автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности

Автореферат диссертации по теме "Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности"



На правах рукописи

СТАВРИНОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Сургут 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Сургутского государственного педагогического университета

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО Валерий Семёнович Лазарев

доктор педагогических наук, профессор Владимир Игоревич Богословский доктор филологических наук, профессор Юрий Александрович Дворяшин доктор педагогических наук, профессор Александр Николаевич Семёнов

Нижневартовский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 1 июня 2006 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800. 003. 01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, улица 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2, ауд. 214.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 28 апреля 2006 года

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Учёный секретарь

диссертационного совета, ¿?/Т ^ ----

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящие в российском образовании трансформации обусловили необходимость качественных изменений в деятельности педагогов. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию'нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя. Педагог, находящийся в постоянном поиске гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма.

Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервегом, Н.И. Новиковым, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, Н.Д. Никандровым и другими). Но на современном этапе развития отечественной системы образования необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее. Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Она представлена и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», и в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.

Исследовательские действия, операции, должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования, большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, слабо готовы к осуществлению такой деятельности. По мнению В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, В.И. Кондрух, A.M. Новикова, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковле-

вой, педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.

Проведенный нами,'а также другими исследователями (Г.А. Засо-биной, Ю.П. Романовым, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой) анализ целей, содержания учебных планов и программ, форм организации и методов обучения в высшей педагогической школе позволяет утверждать, что в ней отсутствует адекватная система формирования у будущих учителей и воспитателей готовности к исследовательской деятельности. Изменение существующего положения требует построения в каждом педвузе специальной системы формирования у студентов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.

Вопросы исследовательской деятельности педагога и подготовки к ней неоднократно поднимались и рассматривались в науке. Значительный вклад в разработку этих вопросов внесли отечественные ученые в XX веке (A.C. Макаренко, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухо-млинский, В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, Т.М. Шамова и др.). В их трудах раскрыта природа исследовательской деятельности педагога, выявлен механизм формирования его профессионализма, а также освещены вопросы организации и технологии этой деятельности в сфере образования. Вопросы методологии и организации педагогических исследований рассматривались в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, А.Я. Най-на, A.M. Новикова и других.

Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели системы формирования у будущих педагогов готовности к осуществлению 'исследовательской деятельности, которая могла бы служить теоретической основой при построении таких систем в педагогических вузах.

Таким образом, существующее противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в. своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям, обусловливает актуальную потребность в совершенствовании

системы педагогического образования. Однако эффективному решению этой практической проблемы препятствует слабая разработанность соответствующей научной базы.

Это определило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в педвузе системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, определяющей цели, содержание, технологии и организационные формы такой подготовки, критерии и методы оценки ее результатов.

Объект исследования: система подготовки будущих учителей, воспитателей в педагогических вузах в части формирования их готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы подготовки студентов педвуза, обеспечивающие эффективное формирование у них готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности выпускников педагогического вуза к исследовательской деятельности будет осуществляться успешно, если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема, построенная на основе принципов деятельностного подхода к образованию, в которой:

- определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и выделена ориентировочная основа способа решения каждой из них;

- освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;

- содержание образования структурировано по предметно-деятельностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция';

- обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих форм освоения содержания учебной программы;

- технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;

- предусмотрено включение студентов с первых этапов обучения в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями;

- содержание педагогической практики ориентировано на решение студентами разных типов исследовательских задач, а способы организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе обеспечивают закрепление у студентов опыта решения исследовательских задач и одновременно служат средством проверки сформированное™ у них компонентов готовности к исследовательской деятельности;

- определены измерительные шкалы и процедуры контроля и оценки готовности к исследовательской деятельности;

- созданы условия для развития самоконтроля и самооценки студентов в процессе обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи-.

1) обосновать необходимость формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности;

2) проанализировать состояние системы профессионального образования будущих учителей и воспитателей и обосновать необходимость ее совершенствования в части формирования у них готовности к исследовательской деятельности;

3) проанализировать состояние теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности и обосновать проблему исследования;

4) разработать понятие готовности выпускника педвуза к исследовательской деятельности и определить компонентный состав названной готовности, на основании которого создать соответствующую модель выпускника педвуза;

5) разработать теоретически обоснованную модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

6) провести экспериментальную проверку разработанной педагогической системы.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход (Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) в части общего понимания системы и общих принципов системного исследования;

- положения'методологии педагогического исследования (В.В. Краев-ский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлёв, A.M. Новиков и др.) в части принципов изучения образовательных процессов;

- методология проектирования педагогических систем (В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов) в части общего понимания педагогической системы как особого вида систем и принципов их проектирования;

- концепция деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) в части разработки целей и содержания деятельностной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

- деятельность™ и проблемный подходы к построению образовательных систем (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

A.Н. Леонтьев, А.Л. Матюшкин, М.И. Махмутов) в части общих принципов построения учебной деятельности.

Теоретической основой исследования служат:

- культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;

- положения материалистической диалектики (Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В Копнин, В.А. Лекторский и др.) в части понимании сути и специфики исследовательской деятельности;

- общепедагогические положения и положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Гес-сен, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер,

B.Я. Сластёнин и др.) в части организации образовательного процесса в высшей школе, а также его оптимизации с учётом современных требований;

- психологическая теория мышления (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин) в части построения содержания и способов формирования понятий;

- теория эксперимента (В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Д. Кэм-пбелл и др.) в части, планирования и проведения эмпирического этапа исследования.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспертные оценки, самооценка, моделирование), математические методы проверки гипотез.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (1998-1999 гт:) был посвящён анализу роли и значения исследования в профессиональном труде педагога, изучению состояния профессиональной подготовки будущих учителей и воспитателей к исследовательской деятельности, анализу теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, постановке проблемы исследования.

Второй (теоретический) этап (1999-2000 гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к построению системы формирования у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе готовности к исследовательской деятельности.

На третьем (проектировочном) этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, создавалась модель выпускника в части его готовности к решению исследовательских задач в будущей профессиональной деятельности, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.

Четвёртый (экспериментальный) этап (2001-2006 п\) был посвя-щён проверке результативности разработанной педагогической системы формирования у,будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1) разработано понятие готовности педагогов к исследовательской деятельности как единства мотивационного, когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов способа решения значимых в профессиональной деятельности современного педагога исследовательских задач; , ,

2) определены критерии, показатели и измерительные шкалы оценки уровней готовности педагогов к исследовательской деятельности и сформированности каждого из ее компонентов;

3) разработана теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, как функциональной подсистемы высшего педагогического образования, включающая:

- модель выпускника педагогического вуза в части готовности к решению профессионально значимых исследовательских задач;

- междисциплинарную, интегрированную учебную программу формирования готовности будущих учителей к исследовательской деятельности с авторскими курсами «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и др.;

- организационные формы и технологии формирования способов решения профессионально значимых исследовательских задач, активизирующие студентов в процессе обучения в вузе;

- механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Разработанные понятие готовности выпускников вуза к исследовательской деятельности как многоуровневой структуры компонентов, а также теоретическая модель

формирования такой готовности в процессе обучения студентов вносят вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею творческой самореализации современного педагога. <

Практическая значимость исследования. Разработанная теоретическая модель системы формирования готовности будущих педагогов к решению значимых в профессиональной деятельности исследовательских задач создает теоретическую базу, необходимую для проектирования и внедрения таких систем в практике высшего педагогического образования.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов в педагогических вузах и в системе повышения квалификации педагогов. I

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

На защиту выносится теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющая:

- общее понятие готовности выпускника к исследовательской деятельности и составляющие ее компоненты;

- критерии и показатели готовности выпускника к исследовательской деятельности;

- модель выпускника педвуза в части его готовности к исследовательской деятельности;

- состав и содержание учебных задач, логическую последовательность их решения;

- способы интеграции содержания подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности;

- авторские курсы «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и другие; ■

- способы выбора и сочетания различных форм обучения в процессе формирования готовности студентов к исследовательской деятельности;

- методы и средства оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического института. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПИ, научно-практических конференциях и семинарах международного, Всероссийского, регионального, окружного, межвузовского И внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе СурГПИ, факультета ФКиС Шадринского государственного педагогического института, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (392 источника, в том числе 40 на иностранном языке). Текст диссертации иллюстрирован рисунками, таблицами, диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его'.проблема, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы, гипотеза исследования и характеризуются его результаты.

В первой главе «Формирование готовности будущего педагога! к исследовательской деятельности как практическая и теоретическая проблема», анализируется эволюция взглядов на роль исследования в профессиональном труде педагога, показывается место и значение решения педагогом исследовательских задач в его профессиональном труде, дается анализ состояния современной практики подготовки студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности и.состояния научного обеспечения изучаемого процесса.

Исследовательская деятельность рассматривается нами как базирующуюся на научной методологии деятельность субъекта по получению нового, научно обоснованного знания. В ходе эволюции взглядов на педагогическую деятельность идеи включения в нее решения исследовательских задач высказывались многими выдающимися учеными и педагогами-практиками.

Л.А. Коменский, обобщив передовой для своей эпохи опыт воспитания и обучения, опираясь на имеющиеся научные достижения в сфере образования и результаты своих педагогических открытий, впервые предложил единую систему народного образования, где главной фигурой становится педагог, способный организовать процесс обучения

учащихся с учетом результатов изучения их особенностей и возможностей. Самого учёного без колебаний можно назвать педагогом — исследователем в современном толковании этого понятия.

Другой выдающийся педагог-исследователь И.Г. Песталоцци полагал, что источник знаний, как педагога, так и обучающихся лежит в самостоятельных исследованиях явлений природы и социального окружения, в процессе которых, по его мнению, должно происходить развитие способностей, умений логически мыслить, сравнивать, обобщать факты и на этой основе вырабатывать собственные понятия.

Ж.Ж. Руссо, поддерживая идеи своих предшественников, предлагал строить обучение, учитывая исследовательский стимул. Он считал, что особые требования необходимо предъявлять к педагогу, организующему самостоятельное исследование обучающихся. Учитель, по его мнению, должен сам проявлять при этом инициативу, активность и творчество.

Решительно настаивал на необходимости привлечения педагогов к исследовательской деятельности А. Дистервег, утверждавший, что без стремления к научной работе учитель неизбежно попадет под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. Учитель способен, действительно, воспитывать и образовывать лишь до тех пор, пока он сам работает над своим собственным воспитанием и образованием, самосовершенствуется.

Значительный вклад в разработку вопросов исследовательской деятельности педагогов внесли отечественные ученые-педагоги и педагоги-исследователи.

Идея организации исследовательской деятельности педагога в процессе обучения в России впервые была выдвинута во второй половине восемнадцатого века Н.И. Новиковым. В дальнейшем вопросы о возможности и необходимости исследования в профессиональной деятельности педагога развивались в русле внедрения исследовательского метода обучения и окончательно сформировались во второй половине XIX века. В этот период большой вклад в развитие идеи исследовательской деятельности учителя, воспитателя, её реализацию в ежедневном педагогическом труде внесли Р.Э. Армстронг, Н.Ф. Бунаков, E.H. Водо-возова, А.Я. Герд, Т. Гексли, H.A. Корф, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, М.М. Стасюлевич, К.Д. Ушинский и другие представители отечественной интеллигенции.

В 20-30-е годы XX века вопрос об исследовательской деятельности педагога активно разрабатывался активнее, в основном в русле педологии и в ходе внедрения исследовательского метода в обучении (П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, К. Гейлер, Ф. Натали, А.П. Пинкевич; Б.Е. Райков, М.А. Рыбникова, С.Т. Шацкий, К.П. Ягодовский и другие). По мнению современных исследователей истории педагогической мысли (А. Джуринского, Б. Корнетова, А. Пискунова, 3. Равкина и др.), именно двадцатые годы прошедшего века стали первым пиком

творческой активности учителей. Педагог всё чаще и уверенней выступал в роли исследователя и творчески мыслящего организатора и участника учебного процесса.

В 30-50 годы по известным социально-политическим причинам исследовательская и творческая активность педагогов снизилась. Но во второй половине XX столетия поднялась новая волна, интереса к этим вопросам. В начале 60-х годов вновь актуализировалась идея исследовательского подхода в образовании, реализация которого невозможна без исследовательской компетентности педагогов, без их участия в теоретическом и эмпирическом предметном исследовании. Различные аспекты исследовательской деятельности учителей, воспитателей стали предметом специального исследования многих психологов и педагогов. Это, прежде всего, работы Н.В. Кузьминой и ее школы, материалы исследований В.А. Сластёнина и его учеников, работы O.A. Абдулли-ной, А.К. Марковой, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Реана, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова, В.А. Якунина. Различным аспектам' педагогической деятельности, её исследовательской составляющей, вопросам повышения эффективности и качества труда педагога посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, З.И. Васильевой, Ф.Н. Гоноболина, Т.П. Дьячек, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, П.Ю. Кондруха, АЛ. Найна, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Г.И. Щукиной, Н.В. Сычковой и других учёных.

В последнее десятилетие прошлого и начале нынешнего веков вопросы научного педагогического творчества, целенаправленной исследовательской деятельности учителей и воспитателей актуализировались как никогда ранее. Это нашло отражение в официальных требованиях к современному педагогу. Согласно им педагог должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований системы образования, к преодолению противоречий её развития. Он должен быть способен к исследовательской деятельности, к профессионал ьно-педагогической рефлексии, к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений, к согласованию целей преподавания своего предмета с целями развития личности обучаемого, тенденциями функционирования учебного заведения на основе учёта изменений в инструментарии педагогической деятельности, категориальном аппарате. Однако современные педагоги испытывают значительные затруднения в решении исследовательских задач, и во многих случаях демонстрируют слабую готовность к исследовательской деятельности. Это ставит перед системой высшего педагогического образования проблему повышения эффективности подготовки будущих учителей в соответствии с современными требованиями.

В ходе теоретического анализа состояния высшего педагогического образования показано, что за последние 10-15 лет произошли позитивные изменения в понимании его целей, в его содержании, технологиях и формах организации. Однако в части подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности современная практика высшего педагогического образования имеет многочисленные недостатки, основные из которых состоят в следующем:

— существующие на данный момент требования к подготовке педагогов сформулированы в самом общем виде и не Ьтражают специфику исследовательской деятельности современного педагога, не ориентированы на весь спектр исследовательских и инновационных задач, решаемых им в реальной образовательной практике;

— направленность профессиональной подготовки ■ будущих учителей, воспитателей на освоение исследовательской деятельности лишь фрагментарно отражена в целях высшего педагогического образования второго уровня и его содержании, но между элементами нет соответствующих педагогической системе связей;

— содержание профессиональной подготовки будущих педагогов в большей степени ориентировано на передачу суммы знаний и выработку относительно немногих исследовательских умений, овладение которыми еще не означает их подготовленности к исследовательской деятельности. Содержание лишь отдельных дисциплин частично решает вопросы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, фрагментарно отражены отдельные её теоретические аспекты, касающиеся в основном характеристики методов исследования, а не способов решения профессиональных исследовательских задач;

— ■ учебный процесс в педвузах строится в основном по ассоциативно-репродуктивной схеме, не предоставляющей студенту возможности занять позицию субъекта исследовательской деятельности, не обеспечивающей необходимой практической готовности к её самостоятельному осуществлению. В структурном, содержательном и организационном планах профессиональные образовательные, учебные и рабочие программы второго уровня педагогического образования, а также используемые учебники и учебные пособия не обеспечивают целенаправленной подготовки будущих педагогов к осуществлению активной, самостоятельной исследовательской деятельности;

— концепции педагогической практики и программы педагогической практики не предусматривают целенаправленной подготовки студентов к исследовательской деятельности, отработку (апробацию) освоенных ими исследовательских действий;

— имеющиеся попытки построения педагогических систем, направленных на формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности, обладают общим недостатком: отсутствием целостности,

интегрированное™ компонентов системы. Это препятствует формированию у выпускников опыта применения полученных в педвузе теоретических знаний как средства решения профессиональных исследовательских задач, а также опыта синтезирования частных знаний и умений в целостные операциональные комплексы.

Таким образом, существует противоречие между социальным заказом общества на подготовку педагога, способного к активной, самостоятельной исследовательской деятельности и ориентацией ГОС ВПО, учебных планов и профессиональных программ второго уровня высшей педагогической школы, способов профессионального обучения на подготовку специалиста, репродуцирующего известные знания, функционирующего в традиционном режиме.

В ходе исследования выявлено, что в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. На сегодняшний день существуют немногочисленные исследования, посвященные различным аспектам подготовки студентов к исследовательской деятельности (Л.Ф. Авдеева, С.П. Арсенова, Н.М Анисимов, Р.И. Барчук, Р.И. Горохова, О.В. Ибря-нова, Т.Е. Климова, П.Ю Коидрух, В.Н. Намазов, Г. Пронюшкина, Ю.П. Романов Н.В. Сычкова, Ю.В. Солянников, Л.М. Скворцов, Т.В. Самодурова, С.И. Тарасова, Д.Г. Цхакая, Е.А. Шашенкова, Т.Н. Шипилова, В.М. Янгирова). Однако эти исследования не обеспечивают полноценной научной базы для построения систем подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью совершенствования систем педагогического образования в части подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности и возможностями имеющегося научного знания предоставить для этого полноценную теоретико-методологическую базу. Это ставит проблему создания теоретически обоснованной и экспериментально апробированной системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, которая могла бы служить исходной моделью для совершенствования существующей системы педагогического образования.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности» дано определение основных понятий и методологических принципов, позволяющих смоделировать и реализовать систему формирования у будущего педагога готовности к исследовательской деятельности.

Исходя из анализа различных трактовок понятия системы вообще (В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, А. Холл и Р. Фейджин) и педагогической системы в частности (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Ю.А. Конаржев-ский, Ф.Ф. кор олев, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, В.А. Сластенин),

мы понимаем последнюю как целостность, компоненты которой — цели обучения и воспитания, педагогические задачи, содержание обучения и воспитания, образовательные процессы, учащиеся, педагоги, технические средства обучения, формы организации образования, педагогические технологии связаны и взаимодействуют между собой так, что это целое приобретает способность осуществлять функцию образования и достигать его желаемых результатов.

Систему формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности мы рассматриваем как функциональную подсистему педагогической системы педагогического вуза.

Главным общим ориентиром на методологическом уровне для нас выступает деятельностный подход к рассмотрению явлений педагогической действительности. Этот подход глубоко и основательно обоснован с философской и психологической точек зрения. Его достоинства состоят: в опоре на мощные философские основания и на культурно-историческую теорию психики, определяющую условия и механизмы развития способностей человека; в наличии разработанного комплекса принципов построения учебной деятельности и позитивного опыта их реализации на различных ступенях образования; в потенциальной открытости, в способности ассимилировать наиболее прогрессивные идеи построения образовательных систем.

Категорию деятельности мы используем в двух функциях: как средство понимания исследовательской деятельности, к которой мы готовим студентов и как средство понимания самой системы подготовки.

Реализация деятельностного подхода в построении системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности предполагает проектирование ее целей и содержания на основе анализа строения и содержания исследовательской деятельности как особого вида деятельности вообще. Поэтому важнейшее значение для нас имеют понятия деятельность, строение деятельности, субъект деятельности, личность, мотив деятельности, задача, действие, операции. Содержание этих понятий составило теоретическую базу, позволившую определить строение и содержание исследовательской деятельности педагога, а также разработать модель выпускника педвуза в части его готовности к этой деятельности, определить критерии, уровни и показатели готовности.

Общий принцип деятельностного подхода к образованию конкретизирован нами в виде комплекса частных принципов.

Классический принцип доступности применен нами в трактовке В.В. Давыдова, преобразовавшего его в принцип развивающего обучения. Принципу наглядности нами противопоставлен принцип предметности, т.е. точное указание тех специфических исследовательских действий, которые необходимо выполнить в ходе решения конкретной

исследовательской задачи. Как значимые для нас выделены также принципы преемственности и интеграции, принцип единого исследовательского образовательного пространства, принцип интенсификации обучения, принцип дополнительности (единства и дополнительности дискурсивного и интуитивного в исследовательской деятельности; единства исследовательского и учебно-познавательного процессов; сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения и организации исследовательской деятельности студентов), принцип рефлексивности. Реализация названных принципов требует качественного изменения цели, содержания формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности, способов обучения.

Наряду с общими методологическими принципами нашего подхода к построению системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности в этой же главе определены основания разработки компонентов такой системы: её целей, содержания, организации и технологии обучения, механизмов контроля и оценки.,

При определении оснований для постановки цели системы формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности мы исходили из положения, сформулированного B.C. Лазаревым о рассмотрении человека как субъекта конкретного вида деятельности, который в общем виде может быть охарактеризован тремя параметрами: уровнем зрелости самоопределения; уровнем доступных задач; развитием ориентировочной основы решения исследовательских задач разных типов. ■ ■ •

Будущий педагог станет субъектом исследовательской деятельности лишь тогда, когда его мотив совпадёт с её общественным функциональным значением. При постановке цели Важно учесть, что наряду с различиями в уровне решаемых задач, субъекты могут различаться тем, как они решают задачи на том или ином уровне. Это характеризует операциональную оснащенность субъекта деятельности. На каждом уровне исследовательской деятельности субъект может иметь ориентировочную основу, позволяющую ему: а) применять стандартные решения для каких-то типов задач; б) регулировать поиск нестандартных решений задач некоторых типов; в) осуществлять целенаправленный поиск решений задач любых типов.

Развитие будущего педагога как субъекта исследовательской деятельности 'идет в направлении повышения уровня доступных задач, уровня зрелости самоопределения и полноты ориентировочной основы решения выделенных исследовательских задач.

В исследовании нами реализуется идея B.C. Лазарева и Н.В. Коно-плиной о том, что образовательная модель выпускника педвуза должна определять требования к его подготовке как субъекта, минимум, четырех видов деятельности: специальной предметной (преподавательской),

инновационной, самоуправления в коллективе, саморазвития. Каждый из названных видов деятельности основывается на результатах решения педагогом соответствующих исследовательских задач.

Содержательный компонент разрабатываемой нами системы рассматривается как образовательная программа, определяющая принцип связи концептуально заданных стратегических цёлей формирования готовности к исследовательской деятельности, необходимой научной информации и способов её освоения.

В последнее десятилетие проблема формирования нового содержания педагогического образования обсуждалась в публикациях многих авторов (A.A. Греков, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, Л.С. Подымова, й др.). Есть среди них труды, касающиеся содержания подготовки студентов к исследовательской деятельности (Т.Е. Климова, Ю.П. Романов, В.А. Сластёнин, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева). Авторы большинства публикаций идут к этому от задач общекультурного развития студентов и их подготовки к будущей педагогической деятельности.

Наш подход к проектированию содержания системы формирования у будущего педагога готовности к исследовательской деятельности базируется на идее предметно-деятельностного структурирования содержания педагогического образования, предложенной B.C. Лазаревым и Н.В. Коноплиной. Такой подход позволяет преодолеть ограниченность предметной структуры содержания профессиональной подготовки студентов. В соответствии с ним содержание образования будет структурировано одновременно по двум принципам — предметному и деятельно-стному.

Исходя из этого, учебные планы и программы должны выстраиваться так, чтобы студенты осваивали их содержание, двигаясь от общего представления об исследовательской деятельности (ее назначении, целях и основных задачах, структуре, способах) к конкретизации входящих в нее составляющих. Фундаментом для определения содержания нашей педагогической системы выступают требования ГОС ВПО и базовый учебный план специальности. В федеральный компонент базового учебного плана входят дисциплины, содержание которых может обеспечить формирование некоторых составляющих готовности к исследовательской деятельности. Но для этого необходимо в этом содержании выделить ряд логически связанных между собой блоков, определить место каждой дисциплины с учётом её .роли, и значимости в формировании готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. Важно так же конкретизировать содержание базовых дисциплин (философии, социологии, психологии, педагогики, методики преподавания конкретной дисциплины, анатомии и физиологии человека и других) в русле выделенных исследовательских задач педагога. Поэтому

при создании учебной программы необходимо внести допустимые изменения в содержание включённых в неё дисциплин инвариантного блока. Главным требованием при конкретизации содержания образовательной программы является обеспечение возможности в рамках каждого курса моделировать исследовательскую деятельность педагога-практика в процессе решения исследовательских задач. Поэтому в содержательный компонент разрабатываемой системы должно войти всё, что составляет ориентировочную основу их решения. А это значит, что исходным пунктом в проектировании содержания должен быть комплекс исследовательских задач, к решению которых мы планируем готовить студента педвуза.

Важным самостоятельным, но не обособленным разделом содержательного компонента нашей системы станет выполнение студентами учебно-исследовательских работ (курсовых и выпускных квалификационных работ), а также ю( участие в работе студенческих научных советов, проблемных исследовательских групп, кружков (НИРС). Но при этом необходимо обеспечить логическую целостность и содержательную направленность указанных видов деятельности студентов. Введение в ткань системы профессиональной подготовки студентов НИРС, находящейся вне рамок образовательного стандарта, выстроенной по деятельностному принципу, предполагает усиление исследовательской направленности профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях вуза, дополняя, расширяя и углубляя возможности аудиторных форм работы.

Особенностью нашего подхода является усиление роли самостоятельной работы студентов (её содержания и направленности), которая также должна быть ориентирована на определённый круг профессиональных исследовательских задач, иметь предметно-деятельностное содержание, а её результаты должны контролироваться посредством деятельностных форм контроля. Деятельностно ориентированное образование требует, прежде всего, существенного возрастания роли самостоятельной работы студентов, увеличения отводимого на нее времени, уменьшения количества аудиторных занятий и нагрузки на преподавателей. Самостоятельная работа, так же как и весь учебный процесс, должна стать проблемно-ориентированной.

Деятельностное обучение является развивающим. Чтобы оно выполняло свое назначение, учебные планы и программы должны выстраиваться так, чтобы студенты осваивали их содержание, двигаясь от общего представления об исследовательской деятельности (ее назначении, целях и основных задачах, структуре, способах) к конкретизации входящих в нее составляющих. То есть содержание должно разворачиваться по принципу от общего к частному. В этом случае усвоение обобщенных, абстрактных понятий будет предшествовать усвоению более частных и конкретных.

Таким образом, психолого-педагогические основания определения содержания разрабатываемой нами системы отличаются от предлагаемых другими авторами. Во-первых, нами обоснована возможность структурирования содержания системы формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности на протяжении всего периода обучения в вузе (с первого по пятый курс). Во-вторых, обеспечена опора на ориентировочную основу исследовательских действий по решению исследовательских задач педагога, а также конкретные знания, мотивы и умения, приобретенные студентами в ходе изучения базовых дисциплин учебного плана специальности. В-третьих, деятельностным характером содержания, т.к. оно ориентировано на освоение субъектом полной ориентировочной основы исследовательских действий, а не только на получение определенной суммы знаний. '

Освоение деятельностного содержания требует адекватных форм организации учебного процесса, методов, активизирующих учебную и исследовательскую деятельность студентов.

При определении психолого-педагогических оснований проектирования организации и технологий обучения в системе формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности первостепенное значение для нас имели выделенные в теориях развивающего (В.В. Давыдов), контекстного (A.A. Вербицкий), проблемного (М.И. Махмутов) обучения принципы и способы организации учебной деятельности студентов в вузе. Деятельностный подход к обучению предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Смысл этой технологии в том, что обучение профессиональной деятельности может успешно осуществляться посредством моделирования в обучении предметного и социального содержания предстоящей деятельности. Эта идея является стержневой для нашего исследования

Ведущей организационной формой, которая обладает наибольшими возможностями комплексно решать задачи формирования всех компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности, перевода её ценностей и способов осуществления в личностную систему их ценностных ориентации, для нас выступает игровая.технология. При всей важности специальных педагогических воздействий, основой процесса формирования готовности к исследовательской деятельности являются способы работы студента, приближенные к реальной педагогической исследовательской деятельности. В ходе такого обучения знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации (М.И. Махмутов). Проблемная организация учебного процесса способствует формированию у студентов исследовательского стиля умственной деятельности, который соответствует развитию гуманитарного педагогического сознания.

В вопросе критериев выбора методов обучения мы руководствовались предложенным Ю.К. Бабанским обобщённым алгоритмом такого выбора.

Управление процессом формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки его эффективности. Контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль преподавателя) и внутреннюю (самоконтроль студента). В последние годы вопросы, связанные с повышением эффективности контроля и самоконтроля, исследуются тщательно и всесторонне. В педагогической литературе контролю и оценке знаний, умений посвящен ряд специальных исследований М.Н. Аплетаева, Г.И. Батурина, В.П. Беспалько, H.A. Мен-чинской и других. В работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, Е.И. Петровского, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина раскрыты функции педагогического контроля (актуализирующая, мотивационная, диагностическая, обучающая, воспитывающая, корректирующая). Возможность повышения эффективности формирования самоконтроля: у студентов в различных видах учебной деятельности показана в работах Т. И. Гаваковой, П.И. Ительсона, Н.Г. Морозовой, Л.Б. Подоляк, Л.А. Рыбак, Л.С. Славиной, Н.И. Кувшинова и других авторов.

Рассматривая основания организации контроля и самоконтроля хода и результатов формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, мы выделяем три вида контроля. Прежде всего, это тематический (текущий и рубежный) контроль (оценка результатов решения определенных типов исследовательских задач, изучения раздела программы); итоговый контроль (экзамен, зачёт по курсу), как итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к решению более сложных исследовательских задач, оценка результатов исследовательской деятельности); заключительный контроль (государственный экзамен, защита выпускной квалификационной работы). При разработке нашей системы обучения мы руководствовались педагогическими требованиями к организации контроля, установленными теорией и практикой обучения:

- индивидуальный характер контроля, требующий осуществления проверки результатов работы каждого студента, его личных результатов решения исследовательских задач;

- систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах формирования готовности к исследовательской деятельности;

- разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса студентов к его проведению и результатам;

- всесторонность;

- объективность;

- дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого компонента готовности, раздела учебной программы, типов исследовательских задач, а также индивидуальные качества студентов;

- единство требований преподавателей, осуществляющих контроль.

Важная роль в нашей системе отводится самоконтролю. Самоконтроль должен быть перенесен в начало освоения способа деятельности и распространен на весь процесс. В этом случае учебная деятельность студента становится осмысленной, осознанной.

В третьей главе «Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности» представлена содержательная характеристика разработанной теоретической модели системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности.

Проектируя цель разрабатываемой системы, мы, прежде всего, конкретизировали понятие «готовность к исследовательской деятельности» Для этого требовалось вначале конкретизировать понятие исследовательской деятельности педагога. В качестве исходного понимания деятельности в работе принята концептуальная модель, разработанная А.Н. Леонтьевым. В структуре человеческой деятельности он выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции. Эти шесть компонентов образуют две триады: 1) потребности *-* мотивы *-* цели: 2) действия <-> операции *-* условия.

С этой позиции подхода готовность педагога к исследовательской деятельности определяется нами как особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающая ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности. Исходя из леонтьевской модели деятельности, мы выделяем четыре группы таких качеств - компонентов готовности", когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).

Когнитивный компонент готовности рассматривается нами как совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Мотивационный компонент готовности - это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека.

Ориентировочный компонент готовности — это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях.

Операциональный или технологический или компонент готовности к исследовательской деятельности — это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент готовности, обеспечивающих построение образа того, как будет проводиться исследование, какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент - это умения применять на практике знания о методах исследования.

Для каждого компонента готовности к рассматриваемой деятельности определены и детально описаны показатели и измерительные шкалы.

Уровень общей готовности к исследовательской деятельности определяется как функция уровней сформированное™ ее компонентов.

Общей целью подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности является формирование готовности к этой деятельности на уровне достаточном для ее эффективного выполнения. Иначе говоря, цель системы формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности состоит в том, чтобы сформировать у студентов способность решать разные типы исследовательских задач.

Составляющими этой общей цели (ее подцелями или целями второго уровня) являются формирование компонентов готовности на уровне, обеспечивающем эффективное решение исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности.

Следующий шаг декомпозиции общей цели разрабатываемой системы произведен по признаку сформированное™ компонентов готовности к решению конкретных исследовательских задач. В состав профессионально значимых для успешной деятельности педагога исследовательских задач мы включили: 1 - изучение индивидуальных особенностей обучающихся;

- выявление и анализ учебных достижений учащихся;

- анализ динамики развития обучающихся;

- анализ динамики достижений учащихся;

- выявление и анализ учебных затруднений учащихся;

- анализ причин затруднений учащихся;

- изучение мнений и отношений обучающихся к учебной деятельности и отдельным учебным дисциплинам;

- анализ девиантного поведения учащихся;

- изучение ценностных ориентаций и интересов учащихся;

- изучение и анализ учебной мотивации учащихся;

- анализ динамики изменений учебной мотивации учащихся;

- изучение характеристик детского коллектива;

- анализ динамики изменений характеристик детского коллектива;

- сравнительный анализ содержания учебной программы;

- сравнительный анализ технологий обучения;

- сравнительный анализ учебников по дисциплине;

- анализ эффективности мер воздействия на учащихся;

- изучение опыта других педагогов;

- изучение эффективности педагогических новшеств.

Формирование готовности к решению каждой из этих задач требует, формирования соответствующих компонентов готовности. Таким образом, подцели формирования готовности к исследовательской деятельности декомпозированы на подцели следующего .уровня. Так, например, формирование когнитивной готовности к исследовательской деятельности рассматривается как сумма подцелей формирования когнитивных готовностей к решению каждой из названных выше исследовательских задач. То же самое и с другими компонентами готовности к исследовательской деятельности. Определив содержательно компоненты готовности к решению каждой из названных выше исследовательских задач, мы получаем модель выпускника вуза в части его готовности к исследовательской деятельности. Фрагмент такой модели представлен в таблице 1. Модель выпускника — это наиболее конкретизированное определение целей создаваемой системы.

Наша модель выпускника педвуза ориентирована на новые требования к профессиональной деятельности педагога и включает профессиональные исследовательские задачи различных типов, мотивы их решения, комплекс действий, операций, способов их решения которые, по нашему мнению, необходимо рассматривать как доминанту формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности. Именно исследовательские задачи, решаемые современным педагогом в образовательной практике, способы их решения составили ядро нашей модели педагога.

Содержание подготовки студентов к исследовательской деятельности, представленное в этой главе в виде учебной программы, было разработано исходя из модели выпускника. В содержании учебных дисциплин, определенных ГОС ВПО, прежде всего, была выделена конкретная инвариантная составляющая. Она касается общего теоретико-методологического обеспечения исследовательской деятельности педагога и её научного инструментария. Были определены и заложенные в базовых учебных дисциплинах возможности формирования у студентов в процессе их изучения конкретных исследовательских действий (способов решения профессиональных исследовательских задач), планомерного и управляемого приобретения ими опыта исследовательской деятельности. Затем была проведена корректировка учебного плана: определено места каждой дисциплины с учетом ее роли и значимости в достижении цели системы и направленности на решение поставленных

Таблица 1

Фрагмент модели специалиста в части готовности к исследовательской деятельности Решаемая исследовательская задача: Изучение индивидуальных особенностей обучающихся

Компоненты способа решения задачи

Когнитивный компонент Знание: - характеристик, типологических индивидуальных особенностей (психологических, физиологических и т.п.) обучающихся; - методов изучения индивидуальных особенностей обучающихся; - требований к разработке диагностического инструментария; - способов обработки и представления эмпирических данных Мотивационный компонент Ориентировочный компонент Операциональный компонент

Сформировано понимание значимости решения данного типа задач в профессиональной деятельности; Сформирован интерес к решению задач этого типа. Сформирован интерес к процессу сбора исследовательских материалов Умение: - ставить задачи этого типа (определять критерии оценки решения задачи); - определять состав и структуру исследовательских действий в зависимости от усло-»ищенивать результат решения задачи Умение: - проводить изучение индивидуальных особенностей обучающихся при помощи наблюдения, опроса, изучения независимых характеристик; - разрабатывать опросники, анкеты, тесты, схемы наблюдений. - обрабатывать эмпирические данные, используя измерительные шкалы разного вида, вычисление средней величины; - представлять эмпирические данные в виде таблиц, графиков, диаграмм, рисунков и других графических конструкций

задач. Внесены допустимые изменения и в содержание включенных в него дисциплин (философия, социология, психология, педагогика, методика преподавания конкретной дисциплины и др.), как инвариантной составляющей содержательного компонента нашей системы. В них актуализированы три общих логических блока: теория и методология исследовательской деятельности; методы (действия, способы) исследовательской деятельности; профессиональные этические границы осуществления исследовательской деятельности в сфере образования. Каждый цикл дисциплин рассматривается с позиций конкретной науки: философии, социологии, психологии, педагогики и других, но с ориентацией на круг исследовательских задач, решаемых современным педагогом и в русле приобретаемой студентом специальности.

Более существенные изменения внесены нами в национально-региональный (вузовский) компонент учебного плана. Именно этот блок позволил нам более последовательно двигаться к достижению поставленной цели и реализовать предоставленную вузу и преподавателям свободу и самостоятельность в повышении качества подготовки будущих педагогов. Вариативная составляющая содержательного компонента нашей системы представлена серией специализированных курсов, практикумов. Преобладающее их число — авторские.

При разработке учебной программы мы стремились сохранить связь инвариантной составляющей содержания предлагаемой системы с национально-региональным (вузовским) компонентом учебного плана, определяющим перечень элективных и факультативных курсов. Их содержание гармонично дополняет основные курсы, акцентируя внимание на подготовку, студентов к решению исследовательских задач, «выпадающих» из сферы влияния дисциплин инвариантного блока. Вариативный блок включает серию авторских курсов: «Введение в педагогическое исследование», «Методика педагогических исследований», «Культура научного исследования», «Способы решения исследовательских задач педагога», «Современные методы исследования в практической деятельности педагога» и другие. Эти курсы ориентированы на конкретизацию видов и способов исследовательской деятельности педагога в условиях современного образовательного пространства, на формирование ориентировочной основы исследовательских действий, необходимых для решения разных типов задач.

Особая роль в нашей учебной программе, отводится изучению таких разделов психологии как «Психологическая характеристика деятельности» и «Познавательные процессы». Их содержание будет способствовать освоению целого ряда конкретных исследовательских действий в результате решения разных исследовательских задач выделенных в нашей модели педагога. Это, в свою очередь, обеспечит освоение студентами разных способов решения задач по изучению инди-

видуальных особенностей учащихся, анализу динамики развития обучающихся, выявлению учебных затруднений учащихся и их причин и ряда других.

Важнейшим структурным компонентом нашей образовательной программы является педагогическая практика. Её содержание также пересмотрено с позиций деятельностного подхода и ориентировано на решение студентом в ходе разных видов практики всего комплекса выделенных исследовательских задач. Прежде всего, предусмотрено расширение временных рамок практики за счёт организаций систематической внеаудиторной исследовательской деятельности студентов и активизации решения ими исследовательских задач, соответствующих каждой программе практики и выполнения исследовательских заданий. Для каждого вида практики с учётом специфики специальности конкретизированы цель и задачи формирования готовности студентов к исследовательской деятельности.

Значимым содержательным компонентом нашей педагогической системы является выполнение студентами учебно-исследовательских работ (курсовых, выпускной квалификационной работы). Особое место занимает раннее и добровольное включение студентов в работу студенческих научных советов, проблемных групп с учётом сферы их индивидуальных исследовательских интересов и потребностей. Все виды учебных и научных исследований в нашей системе связаны и логически, и содержательно.

Содержание разработанной нами образовательной программы представлено в форме таблицы, в которой для каждой исследовательской задачи определены: формы учебной деятельности и содержание компонентов готовности, осваиваемых в этой форме. Фрагмент такой таблицы представлен в таблице 2.

Успешность достижения целей системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности зависит не только от содержания, но и организационных форм и методов обучения. В разработанной нами учебной программе сочетаются традиционные для высшей школы формы обучения (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.) и относительно новые формы (лекции-дискуссии, лекции-полилоги, деловые и профессионально-деятельностные игры и т.п.), активизирующие работу студентов.

Лекция, как форма обучения играет в нашей системе не главную, но важную роль. При этом сама лекция служит не только и не столько решению задач передачи студентам какой-то суммы знаний, а призвана обеспечивать стимулирование и ориентацию самостоятельной исследовательской деятельности студента.

Таблица 2

Фрагмент учебной программы формирования готовности студентов к исследовательской деятельности Исследовательская задача: Изучение индивидуальных особенностей обучающихся

Учебные дисциплины и формы учебной деятельности Компоненты способа решения задачи

Когнитивный компонент Мотивационный компонент Ориентировочный компонент Технологический компонент

Изучение курса педагогики Изучение роли знаний об индивидуальных особенностях учащихся и их использовании в педагогической деятельности. Изучение методов педагогического исследования, необходимых для изучения индивидуальных особенностей обучающихся. Изучение норм и этических требований проведения изучения индивидуальных особенностей учащихся Формирование интереса к процессу изучения индивидуальных особенностей учащихся Формирование умения ставить исследовательские задачи данного типа, определять требования к результатам их решения. Формирование умения планировать и обосновывать ход решения исследовательских задач данного типа Применение знаний об индивидуальных особенностях обучающихся. Формирование умения применять методы педагогического исследования, необходимые для изучения индивидуальных особенностей обучающихся. Изучение норм и этических требований проведения изучения индивидуальных особенностей учащихся

Семинарские занятия в нашей системе строятся преимущественно по контекстному типу, реализуя принцип совместной исследовательской деятельности, сотворчества студентов и преподавателей. Предполагается, что на практических занятиях студенты приобретут опыт использования способов исследовательской деятельности как средства решения разных типов исследовательских задач, усвоят профессиональные приемы осуществления и представления результатов 'исследовательской деятельности, приобретут опыт проведения оценки и анализа хода и результатов своего или чужого исследования.

Особая роль среди организационных форм деятельностного типа, отводится обучающим играм. В нашей системе используются три класса дидактических игр: это целенаправленные игры, имитации и анализ конкретных ситуаций типа деловой игры. В зависимости от целевой установки конкретной учебной дисциплины, рассматриваемой в ней темы, предлагаемой студентам для решения исследовательской задачи, применяются обучающие (познавательные, тренинговые, творческие) и развивающие (коммуникативные) игры, которые по особенностям методики их организации являются предметными, ролевыми, имитационными и деловыми.

Самостоятельная работа в нашей системе призвана обеспечить эффективное усвоение опыта исследовательской деятельности и её содержания, предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, составляет приблизительно 1:2,5.

Обязательной организационной формой профессиональной подготовки будущего педагога является выполнение учебно-исследовательских работ (написание рефератов, курсовых и выпускной квалификационной работы), нацеливающих студентов на профессионально-ориентированное научное творчество.

Функция контроля образовательного процесса в нашей системе реализуется в нескольких формах.

В начальный период обучения контролирующие функции осуществляет в основном преподаватель. Но мы исходим из того, что исследовательская деятельность студентов в значительной степени индивидуализирована, ее контроль только со стороны преподавателя при массовом характере обучения станет неэффективным, так как в этом случае он осуществляется в основном по конечному результату. Поэтому постепенно функции контроля со стороны преподавателя будут ослабевать, а самоконтроль будет усиливаться. То есть в процессе формирования готовности к исследовательской деятельности внешняя обратная связь постепенно станет заменяться на внутреннюю.

Ведущая роль в механизме контроля в нашей системе отведена оперативному, предупредительно-корректирующему контролю. Возможности для широкого использования оперативного контроля предусматривается создать путём максимально допустимой индивидуализации процесса обучения, чтобы преподаватель имел возможность работать с четырьмя-пятью студентами, мог видеть все их исследовательские действия, мог своевременно поправить каждого, найти для каждого время и уделить ему внимание.

Ещё одной особенностью контроля и оценки в нашей системе является разнообразие форм текущего и промежуточного контроля, а также предоставление студенту возможности выбора формы итогового отчета по результатам разных видов исследовательской деятельности об усвоении того или иного курса.

Особое внимание в нашей системе уделяется самоконтролю и самооценке студентами хода и результатов своей исследовательской деятельности. По содержанию они могут быть такими же по как внешний, преподавательский контроль, но могут быть и более примитивными. Предполагается, что постепенно он приобретёт сознательный, волевой характер. Самоконтроль включается уже в самом начале обучения и распространяется на весь процесс. Мы полагаем, что в этом случае исследовательская деятельность студента станет более осмысленной, осознанной.

В четвёртой главе «Экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности» представлены организация и методика эксперимента, описан его ход, проанализированы результаты реализации предложенной системы.

Общая схема нашего эксперимента предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и оценочный. В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы, которые обучались по обычной системе и тестировались в начале и в конце обучения в вузе.

Эксперимент проводился с 2000 по 2005 годы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Сургутского государственного педагогического института (СурГПИ), с апреля 2005 года - педагогического университета. Контрольные группы составляли студенты Шад-ринского государственного педагогического института (ШГПИ).

На первом, констатирующем этапе, проводилась оценка уровней готовности к исследовательской деятельности выпускников обоих вузов и первокурсников 2000 года. Оценка уровней готовности к исследовательской деятельности по каждому компоненту и интегральная оценка готовности осуществлялись по специально разработанным для этого шкалам. Дня решения задач данного этапа использовался комплекс исследовательских методов (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, эксперт-

ные оценки диагностические методики), самооценка, анализ выполненных исследовательских заданий и др. Обобщение результатов оценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности производилось при помощи диагностической карты по каждому студенту и группе в целом. Она включала четыре самостоятельных блока, соответствующих компонентам готовности к исследовательской деятельности. С целью обеспечения единства подходов экспертов к оценке компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности были разработаны оценочные листы с соответствующими инструкциями. Предварительно с экспертами проводились собеседования, консультации, практикумы.

Обобщенные результаты оценки готовности выпускников СурГПИ и ШГПИ (2000 год) к исследовательской деятельности по всем компонентам оказались довольно низкими и реально отражали итоги всего процесса традиционной профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. Осуществляя их интегральную оценку (таблица 3), мы пришли к выводу, что в целом студенты слабо подготовлены к самостоятельному решению профессиональных исследовательских задач.

Таблица 3

Сводные данные интегральной оценки готовности студентов выпускных курсов к исследовательской деятельности до начала эксперимента 1999-2000 у.г.

Интегральный уровень готовности к ИД СурГПИ (%) ШГПИ (%)

Высокий уровень 0 0

Уровень выше среднего 3 4

Средний уровень 21 22

Уровень ниже среднего 30 28

Низкий уровень 36 37

Не сформирован 10 9

(у1) Г4 =0,301

Сопоставление полученных данных позволяет констатировать доминирование студентов с низким уровнем готовности к рассматриваемой деятельности. Проведённое по критерию %2 сравнение двух распределений оценок готовности показало, что значение х2эмп. (оно равно 0,301) существенно меньше х2кр. (оно равно 11, 070 для р = 0,05 и 15, 086 для р = 0,001). Поэтому нами была принята нулевая гипотеза о том, что статистически значимых различий между двумя эмпирическими распределениями оценок готовности выпускников СурГПИ и ШГПИ к исследовательской деятельности (2000 г.) нет.

Изучение готовности студентов нового набора (СурГПИ и 111ГПИ) к исследовательской деятельности и обработка полученных результатов проводились аналогично. В таблице 4 приведены результаты интегральной оценки готовности студентов первого курса СурГПИ И ШГТШ к исследовательской деятельности (2000-2001 учебный год). Полученные на входе в эксперимент результаты показали, что 96% студентов СурГПИ и 95% студентов ШГПИ совершенно не готовы к исследовательской деятельности. У большинства из них ни один компонент готовности к исследовательской деятельности не сформирован. И только 4% студентов СурГПИ и 5% в ШГПИ были отнесены к низкому уровню готовности.

Таблица 4

Данные интегральной оценки готовности студентов первых курсов СурГПИ и ШГПИ к исследовательской деятельности в 2000 г.

Интегральный уровень готовности к ИД СурГПИ ШГПИ

Высокий уровень 0 0

Уровень выше среднего 0 0

Средний уровень 0 0

Уровень ниже среднего 0 0

Низкий уровень 4 5

Не сформирован 96 95

К4 =0.116

При сравнении распределений интегральной оценки по критерию Пирсона для студентов первых курсов (2000 год) выявлена одинаковость их исходного уровня готовности к исследовательской деятельности.

Качественный анализ результатов позволил сделать выводы о том, что студенты: не проявляют интереса к освоению методов исследования, поскольку не считают это важным для своего будущего; не проявляют стремления узнать сверх того, что предлагают учебные программы, у них доминирует установка делать всё ради отметки. Мотивы исследовательской деятельности у них практически не проявляются, не представляют они исследовательского содержания своей будущей деятельности и способов его реализации; не умеют планировать ход решения исследовательских задач и не готовы к применению способов из решения.

На основании полученных эмпирических данных первокурсники были разделены на две практически равные по составу группы: экспериментальная (СурГПИ) и контрольная (ШГПИ). Обучение последних в

дальнейшем осуществлялось в рамках традиционной системы профессиональной подготовки педагогов. Экспериментальная выборка состояла из студентов факультета ДНИМО и исторического факультета СурГПИ. Между этими группами были наименьшие отличия в стартовых условиях. Отобранные экспериментальные группы были однородными с контрольными группами по возрастному, половому составу, результатам вступительных испытаний.

Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой процесс внедрения в педагогическом вузе разработанной нами системы формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности.

В начале этого этапа была создана «команда» по реализации нашей системы. Работа строилась на основе межпредметной и внутрипредмет-ной интеграции, координации работы как целых структурных подразделений вуза (кафедр, отдела по педагогической практике, учебного и научно-методического отделов), так и отдельных преподавателей. В первую очередь, учитывались возможности интеграции базовых учебных дисциплин и курсов вариативного блока учебного плана. Профессорско-преподавательский состав СурГПИ и педагоги базовых образовательных учреждений были ознакомлены с основной идеей, концептуальными положениями, целью, содержанием системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. В ходе активного взаимодействия, согласовывались общая стратегия и общепедагогические подходы в вопросах формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. Для этого были организованы постоянно действующие семинар-практикум, методический и методологический семинары, педагогические консультации, производственные совещания и т.д. Координация деятельности основных участников эксперимента осуществлялась в следующих направлениях: согласование содержания учебных и рабочих программ, планов и содержания лекционных, семинарских, практических занятий по разным блокам дисциплин; объединение преподавателей разных предметных блоков и кафедр, включённых в реализацию системы формирования готовности студентов к исследовательской деятельности общей научно-методической темой и мероприятиями.

Апробация нашей образовательной программы происходила в учебном процессе, объединяющем «преподавание» и «учение», где основными субъектами деятельности являлись преподаватели и студенты, поэтому наше внимание акцентировалось на особенностях отношений, которые складывались между ними в учебной и внеаудиторной деятельности, их направленности, характере. Педагогическое руководство строилось как процесс организации деятельностного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, педагогической

поддержки обучающихся в их самореализации в исследовательской деятельности, её самоорганизации. Главной идеей являлось сотрудничество со студентом. С первых этапов обучения в вузе студент активно включался в решение исследовательских задач, он ставился в позицию организатора собственной познавательной и исследовательской деятельности, а преподаватели, методисты педагогической практики и педагоги -наставники в образовательных учреждениях - в позицию помощников, консультантов, советчиков, наставников.

Способы решения исследовательских задач формировались у студентов поэтапно. На первом этапе студенту после представления задачи или создания проблемной ситуации объясняли на конкретных примерах назначение действия, важность проверки всей совокупности признаков, возможность получения разных результатов. На втором этапе предлагалось самому выполнить аналогичные действия, где он должен, используя усвоенные ориентиры, установить наличие признаков, характеризующих объект изучения. Результаты выполнения фиксировались преподавателем по разработанной им системе, отражались в технологической карте дисциплины. Как правило, после пяти-шести частных задач студенты осваивали способы действий, их последовательность. На третьем этапе задачи давались в письменном виде, а признаки изучаемого явления назывались или записывались студентами самостоятельно по памяти. На четвертом этапе действие переводилось во внутреннюю (мыслительную) форму. При этом задачи предлагались в письменном виде, а воспроизведение признаков, их проверку и сравнение полученных результатов студент совершал «про себя». Роль преподавателя заключалась в косвенном руководстве и сводилась к указаниям типа «назови про себя первое действие», «проверь его правильность», «сформулируй результат», проверь общий план решения, сопоставь» и т.д. В начале контролировалась каждая операция, затем только ответ, постепенно контроль производился по мере необходимости. На пятом этапе преподавателем контролировался только конечный результат действия.

В ходе семинарских и практических занятий студентам предоставлялась возможность наращивания состава и уровня способов исследовательской деятельности, а также их генерализации. Специально создавались условия, в которых студенты решали исследовательские задачи разных типов и уровня сложности, выполняли творческие задания, генерировали идеи, выстраивали собственные выводы, фантазировали, моделировали и т.д.

Задача перевода частных предметных знаний и умений применять методы исследования в целостные операциональные комплексы решалась в процессе реализации серии авторских курсов и практикумов (Введение в педагогическое исследование. Практикум по решению исследовательских задач. Современные методы исследования в практической деятельности

педагога. Культура научного исследования и ряд других курсов.). Как позитивный промежуточный результат изучения названных курсов отмечены изменения уже на втором - третьем курсах в мотавационной готовности студентов. С позитивной динамикой от курса к курсу обучения у преобладающего числа студентов изменялась активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы. По единодушному мнению участников реализации экспериментальной системы, происходило это благодаря единой целевой направленности курсов, их четкому предметно-деятельностному содержанию, применению деятельностных форм обучения.

С целью повышения интереса к исследовательской деятельности нами практиковалось изучение и обобщение признанного опыта исследовательской деятельности педагогов, проведение студентами анкетирования учителей, воспитателей в образовательных учреждениях и обучающихся на курсах повышения квалификации в СурГПИ. Не менее результативным для достижения названной цели оказалось включение студентов в самостоятельное исследование исторических фактов образовательного, социокультурного, экономического становления и развития города, наследия его старожилов. На основании студенческих исследований создавались картотеки, обзоры экспериментальной, инновационной деятельности педагогов и образовательных учреждений.

Важной составляющей реализуемой системы выступала внеаудиторная самостоятельная исследовательская деятельность студентов и научно-исследовательская работа (НИРС). Для обеспечения сотворчества преподавателей и студентов на факультетах были созданы Студенческие научные общества и советы. Они объединяли студенческие исследовательские проблемные группы,.реализующие научные интересы всех участников образовательного процесса.

Особое внимание в экспериментальной системе отводилось применению, закреплению и совершенствованию опыта исследовательской деятельности студентов в период педагогической практики. В содержание всех видов педагогической практики включались специальные исследовательские задачи и задания, направленные на решение практических исследовательских проблем педагогов и учащихся конкретного образовательного учреждения. Уже С первого курса вводилась ознакомительная педагогическая практика (за пределами учебного плана) в русле самостоятельной работы студентов по ряду учебных дисциплин. На этом этапе особое внимание уделялось освоению студентами операций анализа, синтеза, сравнения, а также овладению методами эмпирического исследования (наблюдение, интервью, беседа, тестирование, ведение протоколов, обобщение результатов в виде выводов и т.п.).

Важной формой подготовки студентов к исследовательской деятельности, как и в традиционной системе, являлось выполнение курсовых и выпускных квалификационных (дипломных) работ. Но она строилась, как и вся наша система, на деятельностных принципах.

На всех стадиях формирующего эксперимента осуществлялся текущий и рубежный контроль. Каждый учебный год завершался итоговым контролем. По своей технологии он был един с входным контролем и проводился при помощи специальных тестов, исследовательских задач и заданий. Самым существенным нововведением явилось применение задачного подхода к контролю и оценке хода и результатов исследовательской деятельности студентов. Отправным моментом для нас являлась способность студента успешно решать выделенные в модели выпускника исследовательские задачи. Содержанием контроля и оценки, исходя из этого, было установление степени успешности решения студентом тех исследовательских задач, которые возникают в процессе современной педагогической деятельности, полнота, последовательность и правильность применения способов их решения. Для обеспечения систематичности и открытости контроля каждым преподавателем, руководителем практики составлялись технологические карты изучения конкретной дисциплины и прохождения соответствующего вида практики.

С внешнего контроля мы постепенно переходили к внутренней самооценке, приучая студентов самостоятельно ставить вопросы и, отвечая на них, проверять правильность выполняемых исследовательских действий. Планомерное обучение студентов действиям контроля обеспечивало достаточно полную и четкую ориентировочную основу этих действий. К пятому курсу многие студенты выступали как оппоненты преподавателя при оценке результатов исследовательской деятельности своих сокурсников, выдвинутых для участия в конкурсе образовательных инициатив «Образование Сургута - XXI веку».

На заключительном этапе эксперимента для оценки изменений, произошедших за время реализации экспериментальной системы обучения, был использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на входе в эксперимент. Состав студентов и экспертов остался практически аналогичным этапу входного контроля. Всё это позволило оценить эффективность реализованной педагогической системы с учётом начальных результатов и условий.

Давая на основе полученных результатов по всем компонентам готовности студентов к исследовательской деятельности её интегральную оценку (таблица 5), мы выявили более существенный её рост в экспериментальных группах по трём верхним уровням (высокий, средний, выше среднего).

Таблица 5

Сводные данные итоговой интегральной оценки готовности , к исследовательской деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп

Интегральный уровень готовности к ИД СурГПИ ШГПИ

Высокий уровень 18 0

Уровень выше среднего 31 5

Средний уровень 34 23

Уровень ниже среднего 13 27

Низкий уровень 4 39

Не сформирована 0 6

*' = 78,29

Значимость различий между двумя распределениями оценок готовности к исследовательской деятельности выпускников педвузов 2005 года оценивалась при помощи критерия у_2 Пирсона. Поскольку у нас х2эмп. (его значение составило 78, 29) значительно больше х (значение которого равно 11, 070 для р = 0,05 и 15, 086 для р = 0,001), то это означает, что распределения очень существенно, различаются и эти различия не случайны. Определяя медиану (Ме) для каждого распределения, мы констатировали, что у пятикурсников СурГПИ (2005 год) она находится на позиции «средний уровень» и лишь немного не дотягивает до уровня выше среднего (т.к. высокий и выше среднего в сумме дают 49%) У пятикурсников ШГПИ медиана - на уровне «ниже среднего» (и тяготеет к низкому уровню). Таким образом, полученные результаты свидетельствует о более высокой эффективности экспериментальной системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

В ходе анализа данных выявлено, что 18% студентов экспериментальных групп (СурГПИ) достигли высокого уровня общей готовности к исследовательской деятельности. Но у 12% из них три компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне, а один на среднем. У 6% студентов все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне. В контрольной группе не выявлено студентов, имеющих такой уровень готовности к решению профессиональных исследовательрких задач.

На уровень выше среднего вышли 31% студентов в экспериментальных групп и 5% в контрольных группах. В СурГПИ у 21% этой группы студентов два компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на высоком уровне, а два других на среднем,

а у 10% - один компонент готовности к исследовательской деятельности находится на высоком уровне, а три других на среднем. В контрольных группах это соотношение составило 2% и 3%.

К среднему уровню готовности к исследовательской деятельности в СурГПИ отнесено 43% студентов. Но у 34% из них все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на среднем уровне, а у 9% - один компонент находится на низком уровне, а три других на более высоком. В ШГПИ 23% студентов находятся на среднем уровне. Но у 16% один компонент готовности к исследовательской деятельности находится на низком уровне, а три других на более высоком. У 7% — один компонент находится на низком уровне, а три других на более высоком

На низком уровне готовности к исследовательской деятельности по истечении пяти лет осталось 4% студентов СурГПИ. У них три компонента готовности находятся на низком уровне, а один на более высоком. В ШГПИ к этому уровню отнесено 39% студентов. У 18% из них три компонента готовности находятся на низком уровне, а один на более высоком. А у 21% — все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне.

Сопоставление результатов интегральной оценки готовности студентов. к исследовательской деятельности на входе в эксперимент с итоговыми результатами показало наличие существенных статистически значимых различий в экспериментальных группах (таблица 6). Имеются изменения и в контрольных группах, но их значимость не столь высока.

Таблица 6

Сравнение интегральной оценки готовности к исследовательской деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп (на входе в эксперимент и на выходе)

Интегральный уровень готовности к ИД СурГПИ ШГПИ

1 курс 5 курс 1 курс 5 курс

Высокий уровень 0 18 0 0

Уровень выше среднего 0 31 0 5

Средний уровень 0 34 0 23

Уровень ниже среднего 0 13 0 27

Низкий уровень 4 4 5 39

Не сформирован 96 0 95 6

у'=174 ^ = 52,7

Из приведенных в таблице данных следует, что за время обучения и в СурГПИ и в ШГПИ произошли статистически значимые изменения в уровне готовности будущих учителей к исследовательской деятельности. Но в СурГПИ эти изменения значительно выше.

Эффективность реализованной системы подготовки будущих педагогов подтверждена и в ходе сопоставления итоговых результатов готовности к исследовательской деятельности выпускников СурГПИ 2000 года (до начала эксперимента) и 2005 года (студентов выпускных экспериментальных групп) (см. таблицы 7 и 8).

Таблица 7

Сопоставление результатов сформированное™ компонентов, готовности у выпускников СурГПИ 2000 и 2005 годов

Компоненты

Когнитивный Мотив аци-онный Ориентировочный Технологический

Уровни 2000 2005 2000 2005 2000 2005 2000 2005

Высокий 11 55 2 25 0 60 4 54

Средний 36 40 15 70 38 36 31 41

Низкий 1 49 5 69 5 49 4 58 5

Не сформирован 4 0 14 0 13 0 7 3

(у2) %2~ 69,4 Х2 = 124,53 X2 = 111,26 " X2=90,68

Таблица 8

Сводные данные интегральной оценки готовности студентов выпускных курсов СурГПИ к исследовательской деятельности (2000 и 2005 гг.)

Интегральный уровень готовности к ИД СурГПИ (2000) СурГПИ (2005)

Высокий уровень 0 18

Уровень выше среднего 3 31

Средний уровень 21 34

Уровень ниже среднего 30 13

Низкий уровень 36 4

Не сформирован 10 0

(у') У? ~ 86,45

В таблицах 5 и 6 х2э«п- намного больше х2го> что свидетельствует о значительных различиях в сравниваемых распределениях оценок.

Обобщая полученные данные, мы можем сделать вывод, что итоговые результаты формирования у студентов экспериментальных групп готовности к исследовательской деятельности имеют существенные статистически значимые различия в сравнении с сопоставляемыми результатами других выборок. Имеются достаточные основания для утверждения, что результаты, полученные по всем компонентам готовности к исследовательской деятельности в экспериментальных группах, достигнуты за счёт того, что в образовательной системе педвуза была создана специальная функциональная подсистема подготовки к исследовательской деятельности. Таким образом, сформулированная нами гипотеза получила достоверное эмпирическое подтверждение.

В заключении диссертации приводятся основные результаты решения поставленных в исследовании задач, позволяющие сделать обоснованный вывод о том, что исходная гипотеза доказана, задачи решены, поставленная цель достигнута.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии и научные статьи

1. Теоретические аспекты подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности: Монография. - Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 220 с.

2. Проектирование и реализация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности: Монография. — Сургут: РИО СурГПУ, 2006. - 250 с.

3. К вопросу о формировании у студентов дошкольного отделения понятийно-педагогического мышления // Инновационные процессы в условиях комплекса «Педколледж — педвуз»: Сборник научных статей. - Сургут, 1995. - С. 41-45.

4. Личностно ориентированный подход как условие эффективного формирования будущего специалиста для системы образования // Совершенствование процесса подготовки детей и юношества к жизни и труду: Сборник научных трудов. - М., 1995. - С. 42-46.

5. Подготовка воспитателей-исследователей для дошкольных учреждений в педагогическом колледже: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1996. -18 с.

6. Характеристика содержательного аспекта подготовки воспитателей-исследователей для дошкольных учреждений // Совершенствование образовательного процесса и управление им: Сборник научных трудов. - М., 1997. - Вып. 1. - С. 23-27.

7. Подготовка будущих воспитателей-исследователей как актуальная проблема теории и практики педагогики // Совершенствование образовательного процесса и управление им: Сборник научных трудов. -М., 1997. - Вып. 1С. 45-50.

8. Современные исследования в области подготовки воспитателей к изучению детей в дошкольных учреждениях // Совершенствование образовательного процесса и управления им: Сборник научных трудов. -М., 1998.-Вып. 2.-С. 52-61.

9. Три звена времени «Поиска»: работа студенческих проблемных групп в СурГПИ // «Югра»: Историко-культурный журнал. - 1998. -7 (81).-С. 3-9.

10. Исторические аспекты подготовки воспитателей к изучению детей в дошкольных учреждениях // Совершенствование образовательного процесса и управления им: Сборник научных трудов. - М., 1998. -Вып. 1.-С. 151-157.

11. Научно-исследовательская работа студентов и педагогическое наследие учителей города Сургута // Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. — Сургут, 1998. — С. 14-21.

12. Особенности развития исследовательской деятельности педагогов в современной системе образования города Сургута // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы / Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. — М.: Международная педагогическая академия, 1999. — Вып. 2. — С. 43-52.

13. Содержание подготовки воспитателей-исследователей в условиях педагогического колледжа // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2000. - Вып. 1. - С. 77-82.

14. Комплексный подход в подготовке воспитателей-исследователей для дошкольных учреждений // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2000. — Вып. 2. - С 43-49.

15. Проблемы педагогической подготовки студентов в СурГПИ: реалии и возможности учебных дисциплин в формировании готовности студентов к исследовательской деятельности // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2001. — Вып. 3'. — С. 24-30.

16. Своеобразие подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений к профессиональной исследовательской деятельности // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2001. -Вып. 3. - С. 42-52.

17. Пути профессионального роста // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М., 2002. -Вып. 2.-С. 49-59.

18.0 формировании исследовательских умений студентов педагогического вуза // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М., 2002. - Вып. 2. - С. 67-77.

19. Формирование готовности студентов педвуза к исследовательской деятельности при изучении педагогики в рамках образовательного стандарта нового поколения // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М., 2002. - Вып. 2.-С. 96-106.

20. Об индивидуализации обучения в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе к исследовательской деятельности// Актуальные проблемы личностно ориентированного педагогического процесса в средней и профессиональной школе: Сборник научных материалов и тезисов первой региональной научной конференции «Знаменские чтения». - Сургут: РИО СурГПИ, 2002.-С. 21-31.

21. Об участии кафедры педагогики СурГПИ в реализации «Концепции модернизации российского образования» // Курсом реформ: Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. -М.: Международная педагогическая академия, 2002. - Вып. 4. - С. 19-30.

22.0 повышении качества подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности // Курсом реформ: Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2002. - Вып. 4. — С. 41-50.

23. Модернизация системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности в парадигме личностно ориентированного образования // Модернизация системы образования в парадигме личностно ориентированного педагогического процесса: Сборник научных материалов региональной научной конференции «Знаменские чтения». - Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - С. 131-139.

24. Формирование исследовательской и социальной активности будущих педагогов как фактор их профессиональной подготовки // Модернизация системы образования в парадигме личностно ориентированного педагогического процесса: Сборник научных материалов. — Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - С. 131-138.

25. Контекстный подход в преподавании педагогики как условие формирования операционального компонента готовности студентов к исследовательской деятельности // Профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе: опыт и проблемы: Сборник научных статей. - Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - С. 24-30.

26. Повышение профессиональной исследовательской компетентности будущего учителя как условие модернизации педагогического образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Сборник научных материалов 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. - Челябинск, 2003. - Ч. 1.-С. 45-48.

27. Индивидуализация обучения, как условие подготовки студентов к исследовательской деятельности // Курсом реформ: Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2003. — Вып. 5. — С. 96109.

28. Теоретические аспекты развития исследовательской деятельности педагогов И Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Сборник научных материалов V Всероссийской научно-практической конференции: — Челябинск, 2004.-Ч.З-С. 93-96.

29. Теоретико-методологические основы исследовательской педагогической деятельности // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знания: Сборник статей Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2004. — С. 295298.

30. Факторы развития исследовательской деятельности будущих педагогов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. / Южно-Урал. гос. ун-т; ин-т доп. проф. пед. образов / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. -Ч. 1. -С. 137-141.

31. Условия развития исследовательской деятельности будущих педаго-' гов // Научно-образовательный потенциал и конкурентоспособность страны: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 164-167.

32. Теоретические основы и предпосылки развития исследовательской деятельности будущих педагогов // Психология профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 21-22 октября 2004 г. / Под общ. ред. д-ра пед. наук Б.С. Алишева. - Казань: ИСПО РАО, 2004. - С. 163-166.

33. Методологические основы развития исследовательской деятельности будущих педагогов // Феномен развития в науках о человеке: Сборник статей Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2004.-С. 97-106.

34. Исследовательская деятельность учителя, воспитателя как педагогическая проблема // Проблемы образования в условиях северных городов: Материалы региональной научно-практической конференции, г. Нягань, 22-24 апреля 2004 г. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2004. — С.'87-102.

35. Предпосылки и источники развития исследовательской деятельности будущих педагогов // Курсом реформ: Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - Вып. 7. - С. 77-88.

36. Развитие исследовательской деятельности будущих педагогов как условие модернизации высшего педагогического образования // Проблемы модернизации современной системы образования: Сборник статей межвузовской , научно-практической конференции 20 октября 2004 года. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - С. 75-85.

37. Контроль как условие повышения качества готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности / Проблемы совершенствования педагогического образования: Труды СурГПИ. Серия «Научные труды СурГПИ». - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - Вып. 2. -101 с. (С. 24-27).

38. Построение системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2 / Акад. повышен, квалификации и проф. переподготовки работников образования; Южно-Урал. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т.; Челяб. ин-т доп. проф. пед. образования / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.-С. 124-132.

39.0 реализации авторской системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы четвёртой Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 1 / Южно-Урал. гос. ун-т; ин-т доп. проф. пед. образования / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - 292 с. (С. 198-202).

40. Сочетание форм методической работы как условие совершенствования исследовательской деятельности педагогов дошкольного учреждения / Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2 / Акад. повышен, квалиф. и проф. перепод. раб. обр.; Южно-Урал. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф. цед. образования / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - 273 с. - (С. 213-217) (в соавт. с Г,а! Абашеевой).

41. Научное обеспечение подготовки студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности // Омский научный вестник. — 2005. — №4.-С. 48-61.

42.0 результатах анализа целей и содержания подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 6 / Южно-Урал. гос. ун-т; ин-т доп. проф. пед. образования / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 38-42.

43. Роль исследований в профессиональном труде педагога: ретроспективный анализ // Вестник Московского государственного областного университета. - 2006. -№ 3. - С. 52. (0,5 пл.).

44. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности // Педагогика. - 2006. - № 2. - С. 51-59. (в соавт. с B.C. Лазаревым).

Учебно-методические пособия, программы и рекомендации

45. Курсовая работа по педагогике: Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. — Сургут: РИО СурГПИ, 2001. - 42 с.

46. Выпускная квалификационная работа по педагогике: Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. - Сургут: РИО СурГПИ, 2001. - 57 с. (в соавт.).

47. Управление научно-исследовательской работой студентов: Методические рекомендации. - Сургут: РИО СурГПИ, 2002. - 43 с. (в соавт.).

48. Введение в педагогическое исследование: Учебно-методические рекомендации для студентов очной и заочной форм обучения. - Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - 34 с.

49. Выпускная квалификационная работа по методике преподавания истории: Методические рекомендации. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004. -45 с. (в соавт.).

50. Выпускная квалификационная работа: Методические рекомендации по выполнению, оформлению и защите ВКР (для студентов дневной и заочной форм обучения). Специальности: 031100 Педагогика и методика дошкольного образования, 031200 Педагогика и методика начального образования. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - 124 с. (в соавт.).

51. Литературное оформление студенческих исследовательских работ: Методические рекомендации. - Донецк: Восточный издательский дом, 2005.-40 с.

52. Математическая обработка и представление материалов исследовательской деятельности студентов по методике преподавания истории: Методические рекомендации. — Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 64 с.

53. Теоретико-методологические основы системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности // Курсом реформ: Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2006.-Вып. 1.-С. 43-57

Диссертационные исследования, подготовленные под руководством докторанта

1. Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе: Дис. канд. пед. наук. - Сургут: СурГПИ, 2002.-215 с.

2. Владимиров Н.М. Формирование готовности будущих учителей к экологическому воспитанию школьников: Дис. канд. пед. наук. -Сургут: СурГПИ, 2004. - 239 с.

Сдано в печать 27.04.06 г. Формат 60x84/16 . Печать ризограф. Гарнитура Times NR Тираж 100 экз. Заказ №40. Усл. п.л. 2,5

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического университета 628417, г. Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ставринова, Наталья Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности как практическая и теоретическая проблема

1.1. Эволюция взглядов на роль исследования в профессиональной деятельности педагога.

1.2. Актуализация исследовательских задач в профессиональной деятельности современного педагога.

1.3. Состояние практики профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

1.4. Состояние научного обеспечения формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Глава 2. Теоретико-методологические основы системы формиро вания готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности

2.1. Понятие педагогической системы.

2.2. Подход к построению системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

2.3. Психолого-педагогические основания проектирования целей системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

2.4. Психолого-педагогические основания проектирования содержания подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

2.5. Психолого-педагогические основания проектирования организации и технологии обучения.

2.6. Психолого-педагогические основания проектирования механизмов контроля и оценки.

Глава 3. Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

3.1. Цели образовательной программы.

3.2. Содержание системы формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности.

3.3. Организационные формы и способы учебной деятельности студентов.

3.4. Контроль и оценка качества обучения.

Глава 4. Экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

4.1. Организация и методика эксперимента.

4.2. Оценка исходного состояния готовности студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности.

4.3. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации системы формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности.

4.4. Оценка и анализ результатов реализации системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности"

Актуальность исследования. Происходящие в российском образовании трансформации обусловили необходимость качественных изменений в деятельности педагогов. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя. Педагог, находящийся в постоянном поиске гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма.

Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистер-вегом, Н.И. Новиковым, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Скаткиным, И .Я. Лернером В.А. Кан - Каликом, Н.Д. Никандровым и другими). Но на современном этапе развития отечественной системы образования необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее. Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Она представлена и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.

Исследовательские действия, операции, должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, слабо готовы к осуществлению такой деятельности. Как показывают В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, A.M. Новиков, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева, педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает 1 формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.

Проведенный нами, а также другими исследователями (В.И. Богословским, Г.А. Засобиной, Ю.П. Романовым, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой) анализ целей, содержания учебных планов и программ, форм организации и методов обучения в высшей педагогической школе позволяет утверждать, что в ней отсутствует адекватная система формирования у буду-► щих учителей и воспитателей готовности к исследовательской деятельности. Изменение существующего положения требует построения в каждом педвузе специальной системы формирования у студентов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.

Вопросы исследовательской деятельности педагога и подготовки к ней неоднократно поднимались и рассматривались в науке. Значительный вклад в разработку этих вопросов внесли отечественные ученые в XX веке

А.С. Макаренко, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский; В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, Т.М. Шамова и др.). В их трудах раскрыта природа исследовательской деятельности педагога, выявлен механизм формирования его профессионализма, а также освещены вопросы организации и технологии этой деятельности в сфере образования. Вопросы методологии и организации педагогических исследований рассматривались в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, Н.И. Загу-зова, В.В. Краевского, А.Я. Найна, A.M. Новикова и других.

Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели системы формирования у будущих педагогов готовности к осуществлению исследовательской деятельности, которая служила бы теоретической основой при построении таких систем в педагогических вузах.

Таким образом, существующее противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям, обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Однако эффективному решению этой практической проблемы препятствует слабая разработанность соответствующей научной базы.

Это определило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в педвузе системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющей цели, содержание, технологии и организационные формы такой подготовки, критерии и методы оценки ее результатов.

Объект исследования: система подготовки будущих учителей, воспитателей в педагогических вузах в части формирования их готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы подготовки студентов педвуза, обеспечивающие эффективное формирование у них готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности выпускников педагогического вуза к исследовательской деятельности будет осуществляться успешно, если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема, построенная на основе принципов дея-тельностного подхода к образованию, в которой:

- определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и выделена ориентировочная основа способа решения каждой из них;

- освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;

- содержание образования структурировано по предметно - деятель-ностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция;

- обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих форм освоения содержания учебной программы;

- технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;

- предусмотрено включение студентов с первых этапов обучения в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями;

- содержание педагогической практики ориентировано на решение студентами разных типов исследовательских задач, а способы организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе обеспечивают закрепление у студентов опыта решения исследовательских задач и одновременно служат средством проверки сформированное™ у них компонентов готовности к исследовательской деятельности;

- определены измерительные шкалы и процедуры контроля и оценки готовности к исследовательской деятельности;

- созданы условия для развития самоконтроля и самооценки студентов в процессе обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) обосновать необходимость формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности; ,

2) проанализировать состояние системы профессионального образования будущих учителей и воспитателей и обосновать необходимость ее совершенствования в части формирования у них готовности к исследовательской деятельности;

3) проанализировать состояние теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности и обосновать проблему исследования;

4) разработать понятие готовности выпускника педвуза к исследовательской деятельности и определить компонентный состав названной готовности, на основании которого создать соответствующую модель выпускника педвуза;

5) разработать теоретически обоснованную модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

6) провести экспериментальную проверку разработанной педагогической системы.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход (JL Берталанфи, В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) в части общего понимания системы и общих принципов системного исследования;

- положения методологии педагогического исследования (В.В. Краев-ский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлёв, Н.М. Новиков и др.) в части принципов изучения образовательных процессов;

- методология проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов) в части общего понимания педагогической системы как особого вида систем и принципов их проектирования;

- концепция деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) в части разработки целей и содержания деятельностной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

- деятельностный и проблемный подходы к построению образовательных систем (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Л. Матюшкин, М.И. Махмутов) в части общих принципов построения учебной деятельности.

Теоретической основой исследования служат:

- культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;

- положения материалистической диалектики (Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В Копнин, В.А. Лекторский и др.) в части понимании сути и специфики исследовательской деятельности;

- общепедагогические положения и положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Гессен, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.Я. Сла-стёнин и др.) в части организации образовательного процесса в высшей школе, а также его оптимизации с учётом современных требований;

- психологическая теория мышления (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин) в части построения содержания и способов формирования понятий;

- теория эксперимента (В.И. Загвязинский, Н.М. Новиков, Д. Кэм-пбелл и др.) в части планирования и проведения эмпирического этапа исследования.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспертные оценки, самооценка, моделирование), математические методы проверки гипотез.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (1998 - 1999 гг.) был посвящен анализу роли и значения исследования в профессиональном труде педагога, изучению состояния профессиональной подготовки будущих учителей и воспитателей к исследовательской деятельности, анализу теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, постановке проблемы исследования.

Второй (теоретический) этап (1999 - 2000гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к построению системы формирования у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе готовности к исследовательской деятельности.

На третьем (проектировочном) этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, создавалась модель выпускника в части его готовности к решению исследовательских задач в будущей профессиональной деятельности, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.

Четвёртый (экспериментальный) этап (2001 - 2006 гг.) был посвя-щён проверке результативности разработанной педагогической системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1) разработано понятие готовности педагогов к исследовательской деятельности как единства мотивационного, когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов способа решения значимых в профессиональной деятельности современного педагога исследовательских задач;

2) определены критерии, показатели и измерительные шкалы оценки уровней готовности педагогов к исследовательской деятельности и сформированное™ каждого из ее компонентов;

3) разработана теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, как функциональной подсистемы высшего педагогического образования, включающая:

- модель выпускника педагогического вуза в части готовности к решению профессионально значимых исследовательских задач;

- междисциплинарную, интегрированную учебную программу формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности с авторскими курсами «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и др-;

- организационные формы и технологии формирования способов решения профессионально значимых исследовательских задач, активизирующие студентов в процессе обучения в вузе;

- механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Разработанное понятие готовности выпускников вуза к исследовательской деятельности как многоуровневой структуры компонентов, а также созданная теоретическая модель формирования такой готовности в процессе обучения студентов в педвузе, вносят вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею творческой самореализации современного педагога.

Практическая значимость исследования. Разработанная теоретическая модель систем формирования готовности будущих педагогов к реше

- нию значимых в профессиональной деятельности исследовательских задач создает теоретическую базу, необходимую для проектирования и внедрения таких систем в практике высшего педагогического образования.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов в педагогических вузах и в системе повышения квалификации педагогов.

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико - методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

На защиту выносится теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющая:

- общее понятие готовности выпускника к исследовательской деятельности и составляющие ее компоненты;

- критерии и показатели готовности выпускника к исследовательской деятельности;

- модель выпускника педвуза в части его готовности к исследовательской деятельности;

- состав и содержание учебных задач, логическую последовательность их решения;

- способы интеграции содержания подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности;

- авторские курсы «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и др.;

- способы выбора и сочетания различных форм обучения в процессе формирования готовности студентов к исследовательской деятельности;

- методы и средства оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического института. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПИ, научно-практических конференциях и семинарах международного, Всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно - воспитательном процессе СурГПИ, факультета ФКиС Шадринского государственного педагогического института, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (392 источника, в том числе 40 на иностранном языке). Текст диссертации иллюстрирован рисунками, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Реализация принципов деятельностного подхода к построению педагогических систем позволила нам содержательно определить компоненты \ и структуру теоретической системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. В этой теоретической системе:

1. Понятие готовности к исследовательской деятельности конкретизировано путем выделения исследовательских задач, решение которых актуально в профессиональной деятельности педагога, и содержательного наполнения компонентов готовности к решению каждой из них. Это позволило построить развернутую модель выпускника педвуза в этой части.

2. Определено содержание учебной программы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности путем интеграции содержания базовых учебных курсов, входящих в инвариантный блок учебного плана (педагогика, математика, психология, философия, физиология и т.д.) и специализированных авторских курсов «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и других

3. Синтез разнопредметных знаний и перевод их в способ решения исследовательских задач обеспечивается посредством применения специализированных, активизирующих форм учебной деятельности (лекции и семинары контекстного типа и проблемного характера, игровые и проектные методы) и методов обучения. Включение студентов в квазииследова-тельскую деятельность со специально организованной рефлексией призвано создавать условия для формирования обобщенных умений ставить и решать исследовательские задачи различных типов.

4. Раннее включение студентов в учебно - исследовательскую и научно - исследовательскую профессиональную деятельность, самостоятельное, но контролируемое решение разных типов исследовательских задач, закрепление приобретённого опыта исследовательской деятельности и отношения к ней в процессе четко организованной и контролируемой самостоятельной работы должно обеспечить создание обобщённых операциональных комплексов способов решения исследовательских задач.

5. Пересмотренное с позиций деятельностного подхода содержание педагогической практики студентов, ориентированное на решение ими всех типов выделенных исследовательских задач, способы её организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе призваны обеспечить комплексное овладение студентами компонентами готовности к исследовательской деятельности. Все виды практики должны одновременно служить средством проверки уровня сформированности каждого из них.

6. Эффективность учебной программы проверяется посредством деятельностного по содержанию и заданного по способам механизма контроля хода и результатов исследовательской деятельности студентов. Для этого определены измерительные шкалы для каждого из компонентов готовности к исследовательской деятельности (когнитивного, мотивацион-ного, ориентировочного, операционального) и ее интегральной оценки.

Глава 4. Экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности

4.1. Организация и методика эксперимента

Целью экспериментальной стадии нашего исследования была проверка эффективности описанной в предыдущей главе системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Мы предполагали, что если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема формирования у студентов готовности к решению исследовательских задач, построенная на основе принципов деятельностного подхода к профессиональному образованию будущих педагогов, то на выходе будет достигаться более высокий уровень готовности выпускников к исследовательской деятельности, чем при существующей системе профессиональной подготовки.

Общая схема нашего эксперимента предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и оценочный. В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы, которые обучались по обычной системе и тестировались в начале и в конце обучения в вузе.

Эксперимент проводился с 2000 по 2005 годы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Сургутского государственного педагогического института (СурГПИ), с апреля 2005 года - педагогического университета. Тестированием на констатирующем и оценочном этапах эксперимента были охвачены студенты Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ).

На первом, констатирующем этапе, проводилась оценка уровней готовности к исследовательской деятельности выпускников обоих вузов и студентов,нового набора, первокурсников 2000 года. Целью такой оценочной процедуры являлось выявление наличия или отсутствия значимых различий у студентов. Поэтому предполагалось:

1) оценить каждый компонент готовности к исследовательской деятельности у студентов;

2) получить интегральную оценку готовности для каждого испытуемого;

3) построить распределения оценок по каждому критерию для студентов СурГПИ и ШГПИ;

4) сравнить полученные распределения, используя критерий Пирсона.

По результатам тестирования для участия в эксперименте из числа первокурсников были отобраны экспериментальные и контрольные группы.

Для оценки показателей компонентов готовности к исследовательской деятельности использовались различные методы исследования (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки), диагностические методики, карты самооценки, решение исследовательских задач, анализ выполненных исследовательских заданий и т.д. Обобщение результатов оценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности производилось при помощи диагностической карты по каждому студенту и группе в целом. Она включала четыре самостоятельных блока, созвучных с компонентами готовности к исследовательской деятельности и охватывала все их показатели. С целью обеспечения единства подходов экспертов к оценке компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности бьгли подготовлены оценочные листы на каждого студента, включающие характеристики выделенных нами признаков готовности. Для экспертов были созданы и памятки для интегральной оценки компонентов. Предварительно со всеми экспертами были проведены собеседования, консультации, семинары - практикумы по согласованию применяемых методик и отработке навыков их применения.

Когнитивный компонент готовности к исследовательской деятельности оценивался по выделенным ранее показателям посредством предложения студенту блока вопросов для выявления знаний, необходимых для решения выделенной нами серии исследовательских задач. Главным правилом являлось наличие необходимых знаний (знает «+») или их отсутствие (не знает «-»). Для решения этой задачи проводились письменные и устные опросы студентов в рамках дисциплин инвариантного и вариативного блоков. Проверка знаний осуществлялась и при помощи тестов закрытого типа (с двумя, тремя, четырьмя ответами) и открытого типа (на дополнение утверждения, на установление соответствия, правильной последовательности и т.п.). Использование опросных методов позволило нам выявить знания студентов о типах исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельности и требованиях к результатам их решения, о методах решения исследовательских задач и условиях их применения, о видах исследовательских проектов и программам, требованиях, предъявляемых к ним и т.п. Понимание студентом роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога выявлялось в ходе исследовательской беседы и анкетирования, с применением прямых и косвенных вопросов.

Понимание необходимости проведения исследования, решения конкретной исследовательской задачи для получения нового знания и других показателей когнитивной готовности проверялись в процессе самостоятельного решения студентом исследовательской задачи, по результатам решения и устному обоснованию хода решения. Аналогично уточнялась и осознанность знания о методах решения исследовательских задач и условиях их применения.

Для отнесения студента к определённому уровню сформированности когнитивного компонента готовности нами дополнительно было введено правило: студент, имевший знания, достаточные для решения от пятнадцати до двадцати из предложенных исследовательских задач относился нами к высокому уровню. Его характеризовало прочное осознание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога. Он в полном объёме (в рамках учебной программы) и прочно освоил знания о типах исследовательских задач педагога и требованиях к результатам их решения; освоил знания о методах их решения и условиях их применения, о требованиях к разработке диагностических материалов и о требованиях предъявляемых к исследовательским проектам, программам. В целом, имевшиеся у него знания являлись достаточными для решения всех выделенных нами исследовательских задач.

Если же студент имел знания, достаточные для решения от девяти до четырнадцати исследовательских задач он относился к среднему уровню когнитивной готовности. Такой студент в полном объёме имел знания о типах исследовательских задач педагога, требованиях к результатам их решения. Имел знания о методах решения исследовательских задач и условиях их применения, достаточные для решения названного числа задач. Т.е., констатировалось наличие полных и прочных знаний, достаточных для решения исследовательских задач большинства т ипов и понимание роли и значения их решения в профессиональной деятельности педагога.

При выявлении знаний, достаточных для решения от трёх до восьми исследовательских задач, студент относился нами к низкому уровню когнитивной готовности. Он отличался слабым пониманием роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога. Им были освоены не все знания, необходимые для решения предложенных исследовательских задач

К уровню не сформированной когнитивной готовности к исследовательской деятельности нами относился студент, имевший знания, достаточные для решения не более двух исследовательских задач. Он понимал роль исследования в своей будущей профессиональной деятельности. Но знания, имевшиеся у него, оказывались бессистемными, не прочными. Они являлись не достаточными, чтобы решать выделенные исследовательские задачи.

Сформированность мотивационного компонента готовности студентов к исследовательской деятельности выявлялась экспертами с помощью методов анкетирования, включенного педагогического наблюдения, индивидуальных бесед, анализа продуктов деятельности студентов. Эмпирически контролируемыми качественными показателями для студентов выпускных курсов служили: интерес к освоению методов исследования; самостоятельность в выборе исследовательских задач; настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач; активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы. В качестве показателя была определена и степень активности будущих педагогов в овладении исследовательской деятельностью: активность участия в разных видах исследовательской деятельности во время обучения в вузе; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах; активное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами.

Однако представленные признаки, по которым мы ввели различия в уровнях мотивационной готовности, могли быть применены для студентов старших курсов, но не для первокурсников. С целью получения надёжного инструментария, отбора диагностического материала для использования в дальнейшем и при диагностике первокурсников были задействованы различные тесты и методики изучения мотивации личности. Мы проверили результаты распределения, полученные с помощью каждого теста, на соответствие экспертному заключению и на основании сделанных выводов выделили группу тестов, по которым распределение оказалось наиболее близким к выводам экспертов. Из круга применённых тестов и методик, нами было выделено несколько тестов, предназначенных для выявления ценностных ориентаций и мотивов человека (тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, тест В.П. Симонова «Мотивация учения» и др.) [230, с. 250; 262, с.139].

Наш интерес к методике диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан [30], был вызван тем, что в её основу положена концепция внутренней и внешней мотивации и её результаты также были близки к экспертным заключениям при изучении мотивации старшекурсников. Интерпретированная под показатели шкалы оценки мотивационного компонента готовности к исследовательской деятельности методика позволила соотнести полученные результаты с предложенной нами шкалой оценки компонента. По названной методике мотивационный комплекс представляет соотношение трёх видов мотивации: ВМ (внутренней мотивации), ВПМ (внешней положительной мотивации) и ВОМ (внешней отрицательной мотивации). У нас же комплекс мо-тивационной готовности к исследовательской деятельности представлен как мотивационная структура, в которой ведущую роль играют интерес к освоению методов исследовательской деятельности; самостоятельность в решении исследовательских задач; активное участие в исследовательской деятельности; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах; заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами; настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач; активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы и т.д.

Ориентируясь на данные А.А. Реан (1990, 1999), сопоставляя предложенные автором типы сочетания внутренней и внешней мотивации с нашей шкалой мотивационной готовности, мы соотносили самое оптимальное сочетание мотивационного комплекса (ВМ > ВПМ > ВОМ) с высоким уровнем готовности студента к исследовательской деятельности. Средний уровень соотносился с типом сочетания ВМ = ВПМ > ВОМ. Слабая мотивационная готовность к исследовательской деятельности соотносилась с типом мотивации ВОМ = ВПМ > ВМ. Уровень несформированности мотивационной готовности к исследовательской деятельности мы соотносили с неоптимальным мотивационным комплексом типа ВОМ > ВПМ > ВМ. Но при интерпретации учитывался не только тип мотиваци-онного комплекса, но и то, что между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности комплексы, а также то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Используя тест В.П. Симонова «Мотивация учения» [262, с. 139], также адаптированный под наши показатели, мы определяли отношение студента к обучению в вузе, исследовательской деятельности и процессу её формирования. Названный тест включал 64 вопроса и позволял оценить положительное или отрицательное отношение личности к обучению в данном учебном заведении, к вводимому нами нововведению. Тест позволял оценить воздействие отдельных преподавателей и произвести студенту самооценку способностей к обучению и к освоению исследовательской деятельности.

Применяя тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», мы анализировали его результаты вместе с результатами тестов этого же автора «Мотивация к избеганию неудач» и теста «Готовность к риску» [230, с. 452]. Тест включал сорок один вопрос, на которые испытуемый отвечал на специальном бланке в письменной форме: «да», «нет». За часть положительных ответов и часть отрицательных он получал по 1 баллу. Далее подсчитывалась сумма набранных баллов.

Как сказано выше, первым шагом явилось изучение состояния моти-вационного компонента готовности к исследовательской деятельности по выделенным нами показателям у студентов пятых курсов. Сначала оно осуществлялось экспертами при помощи названных ранее методов исследования. Результаты экспертной оценки сопоставлялись с результатами самооценки студентов. Далее эти же студенты были протестированы при помощи отобранной нами группы тестов. Для этого нами по каждому тесту вводилось правило соотнесения тестового балла и уровня мотивационной готовности студента по нашей шкале.

Совершенствуя для каждого теста правило перевода его результатов на шкалу мотивационной готовности, мы старались приблизить эти распределения к выводам экспертов, используя для этого х2 К. Пирсона, для выявления значимых различий между тестами и экспертными заключениями. Их сопоставление позволило нам из группы выделенных тестов выбрать тест «Мотивации к успеху» (Т. Элерса). Естественно, методика имеет совершенно другие градации, но мы ввели правило, приближающее её к нашей шкале. Студент, набравший по ней от 1 до 10 баллов, относился к уровню несформированности мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Студент, набравший от 11 до 16 баллов, относился к низкому уровню, от 17 до 20 - к среднему, свыше 21 балла - к высокому уровню мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Выбрав конкретный тест, мы ещё раз уточнили правило оценки мотивационной готовности по нему и в дальнейшем использовали его и для диагностики пятикурсников и для первокурсников.

Диагностика состояния ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности осуществлялась посредством решения студентами выделенных нами в модели исследовательских задач педагога. Помимо этого, умение ставить исследовательские задачи, определять требования к результатам их решения выявлялось при помощи специальных заданий, в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи, оценки устного (письменного) обоснования студентом хода своих рассуждений о логике определения состава, цели, методов и сроков выполнения исследовательских действий. Аналогично оценивались умения планировать исследование, определяя структуру исследовательских действий; выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий; оценивать качество исследовательских программ и проектов. По сути, оценивалась совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Всем испытуемым предлагалось по двадцать задач ((смотри модель выпускника и учебную программу - выделено автором) и давалось задание спланировать ход их решения, определяя требования к результатам их решения и совокупность необходимых исследовательских действий. Им следовало также отобрать адекватные методы, с помощью которых можно будет выполнить исследовательских действий и оценить качество предложенных исследовательских проектов, программ и т.д. За норму нами было взято двадцать выделенных в нашей модели задач и пятьдесят два ориентировочных действия, каждое верное действие оценивалось одним баллом. На основании полученных баллов осуществлялось распределение студентов, соотнесённое с нашей шкалой. При этом учитывалось количество верно спланированных студентом решений исследовательских задач и выполненных при этом ориентировочных исследовательских действий. Полученные баллы и количество решенных задач мы соотносили со шкалой оценки данного компонента. Студента, верно спланировавшего решение от 14 до 20 из предложенных исследовательских задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню ориентировочной готовности к исследовательской деятельности. Он умел ставить исследовательские задачи всех типов и самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаях; всегда или почти всегда демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно и объективно оценивал качество исследовательских программ и выявлял большинство их недостатков, если таковые имелись.

Студента, спланировавшего решение 7-13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню ориентировочной готовности. Он умел ставить исследовательские задачи большинства типов и самостоятельно планировать их решение. Но в сложных случаях он испытывал затруднения и не справлялся с разработкой адекватного плана; в большинстве случаев демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; в отдельных случаях испытывал затруднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.

Студента, планировавшего решение 1 - 7 исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов мы относили к низкому уровню сформированности ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент: умел поставить только некоторые типы исследовательских задач, а при планировании их решения использовал стандартные планы, т.е. действовал репродуктивно. При необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могли быть применены, испытывал серьёзные затруднения и редко справлялся с этим сам. Во многих случаях он не мог адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечал имеющихся в них недостатков.

Студента, не сумевшего спланировать решения ни одной задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформированности ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Он не мог ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он имел какие-то знания об этом, т.е. имел какой-то уровень когнитивной готовности, но не мог применить свои знания при планировании исследования.

Проверка технологической готовности студентов к исследовательской деятельности (наличие у них умения применять основные методы исследования) осуществлялась в ходе оценки хода и результатов решения студентами уже названных ранее исследовательских задач, требующих разных способов решения. Так же, как и при оценке ориентировочного компонента готовности, мы ориентировались на количество верно решенных студентом исследовательских задач и правильно выполненных при этом исследовательских действий, применённых на практике методов исследования.

Для оценки сформированности показателей данного компонента были выделены полнота и практический уровень обобщения при использовании различных способов решения исследовательских задач, правильность, последовательность, обоснованность применения выбранных исследовательских действий; оптимальность сочетания комплекса методов и диагностических методик; опора на необходимые знания о методах решения исследовательских задач, требованиях к ним и их разработке из разных научных областей.

Круг необходимых технологических действий для решения каждой задачи определён в созданной нами модели выпускника педвуза, ориентированной на типы исследовательских задач, решаемых современным педагогом. Коэффициент полноты овладения умением вычислялся по формуле: = -, О)

N к J где п - количество верно применённых методов исследования; N - количество методов исследования (определённая нами тестовая норма), необходимых для решения конкретной исследовательской задачи; коэффициент прочности овладения умениями вычислялся по формуле: г = Т> (2) К где к] - коэффициент полноты освоенности умений при первой проверке; к.2 - коэффициент их полноты при последующей проверке.

Градация балльной оценки практически аналогична с предыдущим компонентом. Полученные за применённые методы исследования баллы и количество решенных студентом задач мы соотносили со шкалой оценки данного технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студента, решившего от 14 до 20 из предложенных задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню технологической готовности к исследовательской деятельности. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.

Студента, решившего от 7 до 13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню технологической готовности к исследовательской деятельности. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования (около 50%).

Студента, решившего от одной до семи исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов, мы относили к низкому уровню сформированное™ технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент умел применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.

Студента, не решившего ни одной исследовательской задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформированное™ технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент не умел применять методы исследования, хотя мог знать о них.

Обработка и анализ данных входного тестирования осуществлялась в следующей последовательности:

1) для выпускников СурГПИ и Шадринского пединститута (2000 год) строились распределения оценок по каждому компоненту готовности к исследовательской деятельности и интегральной оценке;

2) оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона;

3) для студентов первого курса СурГПИ и Шадринского пединститута так же строились распределения оценок по каждому компоненту готовности к исследовательской деятельности и интегральной оценке;

4) оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона.

Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой процесс внедрения в педагогическом вузе системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности. Её реализация спланирована на пять лет с учётом выделенных в исследовании научных оснований, с учётом интеграции различных деятельностных типов обучения, при помощи комплекса современных средств, традиционных и активизирующих способов обучения будущих педагогов. Помимо этого, предусмотрено создание образовательной исследовательской среды и ряда других условий. На этом этапе эксперимента было задействовано 100 студентов двух факультетов СурГПИ: исторического и ДНИМО. По две группы на факультете по 24 - 26 студентов в каждой (в период их обучения в вузе с 2000 по 2005 годы).

Заключительный этап был аналогичен первому: с испытуемыми (студентами выпускных курсов 2005 года) проведена итоговая диагностика и выявлена динамика готовности студентов двух педвузов к исследовательской деятельности, осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

4.2. Оценка исходного состояния готовности студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности

Всего диагностикой и тестированием на входе в эксперимент было охвачено 200 студента в возрасте от 17 до 20 лет, обучающихся на первых курсах Сургутского (СурГПИ) и Шадринского (1Ш11И) государственных педагогических институтов (по 100 студентов в каждом вузе).

Но предварительно (до начала эксперимента в конце 1999 - 2000 учебного года) для оценки надёжности и валидности диагностического инструментария, а также проверки результативности существовавшей системы подготовки студентов к исследовательской деятельности было протестировано такое же количество студентов выпускных курсов (2000 год) этих же вузов.

Обобщенные результаты их готовности к исследовательской деятельности по всем компонентам (таблица 7) реально отражают итоги всего процесса традиционной профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, демонстрируя как его плюсы, так и минусы.

Заключение

В ходе нашего исследования мы установили, что в современных условиях актуальность решения педагогами исследовательских задач значительно возросла. Это нашло отражение, как в научной литературе, так и в официальных документах, в которых исследовательская деятельность педагога рассматривается в качестве обязательного, объективно необходимого компонента его профессиональной деятельности, обеспечивающего эффективность и максимальную результативность педагогического труда.

Однако существующая практика высшего педагогического образования в части подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности имеет многочисленные недостатки, и не обеспечивает подготовку будущих учителей, воспитателей на должном уровне. Таким образом, нами выявлено противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям. Это обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Успешное решение этой проблемы невозможно без опоры на разработанную научную базу. Но как показал наш анализ, в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. Исходя из результатов этого анализа, мы поставили проблему создания теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

В ходе решения этой проблемы мы определили систему подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности как функциональную подсистему общей педагогической системы вуза, имеющую свои цели, содержание, технологии и организационные формы, механизмы контроля и оценки результатов.

На первом шаге разработки теоретической модели разрабатываемой системы мы обосновали выбор деятельностного подхода к ее построению и определили основные принципы его реализации. Затем были определены теоретико-методологические основания моделирования каждого из компонентов системы.

Опираясь на принятые теоретико-методологические основания, мы:

- разработали понятие готовности будущего педагога к исследовательской деятельности и модель выпускника вуза в части такой готовности, которая выполняет функцию конкретизированной цели проектируемой системы подготовки;

- разработали общее содержание междисциплинарной учебной программы путем интеграции содержания базовых учебных курсов, входящих в инвариантный блок учебного плана (педагогика, математика, психология, философия, физиология и т.д.) и специализированных авторских курсов «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и других

- определили методы и организационные формы совместной деятельности преподавателей, наставников в образовательных учреждениях и студентов;

- разработали механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Экспериментальная апробация разработанной нами теоретической модели системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности показала, что в массе она обеспечивает формирование всех компонентов готовности студентов к решению исследовательских задач (когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического) и готовности в целом на значительно более высоком уровне, чем при традиционном способе обучения.

Данные, эксперимента позволяют принять нашу гипотезу о том, что успешное формирование готовности будущих учителей, воспитателей к исследовательской деятельности возможно за счёт создания в образовательной системе педвуза функциональной подсистемы, построенной на основе принципов деятельностного подхода к образованию, в которой:

- определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и для каждой из них определена ориентировочная основа способа их решения;

- освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;

- содержание образования структурировано по предметно-деятельностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция;

- обеспечивается рациональное сочетание традиционных и активизирующих формирование готовности студентов к исследовательской деятельности форм и методов освоения содержания учебной программы;

- технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;

- в процессе обучения создаются условия для развития самооценки студентов;

- студенты с первых лет обучения включаются в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что сформулированная в исследовании цель достигнута, поставленные задачи решены.

Тем не менее, мы не претендуем на исчерпывающее решение разрабатываемой проблемы. Как показывают результаты эксперимента, у части студентов не удалось сформировать готовность к решению исследовательских задач на удовлетворительном уровне. В наибольшей мере это относится к мотивационному компоненту. Это на наш взгляд объясняется, во-первых, низким исходным уровнем готовности к исследовательской деятельности выпускников школы, поступающих в вуз, во-вторых, тем, что формирование мотивационного компонента в значительно большей степени зависит от неконтролируемых нами внешних факторов, чем формирование других компонентов готовности. Без формирования мотивационной готовности к педагогической деятельности в целом невозможно сформировать на высоком уровне мотивационную готовность к решению исследовательских задач в этой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ставринова, Наталья Николаевна, Сургут

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -250с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: - Центр инновационных технологий, 2000. -608с.

4. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 574с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415с.

6. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.-215с.

7. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов: Саратовский гос. тех. ун-т, 1996. - 226с.

8. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. -96с.

9. Архангельский С. И. Очерки психологии труда. М.: Просвещение, 1958.- 151с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы: Учебно методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя. // Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. - 558с.

13. Балашов В.В., Лагунов Г.В. и др. Организация научно исследовательской деятельности студентов в вузах России: Монография. - В 3-х частях, часть 1. - М.: Государственный университет управления, 2002. -216с.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.-М: Педагогика, 1990.- 184с.

15. Баулин В.П., Пометова, В.М. Управление самостоятельной работой студентов. // Специалист.- 1997. 4. - С. 15-17.

16. Белкин А.С. Педагогическая ситуация успеха: Учебное пособие для студентов пед. вуза. М.: Просвещение, 1993. - 158с.

17. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: Автореферат дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. - 43с.

18. Берталанфи JI. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов. // Системные исследования. М.: Наука, 1969. - С. 30-54.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО России, 1995.-336с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192с.

21. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 256с.

22. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994.- 112с.

23. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. // Вопросы философии. 1978. - 8. -С. 39-52.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973.- 272с.

25. Богословский В.И. Наука в педагогическом университете: Вопросы методологии, теории и практики. (Общая редакция В.И. Богословского): Монография. СПб.: Издательство С Петербургского университета, 2000.

26. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом институте: Автореферат дис. доктора пед. наук. С - Петербург, 2000. -35с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173с.

28. Бодалев А.А., Рудкович JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека. // Педагогика. 1995. - 3. - С. 19-23.

29. Большой энциклопедический словарь: В 2 х томах. / Гл. ред. A.M. Прохоров. - Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 2. - 768с.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.- СПб.: Питер, 2000.- 304с.

31. Борисова Н.В. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 59с.

32. Брушлинский А.В. Системно-деятельностная концепция и теория функциональных систем. // Вопросы психологии. 1999. - 5. - С. 110122.

33. Буравихин В.А. Учитель и общество. //Педагогика. -1996.-5.-С. 60 -63.

34. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск: Б.И.,1997.-240с.

35. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлёва.- М.: Просвещение, 1998.- 239с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

37. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75с.

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография.- М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200с.

39. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко и др. Состояние проблемы и стратегия развития педагогического образования. / Под ред. А.А Вербицкого, М.Н. Костиковой. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 210с.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

41. Водопьянова Е.В. Технология научной деятельности как объект социально-философского анализа: Дис. д-ра филос. наук.- М., 1997.- 332 с.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 Т. М.: Педагогика, 1983. -Т. 3: Проблемы развития высших психических функций. - 368с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479с.

44. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учебно - метод, пособие. - Минск: Изд-во «Университетское», 1980.-123с.

45. Гальперин A.M. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов. Минск: Изд-во «Университетское», 1989. -251с.

46. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. - 51с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 374с.

48. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке. М.: Мысль, 1985. - 215с.

49. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. // Вестник высшей школы,-1991. 4 - С. 69 - 75.

50. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 432с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Педагогика, 1995. 448с.

52. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб.: Издательство Санкт - Петербургского гос. университета, 1992.-154с.

53. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 256с.

54. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М. и др. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. // Педагогика 1994- 1. - С. 47 - 50.

55. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. М.: Илекса, 2002.-128с.

56. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально педагогической деятельности. - Челябинск: ЧелГУ, 1996.- 72с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника) по специальности «032600 -История». От 23.06.95 г. М., 1995. - 31с.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «032600 История», Квалификация- учитель истории. От 14.04. 2000 г. - М., 2000 - 27с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «031100 Педагогика и методика дошкольного образования». Квалификация - организатор - методист дошкольного образования. - От 14.04.2000 г. - М., 2000. - 29с.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «031200 Педагогика и методика начального образования». Квалификация - учитель начальных классов. - От 14.06.2000 г. - М., 2000. - 33с.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (по направлению "010400 Физика" от 19.05.95, 3 уровень). - М., 1995.- 27с.

62. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195с.

63. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.-79с.

64. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Ростов - на- Дону: РГУ, 1994. - 77с.

65. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Национальная доктрина развития российского образования. //Учительская газета.- 1997. 43. - С. 12-13.

66. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования. / Под общей редакцией акад. РАО B.JI. Матросова. -М.: Прометей, 1999. 116с.

67. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972. -424с.

68. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.: Просвещение, 1990.-215с.

69. Давыдов В.В. Последние выступления. М.: Просвещение, 1998.-142с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 283с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996.-542с.

72. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-Ереван: ЕрГПИ, 1981.- 113с.

73. Деятельность. // БСЭ: В 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1972. С. 525 -531.

74. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432с.

75. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1956.-450с.

76. Дуранов М.Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов.- Челябинск: ЧГПИ, 1990.- 72с.

77. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск: ЧГУ, 1996.-72с.

78. Дьячек Т.П. Дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников: Дис . д ра пед. наук. - Тамбов, 2002. - 406с.

79. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.- 175с.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383с.

81. Евусяк О. Учитель должен быть исследователем. // Педагогика. 1997. -10.-С. 115-118.

82. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: ЛГУ, 1974.- 112с.

83. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176с.

84. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990.- 168с.

85. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. М.: Издательский дом «Академия», 2001.-192с.

86. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь,- М.: Знание, 1980.-96с.

87. Загузов Н.И. Подготовка и защита кандидатской диссертации по педагогике: Научно методическое пособие. - М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998.- 192с.

88. Загузов Н.И. Теоретико методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун - т, 1995. - 34с.

89. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета.- 1995.- 5-6.-С. 14.

90. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962.- 148с.

91. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Научное издание. Иваново: Ивановский государственный университет, 1997. - 189с.

92. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997.-5.- С. 3-17.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 382с.

94. Ильенков Э.В. Философия и культура М.: Политиздат, 1991.- 464с.

95. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 112с.

96. Ильин Е.И. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

97. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.-М.: Знание, 1973.- 78с.

98. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208с.

99. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. / Пер. с немецкого. М.: Педагогика, 1991 .-240с.

100. Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

101. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общая ред. и вступ. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. -М.: Просвещение, 1969. 205с.

102. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512с.

103. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во1. Флинта», 1998. 192с.

104. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Лениздат, 1991.-383с.

105. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

106. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Хотеенков В.Ф. и др. Формы и методы интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов. М.: НИИВШ, 1989. - 44с.

107. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: издательство «Прогресс», 1976.- 163с.

108. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142с.

109. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48с.

110. Катаров Е. Исследовательская работа учителя. // Вопросы просвещения. -1926. 6 - 7. - С. 8 - 12.

111. Кветный М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1974. - 128с.

112. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытий. // Наука и жизнь.- 1965.-12.-С. 8-10.

113. Кедров Б.М. О теории научного открытия. Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. -С. 23-94.

114. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НЦП «Эксперимент», 1995. - 176с.

115. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

116. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя:

117. Дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 327с.

118. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987.-440с.

119. Комплексная подготовка педагога исследователя. / Под общей ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001. - 290с.

120. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001.-389с.

121. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Дис. .д-ра пед. наук. Сургут, 2000. - 308с.

122. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут: РИО СурГПИ, 1999. - 34с.

123. Коноплина Н.В. Лететь на крыльях перемен: проектирование целей педагогического образования. Научно практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. - Сургут: РИЦ СурГПИ, 1999. - 18с.

124. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - 8. - С. 2-12.

125. Концепция Федеральной программы развития образования. // Учительская газета. 1993. - 2. - С. 14-15.

126. Копнин П.В. Диалектика логика науки.- М.: Наука, 1973.- 464с.

127. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. / Под ред. П.В. Копнина, М.В. Поповича. М.: Наука, 1965. -107с.

128. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика.- 1999. 3. - С. 43-49.

129. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. 1970.- 9.1. С. 110-118.

130. Короткоев Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. М.: ВПА им. В.И.Ленина, 1990. - 170с.

131. Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого педагогических исследований. //Вопросы психологии.- 1977.- 3.- С. 24-30.

132. Краевский В.В. Методология психолого педагогического исследования: Пособие для педагога - исследователя.- Самара: Издательство СамГПИ, 1994.- 165с.

133. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. - 264с.

134. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии,- М.: Просвещение, 1972.- 255с.

135. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук,- М., 1996.-25с.

136. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования.- Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1995.-61с.

137. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов для сферы образования. М.: Исследовательский центр повышения качества образования, 2001. - 144с.

138. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

139. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 183с.

140. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Методы системного педагогического исследования. М.: Педагогика, 1980. - 143с.

141. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. 120с.

142. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128С.

143. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.- 232с.

144. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект. // Педагогика.- 1993.-5.- С. 46-49.

145. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий. // Высшее образование в России. 2001. -1.-С. 124-126.

146. Кустов JI.M. Проблемы системогенезиса исследовательской деятельности инженера педагога: Монография. - Челябинск: ЧИПКРО, 1998.- 276с.

147. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллинн: Валгус, 1980. 334с.

148. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. / Перевод с англ. Сост. и общ. ред. М.И. Боб-невой. М.: «Прогресс», 1980. - 391с.

149. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления. // Вопросы философии. 2001.-З.-С. 33 -47.

150. Лазарев B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности. // Вопросы психологии. 1999. -З.-С. 18-27.

151. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика. 1995. - 5. - С. 14 - 25.

152. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие. М.: ЦС и ЭЙ, 1997. - 336с.

153. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования. // Педагогика. 1998. - С. 13-27.

154. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. // Педагогика. 1999. - С. 12 -22.

155. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. // Педагогика. 2000.3.- С. 27-34.

156. Лазарев B.C., Ставринова Н.Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности. // Педагогика. -2006.-2.-С. 14-24.

157. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М: Педагогика, 1997.-248с.

158. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272с.

159. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Просвещение, 1981.-77с.

160. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. М: Просвещение, 1977.-342с.

161. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1983. - 392с.

162. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1981 .-584с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991.-184с.

164. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. / Научное творчество: Сб. ст. под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 413-418.

165. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

166. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1990. - 24с.

167. Лурье, Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»: Автореф. . д-ра пед. наук. -М., 2000. 38с.

168. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. -191с.

169. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1999.- 292с.

170. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 191с.

171. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. - 192с.

172. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. // Психология личности: Тексты. М.: Знание, 1982. - 234с.

173. Матвеева Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности. // Специалист. 2001. -3. - С.21-22.

174. Матросов Л.Н., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. // Педагогическое образование. - 1990. -Вып. 1. - С. 8-14.

175. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Наука, 1972.- 184с.

176. Матюшкин A.M., Понукалин, А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе. // Вопросы психологии. -1988.-2.-С. 76-82.

177. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1981. - 63с.

178. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Татарское книжное изд-во, 1972.- 551с.

179. Междисциплинарные исследования в педагогике: Метод, анализ./ Под ред. В.М.Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. - 229с.

180. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста. // Высшее образование в России. 2000. - 5. - С. 19-25.

181. Менчинская Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. // Известия АПН РСФСР.- М., JL, 1946. 170с.

182. Методические рекомендации по организации научной работы студентов во внеурочное время. М.: НИИ проблем высшей школы, 1986. -32с.

183. Методы педагогических исследований. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 256с.

184. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL: ЛГУ, 1980. - 207с.

185. Мещерякова Г.И. Дидактические основы метода моделирования: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988. - 32с.

186. Миронова М.Н, Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. //Вопросы психологии. 1998. - 1. - С. 44 - 55.

187. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Финта, 1998.-200с.

188. Митрош О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилищ: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1993. - 173с.

189. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики. // Вестник УНМО вузов России по инженерно педагогическому образованию. - Екатеринбург: Урал. гос. проф. - пед. ун-т, 1993. -10(1).-С. 29-35.

190. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ). / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П. Никитин.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. 248с.

191. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советская педагогика. -1991. -10. С. 88-93.

192. Момот А.И., Попов В.В. Курс «Основы научных исследований» всем студентам. // Вестник высшей школы,- 1983.- 11.- С. 49-51.

193. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972.-263с.

194. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -176с.

195. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблематике: Автореф. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999.-27с.

196. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 151с.

197. Намазов В.Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и вне-учебной исследовательской деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 165с.

198. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное издательство, 1972. - 264с.

199. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. -1999.- 11.-С. 3-10.

200. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во ЮГУ, 1975. - 302с.

201. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. школа, 1995. - 207с.

202. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах.- М.: Знание, 1972.- 57с.

203. Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002.- 320с.

204. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994. - 146с.

205. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Сост. Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

206. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. //Народное образование. 1999. -10. - С. 158-161.

207. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 23-е изд., испр. М.: Русский язык, 1991.- 915с.211.0конь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1990.-208с.

208. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1988.-41с.

209. Основы вузовской педагогики. / Под общей ред. Н.В. Кузьминой. JL: Изд-воЛГУ, 1972.-311с.

210. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика.- 1993.- 1.-С. 53-57.

211. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602с.

212. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. -М.: Издательский дом «Академия», 2002. 576с.

213. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов - на - Дону: «Феникс», 1998. - 544с.

214. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. 1987. - 1. - С. 19-25.

215. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. - 174с.

216. Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма. // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 211с.

217. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Россельхозакадемия, 2000. - 266с.

218. Подготовка специалиста в области образования: Научно- исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-Вып. VII.-282с.

219. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. Кн.1.- М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 1999.-576с.

220. Познавательные действия в современной науке. Минск: Наука и техника, 1987.- 200с.

221. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 207с.

222. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

223. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352с.

224. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1993.-43с.

225. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Издательство «Радянська школа», 1988.- 187с.

226. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Редактор составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 672с.

227. Проблемы истории советской школы и педагогики. / Под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1991. Ч. 1,- 64с.

228. Проблемы организации научно-исследовательской работы студентов и научно-технического творчества молодежи на современном этапе: Сборник материалов Межрегионального научно-педагогического симпозиума. Красноярск: КГАЦМиЗ, 2000.- 135с.

229. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983.-241с.

230. Психолого педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов - на - Д: изд-во «Феникс», 1998.-544с.

231. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М.: Психологический институт РАО, 1995. - 227с.

232. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. / Сост. А.П.Дьяков и др.; научный редактор B.C. Рахманин. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.- 160с.

233. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровневого образования за рубежом: Материалы к спецкурсу. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. - 27с.

234. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дис. д-ра пед. наук. М., 1977. - 413с.

235. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.-205с.

236. Ребещенкова И.Г. Подготовка к исследовательской работе. // Вестник высшей школы. 1988,- 5.- С. 48-51.

237. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969. -201с.

238. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высших и средних пед. учебных заведений. М.: Владос, 2000. - 304с.

239. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1985.- 208с.

240. Рождественская Т.М. Формирование научно-познавательных интересов учащихся вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1978.- 22с.

241. Роль философии в научном исследовании. / Сост. В.П. Бранский и др.;под ред. А.А. Королькова. JL: ЛГУ, 1990. - 120с.

242. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учебное пособие.- Магнитогорск: МаГУ, 2002. 86с.

243. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608с.

244. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.: Политиздат, 1957. 318с.

245. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1. -488с.

246. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317с.

247. Рыбникова М.А. Учитель средней школы. (В книге «На распутье»). -М., 1917.-С. 135.

248. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. д-ра пед. наук: Челябинск, 1996.-330с.

249. Саллум М.В. Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . канд. пед. наук.- Иваново, 1996.- 216с.

250. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168с.

251. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.; Народное образование, 1998. - 256с.

252. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79с.

253. Семёнова Н.Н. Методологические аспекты изучения этики научной деятельности. // Наука и ценности. Новосибирск: Наука, 1987. - С 98 -111.

254. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно научно - педагогических комплексов. - СПб., Волгоград, 1997.-86с.

255. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

256. Сериков Г.Н. Самообразование и усовершенствование подготовки студентов.- Иркутск: ИГУ, 1991.- 232с.

257. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. -350с.

258. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430с.

259. Скамницкая, Г.П. Формирование исследовательских умений учителя (теория и практика): Автореф. д-ра пед. наук. М., 2000. - 38с.

260. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -152с.

261. Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема. // Советская педагогика. 1986. - 4. - С. 63-69.

262. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. -Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2001.- 112с.

263. Сластенин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя. // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: Материалы Всерос. совещания-семинара. Казань, 1973. - С. 102-112.

264. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.-160с.

265. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система.- М.: Магистр1. Пресс, 2000.-219с.

266. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.- 223с.

267. Словарь иностранных слов. / Научный ред. А.Г. Спиркина и др., 7-е изд., перераб. М.: Русский язык, 1980. - 622с.

268. Словарь справочник по педагогике. / Авт. - сост. В.А. Межериков; под общей ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 448с.

269. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 270с.

270. Смолкин A.M. Методы активного обучения.- М.: Высшая школа, 1991.- 176с.

271. Совершенствование организации и методического обеспечения научно-исследовательской работы студентов: Сб. научных тр.- М.: НИ-ИВШ, 1986.- 115с.

272. Советский энциклопедический словарь. / Научно-редакционный совет: А.М.Прохоров (председатель), М.С.Гилярова и др. М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1600с.

273. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление её результатов (для студентов и аспирантов). М.: Изд-во АПК и ПРО, 2001.-74с.

274. Сопровождение личностно профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно - методическое пособие. / Отв. ред. JI.H. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 158с.

275. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент. // Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Вып. 50. Курск: К111И, 1968. - 196с.

276. Ставринова Н.Н. Введение в педагогическое исследование: Учебно -методические рекомендации для студентов очной и заочной форм обучения. Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - 34с.

277. Ставринова Н.Н. Выпускная квалификационная работа по педагогике:

278. Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. Сургут: РИО СурГПИ, 2001. 57с. (в соавторстве с Т.А. Власовой).

279. Ставринова Н.Н. Выпускная квалификационная работа по методике преподавания истории: Методические рекомендации.- Сургут: РИО СурГПИ, 2004. 45с. (в соавторстве с Т.М. Захожей).

280. Ставринова Н.Н. Курсовая работа по педагогике: Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. Сургут: РИО СурГПИ, 2001. - 42с.

281. Ставринова Н.Н. Литературное оформление студенческих исследовательских работ: Методические рекомендации. Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 40с.

282. Ставринова Н.Н. Математическая обработка и представление материалов исследовательской деятельности студентов по методике преподавания истории: Методические рекомендации. Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 64с.

283. Ставринова Н.Н. Научное обеспечение подготовки студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности. / Омский научный вестник. 2005. - №4. - С. 48 - 61.

284. Ставринова Н.Н. Основные элементы системы формирования готовности студентов педвуза к исследовательской деятельности. Вестник Российской Академии образования. - 2005. - 12. - С. 14 - 25.

285. Ставринова Н.Н. Проектирование и реализация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности:

286. Монография. Сургут: РИО СурГПУ, 2006. - 250с.

287. Ставринова Н.Н. Роль исследований в профессиональном труде педагога: ретроспективный анализ взглядов учёных. Вестник Московского государственного областного университета. - 2006. - 3. - С. 52 - 61.

288. Ставринова Н.Н. Теоретические аспекты подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. (Монография). Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 220с.

289. Ставринова Н.Н. Управление научно-исследовательской работой студентов: Методические рекомендации. Сургут: РИО СурГПИ, 2002. -43с. (В соавторстве с C.JI. Зубаревой).

290. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: Дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1999.- 168с.

291. Степанова Г.А. Теория и практика формирования профессионально -педагогической готовности студентов к реабилитации детей средствами физической культуры: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1999. - 314с.

292. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения в 4 т. -М.: Педагогика, 1981.-Т. 4.-496с.

293. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224с.

294. Сычкова Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 400с.

295. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СарГУ, 1987.- 175 с.

296. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343с.

297. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

298. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208с.

299. Типовое положение об учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. // Сборник актов Президента и Правительства Российской Федерации. -№ 28.-12 июня 1993 г.

300. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288с.

301. Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения математических задач: Учебное пособие. М.: Прометей, 1996.-90с.

302. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Педагогика; Прага, 1994. -48с.

303. Тонков Е.В., Сердюкова Н.С. Исследовательско творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры. - Белгород: Издательство Белгородского гос. ун-та, 1998. - 120с.

304. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их технического творческого потенциала: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 23с.

305. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. // Вестник образования. 1996.- 10. - С. 18-21.

306. Тулъкибаева Н.М., Усова А.В. Методы обучения учащихся умениюрешать задачи. Челябинск, 1981.- 86с.

307. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Астрахань, 2000. - 24с.

308. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

309. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся. // Советская педагогика.- 1980.- 2.- С. 45-48.

310. ЗМ.Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / Под редакцией A.M. Его-лина. М. - Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 1952.- Т. 1.- С. 24; Т. 5.-С. 355.

311. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе М.: Педагогика, 1989.- 208с.

312. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1987. 590с.

313. Философский энциклопедический словарь. -2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 911с.

314. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М.: МГУ, 1989.- 240с.

315. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990.- 368с.

316. Французова Н.П. Методология научного познания: Программа спецкурса. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996. - 20с.

317. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288с.

318. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся.- 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1984.-175с.

319. Фролов И.Т., Юдин, Б.Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии. М.: Политиздат, 1986. - 399с.

320. Фролов С.С. Социология. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998.-360с.

321. Халпери Д. Психология критического мышления. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512с.

322. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.- М.: Высш. школа, 1990.- 576с.

323. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д- ра пед. наук.- М., 1997.- 423с.

324. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И. Пискунов.-М.: Педагогика, 1981.-380с.

325. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед.наук.- М., 1990.- 189с.

326. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

327. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская фирма «Логос». 1993. - 181с.

328. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. М.: Педагогика, 1991. - 64с.

329. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / АПН РСФСР. М., 1963. - Т.1. - 503с., Т.2. - 476с., Т.З. - 492с., Т.4. - 328с.

330. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Дис . канд. пед. наук. М., 2002.- 160с.

331. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. / Отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Наука, 1988.-175с.

332. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232с.

333. Шиян О.А. Исследовательский метод обучения учителей в США. // Управление школой. 1997. - 14. - С. 14-15.

334. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967.- 266с.

335. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-350с.

336. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

337. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно ист. теории JI.C. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 167с.

338. Эльконин Д. Т. Роль мотивов в формировании навыков. // Ученые записки Одесского педагогического института, т.VII.- Одесса, 1941,-68с.

339. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-215с.

340. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.- М.: Высшая школа, 1982.- 223с.

341. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

342. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.- 223с.

343. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - 2.- С. 31-42.

344. Яковлева Н.М.Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дис. канд. пед.наук.- Челябинск, 1977.- 240с.

345. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. . д- ра пед. наук. Челябинск, 1992. - 403с.

346. Якунин В.А. Обучение как процесс управления (Психологические аспекты).- Д.: ЛГУ, 1988.- 159с.

347. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1997.- 35с.

348. Aktuelle Probleme der Vorbereitung der wissentschaftlichen Kaderder BRD// Information. Bildung. Wissenschafl, 1988. 6. - P. 85-87.

349. Beitrage zur Hochschulenentwicklung. Berlin: Zentralinstitut for Hochschulenbildung, 1988. - 72p.

350. Bernhard F. Zielgerichtete Einbeziehung von Studenten in die Leitung von Seminaren // Das Hochschulwesen, 1987. 4. - P. 22.

351. Blake P.B. Forschung, Entwicklung und Management. Munchen / Wien, 1969.-278p.

352. Breitbart F. Die Tatigkeit der Lehrlinge in wissentschafilichtechnischen Arbeitsgemeinschaften: ein Beitrag zur Personlichkeitsentwicklung // Berufsbildung, 1988.-Bd. 112. -12 P. 558 - 560.

353. Bunge M. Method, Model and Matter. Dordrecht - Boston: D. Reidel Publishing Company, 1973. - 196p.

354. Cohen J.E. Size, age and productivity of scientific and technical research groups. // Sientometrics. Amsterdam; Budapest, 1991. - Vol. 20, -3. - P. 395-416.

355. Dartmouth College Bulletin. 1984-1985. -Dartmouth, 1984. - 95p.

356. Dellert C. Andere Ziele, andere Zeiten. DUZ, 1988. - N 19. - P. 20-23.

357. Deutsche Forschungsgemeinschaften. Jahresbericht 1993. - Band Auf-gaben und Ergebnisse. - Bonn: Bonner Universitatsbuchdruckerei, 1994. -461p.

358. Drefdal H. Kreativitat im Unterricht. Munchen, 1979. - 270p.

359. Ein Gesprach mit dem neuen Vorsitzenden des wissenschaftlichen Rates Deutschlands // Forschung und Lehre, 1994. 3. - P. 76-78.

360. Ein Ort for Utopien // Der Spiegel, 1995. N 19/8. - P. 120-124.

361. Fruhwald W. Platz zum Atmen: die Forderung des wissentschaftlichen Nachwuchses in Deutschland // Forschung und Lehre. 1994. - 5. - P. 170171.

362. Future Structures of Post Secondary Education. Paris: OECD Conference, 1973.- 159p.

363. Goerig M. Wirksame Gestaltung der Arbeitsprozesse in der For-schungsgruppe einige Aufforderungen an den Forschungsleiter // Das Hochschulwesen.- 1998. - 3. - P. 76-78.

364. Graf W. Die Anleitung des Selbststudiums. Humboldt-Universitatzu Berlin, 1983. - 303p.

365. Grinnell R.M. Social Work Research and Evalution. F.E. Peacock Publishers, INC., ITASCA, Illinois, 1988. 544p.

366. Holtkamp R., Fischer Bluhm K.: Lage und Forderung des wis-sentschaftlichen Nachwuchses. Bonn: Ministerium fur Bildung und Wis-senschaft, 1987.-74p.

367. Holtkamp R., Fischer Bluhm K., Huber L. Junge Wissenschaftler ander Hochschule. Fr. am. M.: N.J. Campus, 1986. - 374p.

368. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. -London, 1987.-307p.

369. Karle J. The role of motivation in scientific research// Interdiscipli nary science rev. L., 1988.-Vol. 13.-1. - P. 18-26.

370. Kay R. Managing creativity in science and Hi-Tech. Berlin: Springer Ver-lag, 1990. - XV. - 221p.

371. Kiel S. Der Hochschullehrer als Betreuer. Berlin: Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1987. - 155p.

372. Knapper Ch., Gropley A. Lifelong learning and higher education. -London:1. Groom-Helm, 1985.- 115р.

373. Kyvik S., Smely JK. Teaching and research: The relationship betweenthe supervision of graduate students and faculty research perfomance // Higher Education. Dortrecht etc., 1994. - 23 lp.

374. Meier Fr. Studentisches Arbeiten als Prozess.- Konigstein / Ts.: Hein, 1991.-150p.

375. Meyer K.A. Correlates of external support: A model for faculty research development // SRAJ. Chicago, 1991. - Vol. 23. - 2. - P. 23-33.

376. Olbertz J.H. Uber den Zusammenhang von Studienmoral und studentischer Selbstandigkeit eine hochschulpadagogische Untersuchung: Dissertation. -Halle, 1981.-188p.

377. Psychologische Grundlagen der Personlichkeitsentwicklung im pada-gogischen Prozess. 3. Auflage. Leiter des Redaktionskollegiums A. Kos-sakowski. - В.: Volk und Wissen, 1982. - 416p.

378. Rahn H. Forderung des wissentschaftlichen Nachwuchses. Bonn: Institut fur Test- und Begabungsforschung, 1981. - 68 lp.

379. Rohrer H. Science a part of our future // Interdisciplinary sciencerev. - L., 1994.-Vol. 19.-3.-P. 193-199.

380. Schaale D. Metodische Bildung der Studenten im Lehr- und Studien-prozess an Hoch- und Fachschulen: Studientexte. Leipzig: Karl-Marx-Universitat, 1987. - 81 p.

381. Schenke G. Kreativitat und Studiengang // Das Hochschulwesen, 1990,-5.-S. 159-160.

382. Schirmer G. Uber interdisziplinare wissenschaftliche Arbeit // Das Hochschulwesen. 1983. - 3. - S. 65-68.

383. Schone R. Anleitung der Studenten zum effektiven Selbststudium: Studi-enmaterial fur die hochschulpadagogische Qualiflzierung von Lehrkraften. -Leipzig, 1987.-55p.

384. Wilhelmi B. Zur Entwicklung der interdisziplinaren Arbeit in Ausbildung und Forschung // Das Hochschulwesen, 1985. P. 297-299.

385. Zur Forschung in den Hochschulen der neuen Bundeslander / Hrsg. von Hochschullektorenkonferenz. Bonn, 1994. - 53p.