понижения учебной. У студентов специализации «Академическое пение» внутренние мотивы отличаются более высокими показателями (от 4,7 до 5 баллов по пятибалльной шкале), чем у студентов специализации «Форте

177 пиано» (4,4 - 4,7 баллов). Различный уровень профессиональной мотивации пианистов и вокалистов объясняется направленностью на профессиональную исполнительскую деятельность — у студентов специализации «Академическое пение» она выражена более ярко, в то время как пианисты ориентированы в большей степени на педагогическую работу. Понижение учебной мотивации говорит об имеющихся недостатках в системе профессиональной подготовки.

Интеллектуальная активность изучалась при помощи методики Д.Б. Богоявленской «Креативное поле». У пианистов наблюдаются более высокие показатели по этому компоненту - эвристический уровень свойственен от 25% до 50% студентов на четырех курсах из пяти, на первом и втором курсах по 25% студентов обладают креативным уровнем. В то же время, у студентов-вокалистов эвристический уровень встречается только на двух курсах (по 35%), а креативный - только на одном (50%). Такое соотношение объясняется прямо пропорциональной взаимосвязью уровня интеллектуальной активности студентов с их довузовским музыкальным образованием и теоретической подготовленностью.

Система взаимоотношений исследовалась при помощи методики К. Е. Данилина в модификации М. В. Демиденко, а также на основе характеристики типов взаимоотношений Н. И. Непомнящей. Как показывают результаты, наиболее выражена у студентов фортепианной специализации (от 52,4% 100% человек) ценностность общения, в то время как на вокальной специализации типы взаимоотношений представлены более разнородно, но преобладают ценностность общения и эгоцентрическая тенденция (до 65%). Это объясняется спецификой профессиональной деятельности певца, её ярко выраженным сценическим, актерским характером.

Рефлексия (социально-перцептивная и личностно-коммуникативная) изучалась с помощью методики К.Е. Данилина в модификации М.В. Демиденко. Уровень развития рефлексии студентов в основном средний, однако, у студентов-вокалистов больше развит социально-перцептивный вид (оценка «Другого»

- до 75% человек), а у пианистов, наоборот, личностно-коммуникативный

178 оценка себя - до 100%). Эта разница объясняется спецификой общения с аудиторией и партнерами - вокалисты в большей степени связаны с партнерами в театральном коллективе.

Как показал констатирующий эксперимент, у студентов преобладает средний уровень развития личностных характеристик профессионального потенциала, но встречаются ярко выраженные показатели отдельных характеристик (например, высокая профессиональная мотивация у вокалистов), а также заметная разница между специализациями (в уровнях интеллектуальной активности, социально-перцептивной и личностно-коммуникативной рефлексии).

В нашем исследовании профессиональный потенциал музыканта-исполнителя развивался при помощи системы эвристических методов, применяемых в формирующем эксперименте в соответствии с этапами творческой деятельности музыканта-исполнителя.

Методы целеполагания и планирования внедрялись в учебный процесс при помощи составления индивидуальных образовательных программ студентов. Работа над музыкальными произведениями проводилась с применением методов эвристических вопросов, конструирования понятий, комплекса креативных методов. Учебный процесс сопровождался рефлексивным осмыслением собственной деятельности и анализом деятельности однокурсников, в конце цикла обучения проводилась итоговая рефлексия.

В результате использования групп эвристических методов (оргдеятельностных, когнитивных и креативных) развивались личностные характеристики профессионального потенциала музыкантов-исполнителей. Применение орг-деятельностной группы методов позволило студентам составлять индивидуальные образовательные программы по дисциплинам специального цикла, осознавать свою деятельность, оценивать действия сокурсников; развивать такие качества, как целеустремлённость, способность во взаимодействии с другими субъектами организовывать совместное творчество, рефлексивность. Группа когнитивных методов позволила наиболее многосторонне познавать объекты изучения (музыкальные произведения, теоретические понятия), обо

179 значать понимание проблем, осмыслить каждый образовательный объект, искать связи между ними. Креативные методы позволили создавать собственные яркие интерпретации произведений, усилить восприятие эмоционально-образного замысла автора, развивать такое качество, как креативность.

Результаты анализа формирующего эксперимента позволили выявить такие тенденции, как широкий диапазон мотивации студентов, заинтересованность студентов в работе по составлению индивидуальных образовательных программ, осознание ими необходимости развития личностных способностей, различные уровни осознания своей деятельности, интерес преподавателей к применению эвристических методов.

Анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет увидеть следующую динамику в развитии личностных характеристик профессионального потенциала в процессе применения эвристических методов:

2. Повышение уровня интеллектуальной активности выражается в увеличении количества студентов с эвристическим уровнем, а также снижение стимульно-продуктивного уровня.

3. Динамика в развитии системы взаимоотношений в контрольном эксперименте представлена качественно высокими типами с ценностиостью общения, ценностиостью отношения и смешанными типами, наблюдается снижение эгоцентрической тенденции.

4. Проявляется повышение уровня рефлексии, в личностно-коммуникативном виде оно выражено более ярко, чем в социально-перцептивном.

Сравнительный анализ результатов показал повышение уровня всех основных личностных характеристик профессионального потенциала студентов в результате применения системы эвристических методов.

Анализ статистических данных показывает, что в динамике развития мотивации, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений и рефлексии наблюдаются внутренние взаимосвязи между всеми характеристиками, которые обосновывают их специфическую динамику развития в процессе экспериментальной работы.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить особенности эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя; определить методы, отвечающие природе музыкально-исполнительского искусства, оптимальные для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла и объединённые функцией реализации внутреннего потенциала, объединив их в систему; определить условия эффективной реализации системы эвристических методов; обосновать, диагностировать личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя, динамика которых свидетельствует о результативности разработанной системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Свитова, Татьяна Викторовна, Самара

1. Абдуллин, Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: науч.-метод.материалы / Э.Б. Абдуллин. — М.: Прометей, 1991. — 64 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: учеб. пособие / Э.Б. Абдуллин. М.: Прометей, 1990. - 186 с.

3. Аванесов, Ю.М. Системно-синергетический принцип в обучении музыке: дис. . д-ра. пед. наук / Ю.М. Аванесов. — Москва, 2009.

4. Акимов, И., Клименко, В. О природе таланта. О мальчике, который умел летать / И. Акимов // М.: Изд-во «Студенческий меридиан», 1994. - 224 с.

5. Аккомпанемент: Концертмейстерский класс: Учебная программа и метод, рекомендации по специальности 050900 Инструментальное исполнительство, специализации "Фортепиано". Самара: Самар. гос. акад. культуры и искусств, 2002. - 32 с.

6. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н.Г. Алексеев // Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий и др. М., 1992.

7. Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада -к начальной школе) / Ю.Б. Алиев. Воронеж, 1998.

8. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. М., 2000.

9. Альтшуллер, Г.С., Верткин, И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности / Г.С. Альтшуллер. Минск: Беларусь, 1994.

10. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — Минск, 1990.

11. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996.-211 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности / Б.Г. Ананьев // Психология личности. Т. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "Бахрах -М", 2002. - 544 с.

13. Ананьев, Б.Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания JI.JT. Бочкарева / Б.Г. Ананьев // Художественное творчество. JL, 1982.

14. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под.ред. А.А. Бо-далёва / Б.Г. Ананьев. М., 1996.

15. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — Кн. 1. - 565 с.

16. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 1994.

17. Андреев, Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории / Д.Л. Андреев. М.: Прометей, 1991.

18. Андрианова, Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Г.А. Андрианова. М.: МПГУ, 2000.

19. Анчукова, Н.И. Образное ассоциирование как психологический механизм развития креативности личности музыканта: дисс. . кандидата психологических наук / Н.И. Анчукова. Хабаровск, 2002.

20. Аристотель Сочинения в 4-х томах. Т. 1. / Аристотель. - М.: Мысль, 1975.

21. Арчажникова, Л.Г. Профессия — учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. — М.: Просвещение, 1984.— 112 с.24.