автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя

Автореферат диссертации по теме "Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя"

06-13 125-4

На правах рукописи

Реутова Людмила Петровна

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Майкоп 2006

Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом университете

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Гогоберидзе Георгий Меджидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Меретукова Зара Кадыровна доктор педагогических наук, профессор Курдюков Борис Федорович доктор педагогических наук, профессор Айбазова Марина Юсуфовна

Ведущее учреждение: Дагестанский государственный университет

Защита диссертации состоится 21 декабря 2006 года в 10.00 часов на заседании регионального диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться,в библиотеке Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

Автореферат разослан 18 ноября 2006 года.

Ученый секретарь

регионального диссертационного совета ^

доктор педагогических наук, профессор М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм современных социальных преобразований затронул все основные сферы жизни общества. В период смены и утверждения новых ценностей образование превращается в важный фактор формирования мировоззрения личности. Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников, на активность и уникальность его деятелей и требуют внимания к имманентным качествам личности. Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъект-ности и личного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры и мировоззрения в социальном пространстве.

Таким образом, в условиях смены устоявшихся ценностей как никогда важным является акцентирование внимания на подготовке учителя, способного руководить гармоничным развитием личности школьников, приобщать детей к общечеловеческим, общероссийским и национальным идеалам и духовным ценностям. Обществом востребован учитель, выступающий активным субъектом педагогического процесса, способный не только к адаптации, но и к эффективной деятельности в новых, изменяющихся условиях.

Актуальность данного исследования подкрепляется также тем, что проблема нравственного и духовного развития детей младшего школьного возраста (а именно этот возраст является наиболее сензи-тивным периодом формирования мировоззренческих основ личности) обострилась сложившейся в современном обществе ситуацией. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленные отчуждением ребенка от национальной культуры как способа сохранения и передачи мировоззренческих принципов и нравственных ценностей, ведут к десгруктуризации сознания подрастающего поколения и тем самым ставят общество перед опасностью моральной деградации. Одним из естественных механизмов преодоления нарастания негативных тенденций в обществе и гуманизации межнациональных отношений является система образования.

Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, исследователи отмечают, что оно обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, становится пространством личностного развития каждого человека (Б.В. Бондарев-ская, Г.М. Гогоберидзе, В.И. Горовая, В.И. Казаренков, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, З.К. Меретукова, ВВ. Сериков, Н.К. Сергеев, Г.М.Соловьев, Х.Г. Тхагансоев, Ф.П. Хакунова, И.С.Якиманская и др.).

Не случаен весьма рельефно обозначившийся в последние годы интерес современных ученых к проблеме формирования самосознания

личности в образовательном пространстве (Л.ИАнцыферова, Л.И.Божович, НШВалеева, Б.З.Вульфов, М.Р.Гинзбург, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Д.Е.Иванов, В.К.Кириллов, Н.Г.Краснов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, ЮА.Клейсберг, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн, Н.Б.Шмелева и др.).

В этой связи осознание особой роли в обществе учителя через специфику его педагогической деятельности, возможности воздействовать на развитие личности ребенка накладывает высокую «мировоззренческую ответственность» на педагогический вуз, так как от того, какие взгляды и убеждения будет передавать своим ученикам будущий учитель, зависит состояние школьной социокультурной среды и общества в целом.

Можно констатировать, что формированию и развитию мировоззрения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя не уделяется должного внимания. Так, не находит необходимого отражения в целях и задачах высшего педагогического образования задача формирования мировоззрения как «стержневого элемента» личности учителя, в первую очередь, профессионально-педагогического мировоззрения (наблюдается отход от мировоззренческой проблематики ввиду ее чрезмерной идеологизации в прошлом).

В настоящее время мировоззренческий принцип не получил дальнейшего развития в научно-практической педагогической деятельности (ввиду отсутствия общенациональных базовых ценностей и идеалов), поэтому улучшение качества образования многие ученые и педагоги-практики связывают с изменением его общей направленности на личность учащегося. Переход к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, ориентирование его на глубокое внутреннее осмысление полученных психолого-педагогических знаний, преобразование их в свои личностные ценностные убеждения в соответствии с индивидуальным профессионально-педагогическим мировоззрением. В условиях современной педагогической действительности мировоззрение приобрело новый смысл, а его исследование стало еще более актуальным.

Следует отметить, что на философско-методологическом уровне проблемой формирования мировоззрения занимались Р.А.Арцишевский, МГАшманис, АА.Касьян, ТЛ.Ойзерман, А.Г.Сгшркин, ИБ.Сысоенко,

A.С.Тонких, В.Ф.Черноволенко, В.И.Шинкарук и др. Они внесли значительный вклад в разработку мировоззрения личности, его структуры и условий формирования.

В социологических исследованиях Т.С. Авксентьева, Б.С. Бабак,

B.Л. Василенко, Д.Н. Дениско, П.А. Ландесмана, A.C. Сметанина, ПН.Федосеева анализируются социальные факторы становления индивидуального и общественного мировоззрения, его исторические типы, сущность и социальные функции.

Разработка категории мировоззрения и методов его формирования занимает ведущее место в работах психологов Л.И. Божович, Б.И.Додонова, P.M. Залесскош, А.Г. Ковалева, И.М. Краснобаева, Н.А. Менчинской, Т.К. Мухиной, Т.С. Тамбовцевой, Б.М. Тепловаи др.

Особое внимание уделяется мировоззренческой ориентации учителя, ценностно-смысловым структурам его личности, параметрам и условиям, влияющим на развитие профессионального самосознания в работах И.Ю. Алексашиной, В.П. Бездухова, В.Г. Воронцовой,

A.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Ф.И. Иващенко, JI.A. Кандыбович,

B.С.Мерлина, К.К.Платонова и др.

Педагогические проблемы формирования мировоззрения школьников в учебной и общественной деятельности исследуются М.Н. Алексеевым, Б.Т. Лихачевым, Э.И. Моносзоном, Р.М. Роговой, Н.Г. Огурцовым, Р.П. Правдиком, В.А. Сластениным, Г.И. Школьником и т.д. В работах этих ученых обосновываются методы, принципы и средства развития научного мировоззрения личности в процессе обучения в школе.

Мировоззренческая тема нашла свое отражение и в диссертационных психолош-педагогических исследованиях последнего десятилетия. Это работы Е.В.Дмитриевой, ТЯЖелезновой, А.ЛЖохова, В.Н.Жуковой,

C.Ю.Рыбина и др. Однако полученные результаты и выводы не стали пред-мегом концептуального изучения, целостного системного теоретического обоснования. В современных условиях невозможно ограничиваться лишь анализом и обоснования опыта формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования, так как эмпирия неизбежно отстает от возникающих проблем.

Разрозненность исследований, преобладающая направленность на эмпирическое обобщение опыта без создания целостной концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, не обеспечивает необходимых условий для подготовки нового поколения учителей, обладающих высоким уровнем сформированное™ профессионально-педагогического мировоззрения.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет сформулировать ряд имеющих место в системе непрерывного педагогического образования противоречий между:

• наметившейся в обществе потребностью в учителе нового типа, который обладает устойчивыми профессионально-педагогическими взглядами и убеждениями, отвечающими гуманистическим идеалам современной цивилизации, и доминированием устаревших методологических подходов к профессиональной подготовке учителя;

• провозглашением в государственных документах права выбора обучающимися мировоззренческих взглядов и убеждений и неготовностью учителей к реализации этого права в образовательной практике;

• социальной необходимостью создания методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффектив-

ность формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в процессе подготовки учителя, и очевидной недостаточностью исследований по данной проблеме.

Наличие противоречий обусловило существование ряда вопросов, которые в совокупности составили проблему исследования:

- Каким образом организовать процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования?

- Какие теоретические положения могут стать основой реализации процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования?

- Какими должны быть практические пути реализации такого процесса?

Последовательность разрешения указанных выше частных проблем, их взаимообусловленность определяют логику нашего исследования, а решение проблемы в целом составило его цель: обосновать и разработать теоретические основы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя и соответствующие им модели формирования и развития интегрального личностного образования, а также механизм их реализации.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя и его педагогическая деятельность.

Предмет исследования - процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования.

В основу исследования была положена гипотеза: формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:

- внедрить в учебный процесс научно обоснованную концепцию формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, в основу которой положена идея создания целостной педагогической системы;

- реализовать модели формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, образовательного процесса, формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения, которые обеспечат профессиональную идентификацию, возможность выбора педагогической среды и направлений образовательно-исследовательской деятельности (в связи с существованием вариативных систем обучения в школьном образовании);

- определить последовательность этапов процесса формирования профессионально-педагогического мировоззрения: ориентации, присвоения, преобразования и учесть стадии его развития: аккумулирования, актуализации и трансляции;

- использовать инструментарий для реализации концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование и развитие интегрального личностного образования; комплекс диагностических методик, отражающий проекцию образовательной ступени; инновационные педагогические технологии, основанные на увеличении и расширении поля профессиональных возможностей учителя.

Задачи исследования.

1. Сформировать на основе анализа существующих концепций и образовательной практики понятийный тезаурус проблемы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя как исследовательской платформы, синтезирующей достижения педагогики, психологии, философии, социологии и других наук.

2. Теоретически обосновать понятие «профессионально-педагогическое мировоззрение», выявить его структурные компоненты, уровни и критерии сформированное™.

3. Разработать и предложить концепцию формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя и определить практический механизм ее реализации.

4.Сформулировать концептуальные основы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования.

5. Разработать и теоретически обосновать модели формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования, образовательного процесса, формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения.

6. Экспериментально обосновать эффективность проектного построения процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования,

Методология исследования базируется на общефилософских принципах - объективности, детерминизма, развития и взаимодействия, важнейших положениях философской и педагогической антропологии о личности, воплощающей природно-культурную сущность человека и ее развитие. Нормативную методологию исследования составили:

- классические основы познания и методологический принцип системности (Ф. Бэкон, Г.В. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза);

- основные положения гуманистической философии, педагогики и психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, JI.M. Митина, В. Франкл и др.);

- идеи личиостно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лериер, Н.К. Сергеев и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- концепция развития культуры и личности в контексте культуры (А.И. Арнольдов, Р. Бенедикт, B.C. Библер, Е.М. Верещагин, В.И.Вернадский, Г.Н. Волков, JI.C. Выготский, Г.М. Гогоберидзе, Э.Дюркгейм, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Г. Костомаров, М. Коул, К. Ле-ви-Стросс, Ю.М. Лотман, М. Мид, H.H. Моисеев, Э.А. Орлова, К.Д.Ушинский, А .Я. Флиер, С.М. Широкогоров);

- теория личности и деятельности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев,

A.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, Э. Фромм, В. Штерн, К. Юнг);

- теория развития и воспитания личности (Л.И. Андыферова, П.П. Блонский, В.П. Зинченко, В.М. Кларин, Г.М. Коджаспирова, Я.Корчак, И.Б. Котова, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, Ж.-Ж.Руссо,

B.А. Ситаров, В.Н. Сорока-Росинский, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлин-ский, Д.И. Фельдштейн, С.Т. Шацкий, Э. Эриксои);

- теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Б.Б. Коссов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов, А.ИЩербаков);

- теория профессионального развития и самоопределения (А.К.Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Е.С. Романова, Дж. Холланд);

- идеи развития потенциала личности (О. Генисаретский, М.С.Каган, В.Н. Марков, Ю. Носов, В.Г. Рындак, Ю.В. Синяган, ЕЛЯковлева);

- исследования проблемы образования взрослых (Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, Ю.И. Калиновский, Ю.Н. Кулюткин, А.П.Тряпицына).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс методов исследования.

На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный, целостный); изучение и обобщение опыта; концептуальное и ситуационное моделирование.

На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1997 по 2006гг. на базе Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа, Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования, краевых экспериментальных площадок - средних школ №4; 7; 8; 9; 11; 18; 28 г.Армавира.

Эмпирическую базу исследования составили; материалы опроса, анкетирования, интервьюирования 1360 студентов, 330 учителей, 60 преподавателей вузов; опыт преподавания учебных курсов педагогических дисциплин для студентов экспериментальных групп Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа; опыт работы научно-исследовательской лаборатории профессионального развития учителя Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа в период с 1994 по 2006 гг.

На первом (1994 - 2000 гг.) - поисково-теоретическом - этапе осуществлялись изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1996 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности профессионально-педагогического мировоззрения у студентов, учителей. Затем был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого велась экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий и средств формирования профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей.

Третий этап (2003 - 2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна исследования.

1. Расширен понятийный тезаурус исследуемой проблемы, осуществлена группировка понятий: «профессионально-педагогическое мировоззрение», «профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование», «проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя».

2. Уточнены и соотнесены в дидактических целях близкие понятия: «профессиональное мировоззрение», «педагогическое мировоззрение»; установлено, что профессиональное мировоззрение обозначает совокупность качеств, способных быть активизированными в профессиональной области; педагогическое мировоззрение - часть личного потенциала, определяющая возможности человека в педагогической деятельности по передаче социального опыта и помощи его присвоения.

3.Впервые обоснована необходимость введения нового интегрированного понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение учителя», которое обладает динамическими свойствами, обеспе-

ченными активностью личности, имеет несколько измерений направленности (интернальная и экстернальная), обращенность в будущее (футуристичность) и прогностичность.

4. Конкретизирована структура профессионально-педагогического мировоззрения учителя: мотивационный компонент (мотивы выбора профессии учителя, профессиональная направленность: отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии); знаниевый компонент (глубина и прочность усвоения системы педагогических знаний; сформированность обобщенных педагогических понятий, степень осведомленности о сущности профессионально-педагогического мировоззрения и его роли в профессиональном становлении учителя, использование имеющихся знаний для решения практических и познавательных педагогических задач); эмоционально-ценностный компонент (осознание социальной значимости профессии учителя, удовлетворенность своим профессиональным выбором, сформированность системы ценностных ориентации на педагогическую деятельность, убежденность в правильности выбора профессии); действенно-практический компонент (готовность к педагогической деятельности, следование усвоенным идеям в педагогической деятельности и повседневной жизни).

5. Впервые разработана и научно обоснована концепция формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, включающая теоретические основания и системное описание процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения. Теоретическими основаниями концепции являются: источники и факторы, определяющие цели, содержание, структуру и особенности процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения; дидактические и методические принципы, идеи системного подхода, непрерывности процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, личностно-ориентированного обучения, технологичности процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, а также критерии сформированное™ профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

Концепция формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения строится на основе следующих содержательных компонентов: методологического, психологического, дидактико-методического и научно-предметного.

Взаимосвязь содержательных компонентов позволяет реализовать идеи, лежащие в основе концепции.

Описание процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя как педагогической системы представлено в виде совокупности взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих мотивационную, содержательную, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса.

6. Определены специфические функции профессионально-педагогического мировоззрения учителя: методологическая, познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая. Функциональная структура обеспечивает профессионализацию профессионально-педагогического мировоззрения учителя, а развитие функций данного феномена обеспечивает продуктивность мышления учителя. Специфические функции профессионально-педагогического мировоззрения соотнесены с определенными общепрофессиональными умениями и качествами учителя.

7. Создана и научно обоснована процессуальная модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования, структурными компонентами которой являются содержание ведущего вида деятельности, этапы, стадии и условия формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

8. Разработана и теоретически обоснована модель образовательного процесса, актуализирующая формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя, включающая два основных поля: нормативное и поле свободного выбора. В нормативное поле включены компоненты, детерминированные социально-государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, фронтальные методы обучения. Поле свободного выбора объединяет цели, содержание, формы и методы, имеющие вариативный характер. Для составляющих нормативного поля характерна однозначность и определенность, а для поля свободного выбора - множественность и вероятность.

9. Впервые выявлены психолого-педагошческие условия формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, к которым относятся: включение в целевой компонент педагогического образования ориентации на взгляды, принципы, убеждения, нравственные устои личности; включение в содержательный компонент педагогического образования новых дисциплин, курсов по выбору, направленных на формирование и развитие интегрального качества; использование различных механизмов формирования профессионшьно-педагогического мировоззрения: интериоризации культурных способов трансляции опыта, при которых образование обеспечивает протекание процессов аккумулирования, разворачивания, роста, актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения; идентификации, способствующей включению образа «профессионального Я» в «Я-концепцшо» личности, изменяя ее содержание; создание возможностей для рефлексивного анализа, самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации и развития учителя в профессиональной деятельности; создание зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения, определяющих характер педагогического влияния на процессы ориента-

ции, присвоения опыта в обучении и профессиональной деятельности, приобретения опыта в обучении и профессиональной деятельности; выявление и подбор адекватных для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения на разных ступенях системы образования технологий обучения; доказана их эффективность.

10. Разработан и теоретически обоснован комплекс диагностических методик, включающий три блока, в каждом из которых отражена проекция образовательной ступени. В качестве основных характеристик диагностических методик выделены: предмет диагностики, исследовательские задачи, практические материалы, уровни сформированное™ профессионально-педагогического мировоззрения.

Комплексная диагностика выступает средством педагогического мониторинга, направленным на раскрытие закономерностей и явлений процессуального характера.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена педагогическая проблема формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в условиях профессионального образования; в понятийный аппарат теории профессионального образования введена категория «профессионально-педагогическое мировоззрение», раскрыта ее сущность и содержание; разработаны методология, теория и технология организации процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования; раскрыты методология и методика исследования проблемы формирования и развития профес-сионалъно-педагогического мировоззрения учителя; дано теоретическое обоснование к проектированию процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения как целостного образования, имеющего свой состав, структурные компоненты, взаимосвязи между ними, позволяющего выполнять преобразовательные функции; выделены в процессе формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя иерархически упорядоченные уровни и функции, разработана методика их диагностики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана система научно-практических рекомендаций по формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования; подготовлены и внедрены в массовую практику программы «Основы профессионально-педагогического мировоззрения учителя», «Технология моделирования урока», «Подготовка будущих учителей к инновационной деятельности»; теоретические положения и выводы работы могут быть использованы при разработке продуктивных технологий подготовки и совершенствования квалификации специалиста в системе непрерывного педагогического образования, при разработке концептуальных основ педагогического образования в процес-

се совершенствования государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования. Полученные в исследовании данные о механизмах формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, об условиях, обеспечивающих этот процесс, могут найти применение в аттестации педагогических кадров, экспертизе инновационных образовательных проектов, создании региональных программ образования и воспитания. Предложенные в диссертации технологии могут быть использованы в практике высшего и послевузовского профессионального образования, в работе образовательных учреждений. Разработанные на основе результатов исследования диагностические материалы, учебные программы, учебные пособия, курсы лекций могут быть использованы в широкой образовательной практике, в учебных пособиях по педагогическим дисциплинам как в высших, так и в средних специальных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы широко обсуждались на международных и всероссийских конференциях и семинарах, посвященных проблемам высшего профессионального образования (Москва, 1997, 2004, 2005, 2006; Сочи, 1998, 2003; Краснодар, 1999, 2001; Нальчик, 2003, 2004; Армавир, 1995, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006; Ставрополь 2005; Майкоп 2005). Ведущие идеи исследования представлены в программах работы Армавирского государственного педагогического университета и Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа, Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования.

Результаты диссертационного исследования изложены в монографиях «Теоретические основы формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов», «Лингвоме-тодическое образование учителя начальных классов», 5 учебных пособиях, 39 статьях и тезисах, в том числе, 6 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 66,27 п. л.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, учебных курсов программ «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Педагогические технологии, «Дидактика и общие вопросы частных методик», «Методика преподавания русского языка», «Основы профессионально-педагогического мировоззрения учителя, «Подготовка будущих учителей к инновационной деятельности», «Технология моделирования урока», «Педагогическая практика», подготовкой и изданием учебных пособий для студентов и учителей, разработкой системы педагогических технологий и различных экспериментальных материалов для опытно-экспериментального исследования, непосредственным участием в экспериментальной работе с 1997 по 2006 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования базируется на понятийном тезаурусе: «профессионально-педагогическое мировоззрение»; «профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование»; «проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя»:

- под профессионально-педагогическим мировоззрением учителя мы понимаем интегральное личностное образование, динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, которые основаны на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, определяющих направленность профессиональной подготовки и деятельности учителя и находящих свое выражение в увеличении профессиональной идентификации;

- профессионально-педагогическое мировоззрение - интегральное личностное образование учителя с четко выраженной динамической и прогностической направленностью.

Динамичность профессионально-педагогического мировоззрения проявляется в интернальной и экстернальной направленности. Интерналь-ная направленность проявляется в кумулятивных свойствах профессионально-педагогического мировоззрения. Экстернальная направленность профессионально-педагогического мировоззрения проявляется в адаптивных свойствах - оформлении культурного опыта человечества возможностям восприятия и понимания обучаемого.

Прогностическая направленность отражает «опережающий» образ учителя и проявляется в предугадываемой возможности в достижении конкретного результата.

2. Мотивационный, знаниевый, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты определяют содержание профессиональ-

но-педагогического мировоззрения учителя и являются критериями определения уровней сформированности профессионально-педагогического мировоззрения: критического, допустимого, оптимального.

Мотивационный компонент включает мотивы выбора профессии учителя, профессиональную направленность (отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии). Знаниевый компонент обеспечивает глубину и прочность усвоения системы предметных, педагогических знаний, сформированность обобщенных педагогических понятий, определяет степень осведомленности о сущности профессионально-педагогического мировоззрения и его роли в профессиональном становлении учителя, выявляет умение использовать имеющиеся знания для решения практических и познавательных педагогических задач, аналитической оценке предмета познания - педагогической действительности. Эмоционально-ценностный компонент предполагает осознание социальной значимости профессии учителя, удовлетворенность своим профессиональным выбором, сформированность системы ценностных ориентации на педагогическую деятельность, убежденность в правильности выбора профессии. Действенно-практический компонент включает готовность к педагогической деятельности, следование усвоенным идеям в педагогической деятельности и повседневной жизни.

3. Системное проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования представлено четырьмя уровнями - философским (конкретизация категории «развитие»), общенаучным (использование в проектировании различных принципов системного, дея-тельностного, аксиологического, культурологического, личностного, си-нергетического подходов), конкретно-научным (проектирование содержания на основе социальной ценности образовательного проекта) и методически - процедурным (организация учебно-воспитательного процесса). Такая модель задает систему проектных характеристик педагогического процесса: целефункциональные, содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие.

Целефункциональные характеристики отражают социокультурную и педагогическую направленность моделируемого процесса на достижение конкретных результатов.

Содержательные характеристики дают представление о построении и особенностях содержания процесса формирования и развития личностного образования.

Инструментально-технологические характеристики дают представление об основном педагогическом инструментарии, применяемом в педагогическом процессе для обеспечения формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения.

Организационно-управленческие характеристики определяют общие требования к организации и управлению педагогическим процессом.

4. Специфические функции профессионально-педагогического мировоззрения учителя: методологическая, познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая. Функциональная структура обеспечивает профессионализацию профессионально-педагогического мировоззрения учителя, а развитие функций данного феномена влияет на продуктивность мышления учителя.

Познавательная функция обусловливает оценку ситуации, принятие решения, выполнение профессиональных действий, решение педагогических задач.

Рефлексивная функция обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением. Эмпатийная функция влияет на формирование педагогической позиции. Прогностическая функция формирует умение целе-полагания, планирования, обобщения. Регулятивная функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение учителя, формирует умение анализа, проектирования инноваций. Методологическая функция обусловливает выбор определенной педагогической концепции, системы обучения, формирует продуктивное мышление.

5. Эффективность процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя обеспечивает совокупность разработанных моделей, носящих прикладной характер:

- обобщенная модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования (обоснование принципов построения модели; обоснование структурных компонентов модели: содержания ведущего вида деятельности на каждом этапе формирования профессионально-педагогического мировоззрения, стадий развития данной категории и условий формирования и развития личностного образования);

- модель образовательного процесса, актуализирующая формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя (через выделение двух полей: поля свободного выбора и нормативного поля);

- модель формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения учителя (через характеристику зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения, выделение специфических функций профессионально-педагогического мировоззрения).

6. Инструментарий реализации концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя (поэтапное формирование и развитие профессионально-педагогическое мировоззрение учителя, соблюдение психолого-педагогических условий, использование комплекса диагностических методик, использование системы инновационных педагогических технологий):

- поэтапное формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов: ориентации, присвоения опыта в обучении и преобразования опыта в профессиональной деятельности.

На этапе «ориентации» основной целью является освоение философских и педагогических положений, обеспечивающих содержание профессионально-педагогического мировоззрения учителя, формирование положительной мотивации на педагогическую деятельность, создание условий д ля формирования потребности в профессиональном совершенствовании.

Этап «присвоение опыта в обучении» направлен на формирование знаний и умений решать стандартные и творческие задачи, на усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, апробацию имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность.

Этап «преобразование опыта в профессиональной деятельности» ставит целью формирование готовности студентов к саморазвитию профессионально-педагогического мировоззрения на личностном уровне. Для достижения поставленной цели необходимо пробудить у студентов осознанное отношение к себе как к будущему учителю, воспринимающему профессионально-педагогическое мировоззрение объектом своего творческого самосовершенствования.

На этапе ориентации и присвоения опыта в обучении происходит аккумулирование профессионально-педагогического мировоззрения. На этапе преобразования опыта в профессиональной деятельности происходит актуализация профессионально-педагогического мировоззрения. Стадия развития - трансляция - относится к этапу последипломного образования.

- соблюдение психолого-педагогических условий, использование комплекса диагностических методик, осуществление коррекции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования; реализация системы инновационных педагогических технологий, обеспечивающих профессиональную идентификацию будущего учителя.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 396 наименований, и 6 приложений. Работа изложена на 398 страницах, содержит 37 таблиц и 6 схем-рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, охарактеризован научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы исследования); раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения»

раскрывается сущность профессионально-педагогического мировоззрения, выделяются его общие функции, предлагается уточненное определение этого понятия, выявляется место и роль профессионально-педагогического мировоззрения в системе педагогической действительности, а также его структура, критерии, уровни сформированное™ и развития.

Ретроспективный этимологический анализ дал возможность выделить, описать и объяснить понятие «мировоззрение» в разных аспектах.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной проблематике показал отсутствие единого мнения в определении, структуре, критериальных оценках, несмотря на обстоятельное рассмотрение этого понятия в философии, социологии, психологии, педагогике, политологии.

Современный философский взгляд на мировоззренческую проблематику, выделение «профессиональной деятельности» как принципа предметного разграничения мировоззрений согласуется с задачами нашего исследования, позволяя рассмотреть профессионально-педагогическое мировоззрение как научное понятие, опирающееся, в первую очередь, на систему философских, а затем - на систему психолого-педагогических знаний.

К настоящему времени в психологии сложилось несколько концепций к изучению мировоззрения. Установлено, что психологи исследуют мировоззрение в контексте развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, Г.Е. Залесский, А.Г. Ковалев, И.М.Краснобаев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубин-штейн, Т.К. Мухина, B.C. Мухина, К.К. Платонов, Ю.А. Самарин, Б.М. Теплов и др.).

В основу нашего исследования положена функционально динамическая концепция структуры личности К.К.Платонова, в которой выделены четыре подструктуры: направленность, отношение, потребности, мотивы, взгляды, идеалы; знания, умения, навыки, привычки; индивидуальные особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности; биологически обусловленные, наследственно заданные индивидуальные особенности личности. Мировоззрение же рассматривается им как доминирующее над всеми подструктурами и составляющее их общую основу.

В педагогике существуют различные подходы к определению понятия «мировоззрение». Более точным мы считаем определение мировоззрения, сформулированное Э.И.Моносзоном. Он считает, что мировоззрение представляет собой обобщающую систему взглядов, убеждений, идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его социальной и природной среде. Данное определение служит методологической основой многих педагогических исследований. Нами выделены наиболее продуктивные моменты данного подхода, коррелирующие с проблемой нашего исследования, что в дальнейшем помогло уточнить понятие «профессионально-педагогическое мировоззрение учителя».

Под профессионально-педагогическим мировоззрением учителя мы понимаем интегральное личностное образование, динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, определяющих направленность профессиональной подготовки и деятельности учителя и находящих свое выражение в увеличении профессиональной идентификации. Мы учитываем многомерность образовательного пространства и поэтому профессионально-педагогическое мировоззрение рассматриваем в русле конкретной историческо-педагогической реальности, охарактеризовав общие функции профессионально-педагогического мировоззрения, к которым отнесли онтологическую, социальную, прогностическую, культурологическую, организационную. Выделение общих функций помогло нам в дальнейшем уточнить ряд специфических функций профессионально-педагогического мировоззрения.

Существует несколько подходов к определению структуры мировоззрения (поэлементный и блочный), в рамках которых выделяются разные компоненты. Противоречивость позиций представителей разных научных школ и направлений в отношении структуры мировоззрения не исключает наличие некоторых общих взглядов на состав компонентов. В качестве компонентов в структуре мировоззрения при поэлементном подходе исследователи выделяют знания-выводы (Г.И. Школьник, К.П. Шуртаков, Т.В. Шуртакова), взгляды (Т.Н. Ойзерман, Э.И. Моносзон, Г.И. Школьник), убеждения (Г.М.Штракс, М.Г. Штракс, А.Г. Спиркин, P.M. Рогова), ценности (М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Р.Х. Шакуров), эмоции (H.A. Менчин-ская, Т.К. Мухина, Н.Г. Огурцов, С.А. Смирнов, Э.И. Моносзон).

Второй подход (блочный) к структурированию мировоззрения связан с выделением более крупных компонентов: натуралистический, гуманитарный, гносеологический (В.Ф. Черноволенко); познавательный, ценностный, поведенческий (ИТ. Фролов); знания, познавательная, эмоциональная, действенная, операциональная ценность, потребности, умение доказывать, опровергать (И.К. Жуков); интеллектуальный, побуждающе-мотивационный, действенно-практический (H.A. Менчинская); познавательный, эмоциональный, поведенческий (Э.И. Моносзон); интеллектуальный, практически-действенный, эмоционально-волевой (В .А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев); потребностно-мотивационный, когнитивный, операци-онно-деятельностный (Т.Я. Железнова); эмоционально-ценностный, дея-тельностно-волевой, образно-знаниевый (А.Л, Жохов).

На основе теоретического анализа структуры мировоззрения мы определили следующий состав профессионально-педагогического мировоззрения: мотивационный (Т.Я. Железнова), знаниевый (И.ЮКуков), эмоционально-ценностный (А.Л. Жохов), действенно-практический (H.A. Менчинская) компоненты. Исследование показало, что именно такой со-

став наиболее полно отражает существенные стороны профессионально-педагогического мировоззрения и позволяет спроектировать систему формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения. Мотивационный компонент включает в себя мотивы выбора профессии учителя, профессиональную направленность (отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии). Знаниевый компонент включает систему предметных, психолого-педагогических знаний; умение использовать имеющиеся знания для решения практических и познавательных педагогических задач. Эмоционально-ценностный компонент включает в себя педагогические идеалы, ценности, убеждения, взгляды, которые являются механизмом, регулирующим деятельность учителя. Действенно-практический компонент определяет деятельностный характер профес-сионально-педагоги-ческого мировоззрения и отражает готовность к педагогической деятельности.

В диссертации раскрывается содержание каждого структурного компонента в аспекте обозначенной проблемы. Выделенные нами структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

В ходе исследования установлено, что до сих пор не существует единой, общепризнанной системы критериев сформированности и развития мировоззрения (Н.Г. Огурцов, И.Я. Лернер, Д.И. Таран, Г.Е.Залесский, И.В. Сысоенко, К.П. Шуртаков, Э.И. Моносзон, Р.М.Рогова, Т.К. Мухина, И.К. Жуков, Г.И. Школьник и др.). ■

В процессе исследования были изучены и учтены разные точки зрения на показатели сформированности и развития мировоззрения. Критерии профессионально-педагогического мировоззрения учителя определяются нами, исходя из системного понимания мировоззрения и выделенных структурных компонентов. В основу определения степени сформированности и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов нами были положены следующие критерии: мотивационный, знаниевый, эмоционально-оценочный, действенно-практический. Данные критерии могут быть объединены в комплексный показатель, отражающий сформированность профессионально-педагогического мировоззрения учителя, который представляет собой некий эталон и служит исходным моментом для выявления уровней сформированности и развития профессионально-педагогического мировоззрения: оптимального, допустимого, критического.

Рассмотрение структуры, критериев, уровней профессионально-педагогического мировоззрения помогло определить ряд условий, от которых непосредственно зависит процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Данные условия описаны в работе. В целом, обращение к проблеме мировоззрения позволило

установить его истоки, проследить динамику его понимания философами, психологами, педагогами; рассмотрение же структуры, критериев, уровней профессионально-педагогического мировоззрения определило концептуальные основы формирования и развития этого феномена.

Во второй главе диссертационного исследования «Концептуальные основы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя как интегрального личностного образования» раскрываются особенности профессионально-педагогического мировоззрения как интегрального личностного образования; анализируется категория «развитие» как полидисциплинарная проблема; обосновываются и характеризуются процессуальная и образовательная модели; раскрываются функциональные особенности профессионально-педагогического мировоззрения, описываются диагностики формирования и развития этого качества учителя.

В ходе исследования установлено, что учитель как личность должен обладать специфическими чертами и свойствами. В диссертации рассмотрены различные классификации личности учителя (А.О.Проханов, В.П. Трусов, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, Ф.Н.Гоноболин, Э.А. Гришин, Л.М. Портнов, Н.И. Поспелов, В.Н.Козиев, А.К.Маркова, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов и др.). В качестве исходной выбрана классификация Е.И.Рогова, в основу которой положен характер представленности личности в других людях. Такая классификация включает три группы качеств, присущих субъекту педагогической деятельности: интраиндивидные, коммуникативные, метаиндивидные.

В ряду профессионально-личностных характеристик учителя особое место занимают педагогические способности. Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить разноречивость определений педагогических способностей и отсутствие общепризнанной классификации. Существование различных классификаций педагогических способностей (К.К.Платонов, ВА.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Щербаков, И.П.Подласый, ЭА.Гришин), множественность их перечня приводит к дроблению, смешеншо понятий «профессионально важные качества», «педагогические способности», «профессиональные умения», «профессиональные интересы». Как отмечают вышеуказанные исследователи, соотнесение или отождествление педагогических способностей с личностными свойствами не может рассматриваться как перспективный подход в изучении педагогических способностей. Однако, мы полагаем, что если для психологии вопрос о способностях как отдельных свойствах человека является теоретически и практически вгмсным, то для педагогики с ее стремлением видеть учителя в целостности, он является недостаточно корректным. Поэтому необходим синтетический подход к описанию личности учителя, который требует поиска таких интегральных характеристик, которые позволяют избежать потери единства и целостности отдельных черт и свойств.

Дальнейший поиск интегральных характеристик личности учителя приводит к появлению качественно новых понятий, к которым мы относим профессионально-педагогическое мировоззрение.

Далее в этой главе профессионально-педагогическое мировоззрение описано в понятиях синергетики, отражающих динамические характеристики интернальной и экстернальной направленности.

Рассмотрение профессионально-педагогического мировоззрения с позиций синергетического подхода полнее отражает его динамичность и интегрирует личностные конструкты, необходимые для профессиональной деятельности. Именно интегральность, прогностичность и перспективность делают совершенно иной характеристикой профессионально-педагогическое мировоззрение учителя. Данные характеристики позволяют обнаружить свойство подвижности профессионально-педагогического мировоззрения, которое предполагает следующие трансформации: изменение числа единиц опыта за счет присвоения нового; возникновение и актуализация латентных потребностей; формирование педагогических ценностей, профессиональной мотивации; группировка личностных конструктов; фундаментализация оснований профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическое мировоззрение учителя включено в личностное, человеческое мировоззрение, и в связи с этим выделены следующие антропогемы - компоненты: физиологические ресурсы организма учителя, обеспечивающие общую жизнеспособность его; информационные ресурсы: методологические знания, предметные знания, психолого-педагогические знания; адаптивные ресурсы - социальная адаптирован-ность, способность к приспособлению как к возможностям образовательной среды, так и к индивидуальным особенностям детей; культурно-ценностные ориентации, представляющие в поле профессионально-педагогического мировоззрения своеобразные аттракторы, среди которых для учителя определяющими являются ценность развития человека, культура, культурные способы передачи социального опыта.

В ходе исследования были выявлены механизмы изменения профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Одним из механизмов выступает деятельность. В диссертации проанализированы различные концепции педагогической деятельности (М.С. Каган, В.Г. Иванов, Н.В. Кузьмина, Л.Д. Столяренко, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков, А.К. Маркова, Н.М. Таланчук и др.). Особый интерес представляет модель педагогической деятельности, основанная на синергетическом подходе (Н.М. Таланчук). Согласно его концепции, педагогическая деятельность -это синергетическая система, где все подчиняется законам синергетики и проявляется в системно-функциональной закономерности. В работе обосновано, что данный подход позволяет рассматривать педагогическую деятельность как системное образование, которое включает совместные виды деятельности учителя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой деятельности является непрерывное взаимодействие компонентов, обусловливающих ее «самодвижение», развитие.

Обращение к проблеме развития позволило установить, что она в науке не нова, но чрезвычайно важна и далека от своего решения. В главе описаны теоретические подходы к пониманию категории «развитие» и дано следующее определение: развитие - это сложный системно-организованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемые спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрировано, это переход количества в качество и обратно. Категория развития включает в себя следующие самостоятельные категории: становление, формирование, преобразование. В диссертации рассматривается одна грань категории «развитие» - формирование. В нашем понимании формирование - это процесс целенаправленного развития под влиянием воспитания и обучения. Направленный анализ психолого-педагогической литературы привел к выводу, что проблема соотношения связи понятий «развитие» и «формирование» до сих пор обсуждается в научной литературе. В работе мы развели эти два понятия и установили, что развитие обычно относится к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений; формирование относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо управляющих сил, хотя, как мы считаем вслед за В.В.Давыдовым, между данными понятиями нет непроходимой пропасти.

Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения описан в системе непрерывного педагогического образования, обеспечивающей профессиональную подготовку и деятельность. Ступенями такой системы выступало образование учителя: среднее специальное, высшее профессиональное и последипломное. Субъектами образовательного процесса, относительно которых рассматривалась проблема формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, являлись студент, учитель, учитель-методист. В диссертации представлена обобщенная модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, которая разработана на основе стратегии личностного подхода к подготовке и деятельности учителя; положения теории развития личности о ведущем виде деятельности, обеспечивающим профессиональное развитие учителя; представлений о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов; выявления уровневых характеристик профессионально-педагогического мировоззрения, определяющих процесс формирования и развития как движение личностных характеристик учителя.

Все это определило структуру обобщенной процессуальной модели формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования (табл. 1).

Таблица 1

Модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя

Структурные компоненты модели Субъекты педагогического образования

Студент Учитель Учитель-методист

Вид образования Среднее/Высшее Последипломное образование

Содержание ведущего вида деятельности Учение (присвоение опыта обучения) ПСТО Труд(передача опыта - обучение) ТО Конструирование собственной деятельности кед

Рефлексивная формула «Я учусь обучать» «Я учу» «Я обобщаю опыт, создаю технологии»

Этапы формирования Ориентация Присвоение опыта в обучении и проф. деятельности Преобразование опыта в обучении и проф. деятельности

Стадии развития и реализации профессионально-педагогического мировоззрения Аккумулирование Актуализация Трансляция (проекция)

Основная тенденция в развитии профессион.-педагог. мировоззрения Развитие самосознания: увеличение профессиональной идентификации (усиление субъективности в педагогической деятельности)

Условия формирования и развития професснон,-педагог. мировоззрения Увеличение возможностей (внешних и внутренних) для свободы выбора

Выбор

Педагогическое многообразие среды Инновации, образовательно-исследовательская деятельность Гармонизация педагогической и научной деятельности, индивидуализация обучения

Вариативность

Знания, образцы, образы, умения, взгляды Компоненты опыта, цели, способы, действия, убеждения, принципы Вариативность взаимовыбора, идеи, взгляды - их систематизация

Определяя процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, мы выявили условия, стадии, тенденции, динамику формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя. В работе показано, что основополагающим механизмом образовательной деятельности является идентификация личности со значимыми для нее объектами. Идентификация обеспечивается за счет увеличивающихся информационных ресурсов, приобретения личностной позиции и опыта профессиональной деятельности, изобретательства и профессионального творчества посредством вариативности компонентов процесса образования, позволяющих учителю осуществлять самостоятельный выбор, педагогической среды, инновационной системы, образовательной деятельности.

Кроме процессуальной модели, в работе представлена модель образовательного процесса, способствующая формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения личности учителя (табл. 2).

Таблица 2

Модель образовательного процесса, способствующая формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения учителя

Структура процесса обучения Поле свободного выбора Нормативное поле

Цели, задачи Определяются проявлением личной мировоззренческой позиции Определяются социаль- но^гсуп^сгаенньм заказом

Содержание педагогического образования Курсы по выбору, спецкурсы, факультативы, творческие работы (выбор тем курсовых, дипломных работ, подготовка рефератов, докладов) Практика (увеличение самостоятельности) Учебные курсы (их содержание и объем по ГОС) Блок ГСЭД, Блок ЕН, Блок ОПД, блок дпп

Методы Дифференцированные, творческие задания, лекторские опросы, моделирование, решение задач, выбор форм контроля, пед. эксперимент Фронтальные опросы, экзамены, зачеты, тестирование, контрольные работы

Формы Исследовательские группы, первичный профессиональный опыт, участие в конференциях Лекции, семинары, практические и лабораторные работы

Средства Работа со справочной литературой, составление картотек, защита творческих проектов, разработка технологий, обобщение опыта, создание собственных педзадач, ауд иторная и внеауд самостоятельная работа Учебно- методические комплексы по дисциплинам разных блоков

В нормативное поле включены компоненты, детерминированные социально-государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, традиционные формы, методы и средства обучения. Поле свободного выбора объединяет цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, имеющие вариативный характер и позволяющие быстрее и эффективнее формировать и развивать профессионально-педагогическое мировоззрение. Для составляющих нормативного поля характерна однозначность и определенность, а для поля свободного выбора свойственна множественность, вариативность, творчество.

Проверка основных теоретических положений исследования осуществлялась в ходе педагогического мониторинга, а инструментальной составляющей, позволяющей фиксировать состояние изучаемого явления, явилась педагогическая диагностика. Доказано, что диагностика формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения заключается в установлении закономерностей, а не проведении точных измерений, поскольку мировоззренческие явления в силу своей сложности, неоднозначности, не поддаются точной оценке в количественных показателях. Возможность использования методов педагогической диагностики в исследовании процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения обусловлена положением о сущности данной категории. Диагностическое сопровождение предполагает комплексность процедуры; валидность методов исследования; использование активизирующих методов; превалирование качественного анализа над количественным. Набор диагностических процедур сгруппирован в три блока, в каждом их которых отражена проекция образовательной ступени. В качестве основных характеристик диагностических методик выделены: предмет диагностики, исследовательские задачи, анализируемые материалы, уровни сформированности профессионально-педагогического мировоззрения.

Таким образом, созданы концептуальные основания формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения как интегрального личностного образования учителя, которые позволили нам спроектировать процесс формирования и развития этого качества у будущего специалиста.

Третья глава «Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя» посвящена раскрытию специфических функций профессионально-педагогического мировоззрения, особенностей его проектирования в системе непрерывного педагогического образования, описанию мониторинга процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения.

В ходе исследования установлено, что под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Функциональные компоненты профессионально-педагогического мировоззрения находятся в тесном взаимодействии со структурными, образуя целостную систему.

Исследование взаимосвязей между компонентами профессионально-педагогического мировоззрения позволило выделить элементы профессиональной направленности, между которыми функционируют следующие взаимосвязи: познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая, методологическая, определяющие специфические функции интегрального качества. Данные функции обеспечивают профессионализацию мировоззрения учителя, а их развитие влияет на продуктивность мышления учителя. Выделенные функции профессионально-педагогического мировоззрения мы соотнесли с качествами и общепрофессиональными умениями учителя.

Далее исследование показало, что традиционный подход к профессиональной подготовке учителя мало способствует эффективности формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения. Поэтому, на наш взгляд, необходим иной подход, который бы учитывал все особенности интегрального личностного образования. В этой связи рассмотрение другого подхода как альтернативного к проектированию процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения потребовало выявления принципов проектирования и проектных характеристик данного процесса.

Предпринятый анализ теоретических представлений о проектировании педагогического процесса позволил заключить, что к настоящему времени в педагогической науке оформляется новая мировоззренческая парадигма, основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды, интересам и способностям обучаемых. К ключевым принципам проектирования педагогического процесса мы отнесли сохранение и развитие творческого потенциала человека; развитие гармоничного мышления, основанного на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности; формирование мировоззрения, основанного на многокритериальности решений, толерантности и ответственности за свои действия; развитие междисциплинарных связей, формирование системы обобщенных понятий; воспитание инициативности, самостоятельности, ответственности в решении жизненно важных задач. В аспекте обозначенных принципов проектирования произошла смена смыслового контекста рассмотрения профессионально-педагогического мировоззрения: от сущностного и структурно-содержательного к проектному, организационно-педагогическому и инструментальному. Для осуществления такого перехода мы представили профессионально-педагогическое мировоззрение в качестве объекта системного проектирования.

Рассмотрение профессионально-педагогического мировоззрения в качестве объекта системного проектирования потребовало выделение проектных характеристик данного объекта и ключевых проблем по каждой проектной характеристике, а также поиска способов решения выявленных проблем.

В работе раскрыты следующие проектные характеристики: целе-функциональные, содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие; выделены ключевые проблемы каждой проектной характеристики, описаны способы решения выявленных проблем.

Определению выбора системы педагогических технологий для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя предшествовал анализ двух путей развития педагогического образования: традиционного и инновационного. В своем исследовании мы опираемся на оба этих направления, но отдаем предпочтение инновационному и, следовательно, инновационным педагогическим технологиям (модульное обучение, контекстное обучение, проблемное обучение, развивающее обучение).

В работе описаны хорошо зарекомендовавшие себя формы и методы традиционной технологии обучения, которые решают широкий класс дидактических задач. В первую очередь, это формы организации и контроля педагогического процесса, которые несут разную функциональную нагрузку в формировании и развитии зон профессионально-педагогического мировоззрения учителя (схема 1).

В ходе исследования установлено, что лекции обеспечивают пополнение информационных ресурсов; семинары, практические занятия способствуют «кристаллизации» культурно-ценностных аттракторов; лабораторные занятия, практика, педагогические пробы стимулируют мобилизацию адаптивных и коммуникативных ресурсов профессионально-педагогического мировоззрения, внутреннюю активность личности, приводящую к перестройке и качественному изменению мировоззрения.

Схема 1

Формирование зон профессионально-педагогического мировоззрения учителя

Зона актуализации ' Зона реализации

Из сказанного следует что, формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя зависит от организации лекций, практических и лабораторных занятий.

В работе описаны некоторые формы организации обучения: лекции (проблемная лекция, лекция - визуализация, лекция вдвоем, лекция-провокация, лекция с применением игровых методов), практические занятия, на которых решаются педагогические задачи. Весьма важным представляется рассмотрение педагогических задач как средства диагностики уровня формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в увеличении объема информационных ресурсов, активности культурно-ценностных аттракторов.

В главе описана еще одна форма обучения - лабораторное занятие. Данная форма интегрирует теоретико-методологические знания, практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

Преемственность форм и методов обучения, обеспечивающих формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения, достигается за счет последовательной смены доминирующих методов в виде технологической цепочки в процессе подготовки учителя: игровое дидактическое моделирование - решение педагогических учебных задач - формулировка педагогических, учебных задач -интеграция профессиональной и учебной деятельности в педагогических пробах и педагогической практике.

В диссертации обосновываются инновационные педагогические технологии подготовки учителя. В ходе исследования установлено, что эффективность педагогических технологий достигается за счет создания зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения, определяющих характер педагогического влияния на процессы аккумулирования, актуализации и трансляции педагогического опыта; насыщения образовательной среды колледжа, вуза, школы эталонными образцами педагогической деятельности; вариативности, множественности условий для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения.

Рассматривая педагогическую практику как особенный этап формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, мы пересмотрели вопросы ее организации и содержания.

Организация педагогической практики, ориентированной на закономерности личностного развития учителя, базируется на принципах пропедевтической направленности, преемственности в изучении предметов психолого-педагогического цикла, развития педагогического мышления, личностной ориентации, динамики самостоятельности будущего учителя, опоры на реалии педагогической действительности.

Данный этап определил механизм изменения профессионально-педагогического мировоззрения - идентификацию, которая имеет

свои особенности у разных участников образовательного процесса. В нашем понимании идентификация - это принятие индивидом и включение в свой собственный мир норм, ценностей, образцов. Для выявления особенностей процесса идентификации разных участников образовательного процесса (студентов, аспирантов, учителей сельских школ, учителей городских школ) использовался педагогический мониторинг. Результаты педагогического мониторинга позволили обосновать и доказать эффективность выявленных психолого-педагогических условий и разработанных моделей формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, образовательного процесса, формирования зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения.

Описание и характеристика процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения помогли организовать опытно-экспериментальную работу и апробировать предлагаемые модели.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения (на примере подготовки учителя начальных классов)» представлены результаты применения разработанной и апробированной комплексной методики определения степени сформированное™ и развития профессионально-педагогического мировоззрения у будущих учителей, а также реализации моделей процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, образовательного процесса, формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы.

Проверку уровня сформированное™ профессионально-педагогического мировоззрения мы начали с диагностики мотивов выбора профессии учителя. В эксперименте принимали участие студенты факультета педагогики и методики начального образования Армавирского государственного педагогического университета (АГПУ) и студенты школьного отделения Карачаево-Черкесского педагогического колледжа (КЧПК). Для определения мотивов выбора профессии учителя мы предложили ответить на вопрос, «почему Вы решили поступить в педагогический вуз / колледж?». При изучении динамики ведущих мотивов профессии учителя было выявлено, что у большинства опрошенных студентов главными являются: желание получить высшее / среднее образование (1 курс КЧПК - 88,9 %, 1 курс АГПУ - 71,4 %; 3 курс КЧПК -94,4 %, 5 курс АГПУ - 90,3 %); желание избрать профессию, связанную с умственной деятельностью (1 курс КЧПК -38,9 %, 1 курс АГПУ - 14,3 %; 3 курс КЧПК - 38,9 %, 5 курс АГПУ - 34,6 %); совет родителей или друзей (1 курс КЧПК -38,9 %, 1 курс АГПУ - 28,6 %; 3 курс КЧПК - 38,8 %, 5 курс АГПУ - 33,2 %) и др. Престиж педагогической профессии оказался решающим для незначительного числа

опрошенных студентов. К сожалению, очень мало встречалось ответов типа «очень нравится профессия учителя», «сознательно сделала свой выбор», «всегда хотел стать учителем». На основе полученных результатов мы пришли к выводу, что преобладают мотивы выбора профессии учителя, не связанные с педагогической деятельностью.

Проверку уровня сформированное™ профессионально-педагогического мировоззрения мы продолжили с диагностики зна-ниевого компонента, где применялись следующие методики: анкетирование, анализ документации, оценка педагогических знаний, тестирование, решение педагогических задач. Мы выявили академическую успеваемость студентов Армавирского государственного педагогического университета (АГПУ) и Карачаево-Черкесского педагогического колледжа (КЧПК) по педагогическим дисциплинам, которая оценивалась путем усреднения экзаменационных и зачетных оценок нескольких учебных семестров. Средний балл академической успеваемости студентов составил: 86,9% (1 курс КЧПК); 86,4% (1 курс АГПУ); 82,8% (5 курс АГПУ) (из 100%). Затем мы провели анкетирование этих же студентов, которое позволило сделать вывод: многие студенты признают, что запас педагогических знаний является явно недостаточным для реализации себя как профессионала, они чувствуют неуверенность при мысли о предстоящей педагогической деятельности: какую школу выбрать, по какой системе работать? Исследование диалектики знаниевого компонента, помимо исследования знаний по учебным программам психолого-педагогического цикла, потребовало включения в дисциплины этого цикла знаний о сущности профессионально-педагогического мировоззрения и его роли в становлении личности учителя. При анкетировании было установлено, что большинство студентов (92%) дали либо неполный ответ о сущности и роли профессионально-педагогического мировоззрения, либо не имели никаких представлений относительно данного понятия. Кроме того, выявлено, что будущие учителя не осознают важности наличия у себя данного качества, затрудняются определить его место в структуре личности учителя. Для того чтобы студенты усвоили систему знаний, раскрывающую сущность профессионально-педагогического мировоззрения, необходимо, чтобы они эмоционально прочувствовали эти знания, осознали их профессиональную значимость, подобная мотивация позволит обеспечить формирование этого качества личности.

Для установления показателей эмоционально-ценностного компонента использовались следующие методики диагностирования: методика незаконченных предложений, методика изучения профессионально-ценностных ориентации будущих учителей, определение индекса удовлетворенности выбранной профессии, изучение факторов привлекательности педагогической профессии, наблюдение, сочинения. Вслед за И.Д.Багаевой, Г.П.Михеевой, С.В.Новиковой, В.А.Сластениным, С.А.Хмарой и др. мы выделили пять групп ценно-

стей: 1) ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде; 2) ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг; 3) ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; 4) ценности, позволяющие осуществлять постоянную самореализацию; 5) ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности. Для выяснения значимости ценностей педагогической деятельности мы предложили методику незаконченных предложений и адаптированную к целям нашего исследования методику Е.М.Павлютенкова.

Анализ ответов студентов позволил сделать следующие выводы: на первом месте по значимости у первокурсников и выпускников стоят ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (ЦЗ); второе место у первокурсников заняли ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (Ц2). Студенты выпускных курсов АГПУ и КЧПК на второе место поставили ценности, связанные с самореализацией личности (Ц4). Ценности, связанные с удовлетворением прагматических потребностей (Ц5), у студентов - выпускников переместились на третье место, это свидетельствует о том, что они осознают, что материального благополучия можно достичь, только совершенствуясь в своей профессиональной деятельности. Первая группа ценностей, связанная с утверждением роли личности в социальной и профессиональной среде (Ц1), у первокурсников занимает 4-е место, а у студентов выпускных курсов прочно занимает последнее место. Такие данные говорят, что престиж педагогического труда в обществе низок, и профессия учителя начальных классов не пользуется популярностью среди молодежи.

Для установления показателей действенно-практического компонента мы выбрали тест «Профессиональные планы студентов», наблюдения, индивидуальные и групповые беседы со студентами, дискуссии, сочинения и др. Для получения необходимой информации о профессиональных планах студентам был задан вопрос, «кем и где Вы хотите работать после окончания профессионального образовательного учреждения?»

Анализ результатов показал, что большой процент студентов не связывает свое будущее с преподавательской деятельностью, на выбор последующего места работы доминирующее влияние у них оказывает материальный фактор, довольно большой процент молодежи затруднился дать ответ о своих профессиональных намерениях. Все это говорит о недостаточном уровне сформированное™ действенно-практического компонента профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

Обработав полученные данные по всем компонентам профессионально-педагогического мировоззрения, мы соотнесли их с установленными в ходе теоретического исследования уровнями. Таким образом, в

ходе эмпирического исследования было выявлено, что на критическом уровне сформированное™ профессионально-педагогического мировоззрения находится 42,3% студентов, принявших участие в констатирующем эксперименте, допустимого уровня достигли 38,7% респондентов и, соответственно, оптимальный уровень сформированное™ исследуемого качества показали только 19,1% будущих учителей.

На этапе формирующего эксперимента была обоснована возможность формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в ходе реализации экспериментальной программы, процессуальной, образовательной моделей, инновационных технологий. Учитывая, что процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения длительный и развернутый во времени, мы выделили этапы: ориентации, присвоения опыта в обучении и преобразования опыта в профессиональной деятельности. На этапе ориентации мы использовали возможности традиционных предметов педагогического цикла, усилив мировоззренческую направленность их содержания. Обучение на данном этапе было направлено на овладение студентами научно-педагогической информацией, которая обеспечивает выход на уровень сущностного, ценностного понимания педагогической профессии и усиление положительной мотивации к овладению психолого-педагогическими знаниями. Для этого этапа нами разработаны задания, отражающие идею личностного подхода в решении нестандартных педагогических проблем, разработан курс «Основы саморазвития личности», предложены различные педагогические ситуации, проигрываемые в форме деловых игр.

На этапе присвоения опыта в обучении, цель которого усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, мы использовали следующие средства: решение педагогических задач, проблемных ситуаций, диалог между студентами и преподавателем, деловые, имитационные игры, микропреподавание и др. На этом этапе особое значение придавалось проблемному обучению - именно проблема-тизация процесса обучения является одним из условий формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, а совокупность целесообразных и целенаправленных задач проектирует, организует и контролирует учебный процесс. Ведущее значение на втором этапе мы отвели курсам, объединяющим философские, социальные, психолого-педагогические знания. При изучении таких курсов использовались системный, сравнительный анализы, тренинги, игровые формы обучения, которые выявляли «собственный взгляд» студентов, формировали у них педагогическое мышление, способствовали развитию проявления самостоятельности и активности, отстаиванию своей точки зрения, умению справляться с непредвиденными ситуациями.

Третий этап - преобразование опыта в профессиональной деятельности - ставил целью формирование готовности студентов к саморазвитию профессионально-педагогического мировоззрения на

личностном уровне. Традиционно становление мировоззренческих убеждений проводилось в рамках преподавания того или иного предмета. Однако анализ результатов констатирующего эксперимента и изучение психолого-педагогической литературы подтолкнули нас к поиску новых путей, оптимизирующих процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Понимая высокую «мировоззренческую ответственность» учителя, мы предложили студентам спецкурс «Основы профессионально-педагогического мировоззрения учит

еля», цель которого развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Содержание спецкурса направлено на формирование у студентов осознанного отношения к ценностям, идеалам педагогической профессии, к выбору целей, приоритетов, поступков. Особую роль в развитии профессионально-педагогического мировоззрения на этом этапе сыграли деловые игры, дискуссии, решение педагогических задач, проблемных ситуаций, самостоятельная работа. В ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали анкеты, тесты, контрольные работы, наблюдение, самооценку, экспертную оценку, сочинения для диагностики процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения; учитывали комплекс условий, способствующих успешному формированию исследуемого качества; обеспечивали активизацию интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер личности студентов; стимулировали у будущих учителей потребность к постоянному саморазвитию профессионально-педагогического мировоззрения как важнейшего профессионального качества личности специалиста.

После третьего этапа опытно-экспериментальной работы мы провели контрольный срез по всем четырем компонентам профессионально-педагогического мировоззрения и выявили следующее распределение по уровням сформированное™ и развития профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей (табл. 3).

Таблица 3

Динамика сформированное™ профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей АГПУ и КЧПК

Уровни сформированное™ и развития профессионально-педагогического мировоззрения Данные второго промежуточного среза (в %) Данные контрольного среза (В %)

Экспер. группы Контр, группы Экспер. группы Контр, группы

Критический 20,45 35,71 11,36 26,19

Допустимый 45,45 40,48 34,1 45,24

Оптимальный 34,1 23,81 54,54 28,57

В процессе исследования было выявлено, что оптимального уровня профессионально-педагогического мировоззрения достигли 54,54 % студентов (АГПУ и КЧПК), принявших участие в опытной работе, в то время как данные доэкспериментального среза свидетельствуют о том, что на оптимальном уровне сформированное™ и развития этого профессионально-личностного качества находилось 2,27 % будущих учителей. Также значительно снизилось процентное количество студентов, имеющих критический уровень сформированности профессионально-педагогического мировоззрения (с 59,09 % до 11,36 %).

Для определения эффективности разработанной концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя мы исследовали рост уровня его сформированности, сравнив данные доэкспериментального и контрольного срезов (табл. 4).

Сопоставительный анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных свидетельствует о действенности разработанной нами концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя и ее эффективности.

Таблица 4

Уровень сформированности и развития профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей на начало и конец эксперимента

Уровни сформированности и развития профессионально-педагогического мировоззрения Данные доэкспериментального среза (в %) Данные контрольного среза (в %)

Экспер. группы Контр, группы Экспер. группы Контр, группы

Критический 59,09 57,14 11,36 26,19

Допустимый 38,64 38,1 34,1 45,24

Оптимальный 2,27 4,76 54,54 28,57

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание считать весьма продуктивной разработанные концепцию и модели процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, образовательного процесса, формирования зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются общие выводы и дается ряд научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения. Совокупность научно-педагогических положений, разработанных в ходе исследования, определяет перспективное направление в прикладной педагогике.

выводы

1. Проведенное исследование показало, что состояние проблемы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в современной педагогической науке и практике изучено недостаточно. На основе анализа философских, педагогических, психологических исследований, связанных с проблемой формирования и развитая мировоззрения, выявлены основания для построения концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

2. Разработанная концепция формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, включающая теоретические основания и системное описание процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, строится на основе четырех содержательных компонентов: методологического, психологического, дидактико-методического и научно-предметного. Описание процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя представлено в виде совокупности взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих мотивационную, содержательную, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса, что позволяет реализовать системный подход.

3. На основе анализа существующих концепций и образовательной практики был сформулирован понятийный тезаурус: «профессионально-педагогическое мировоззрение», «профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование», «проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя».

4. Для реализации концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя конкретизирована структура профессионально-педагогического мировоззрения, раскрыта его сущность, определены критерии и уровни, выявлены особенности процесса формирования и развития данной категории, сконструированы обобщенная модель процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, модель образовательного процесса, модель формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения.

5. Разработанные методологическое и теоретическое обоснование профессионально-педагогического мировоззрения как интегрального личностного образования и динамически развивающей системы позволили сформулировать концептуальные положения проектирования процесса формирования и развития данного феномена в системе непрерывного педагогического образования.

6. Профессионально-педагогическое мировоззрение является интегральной характеристикой личности. Сложность личности как психического и культурного феномена потребовала особых методов

при исследовании процесса ее развития. Эти методы реализовались в рамках синергетического подхода, основанного на закономерностях изучения сложных самоорганизующихся систем, к которым отнесено профессионально-педагогическое мировоззрение учителя.

7. Исследование феномена профессионально-педагогического мировоззрения позволило сделать вывод о том, что подобная интегральная функциональная система в структуре личности оформляется и реализуется к периоду зрелости, то есть к окончанию стажерского периода в работе учителя, посредством освоения опыта культуры с помощью различных видов деятельности (поскольку это прижизненное образование, которое не является неизменной характеристикой человека). К этому же времени накапливается опыт взаимоотношений с людьми, осваивается множество социальных ролей, приобретаются социальные навыки.

8. Обозначенные специфические функции профессионально-педагогического мировоззрения учителя: методологическая, познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая обеспечили профессионализацию учителя, развитие этих же функций повлияло на продуктивность его мышления.

9. Разработанные и апробированные модели процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, образовательного процесса, способствующего формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения, формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения учителя выявили высокую эффективность реализации прикладного аспекта предложенной концепции.

10. Полученные экспериментальным путем результаты позволили сделать вывод, что выполненные в исследовании проектные разработки обеспечили эффективное формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Качественные изменения произошли по всем компонентам профессионально-педагогического мировоззрения: мотивационном, знаниевом, эмоционально-ценностном, действенно-практическом. К числу позитивных факторов, определяющих высокие результаты формирующего эксперимента, мы отнесли:

- системное проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя на основе согласования мотивационной, содержательной, процессуально-деятельностной и контрольно-оценочной сторон этого процесса;

- усиление мировоззренческого асйекта содержания образования;

- соблюдение механизма реализации концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя (введение системы инновационных педагогических технологий; соблюдение различных условий при проектировании процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения; использование комплекса диагностических методик).

11. Наиболее эффективными условиями формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения явились: включение в

целевой компонент педагогического образования ориентацию на взгляды, принципы, убеждения, нравственные устои личности; включения в содержательный компонент педагогического образования новых дисциплин, направленных на формирование и развития данного феномена; использование различных механизмов формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения: интериоризации культурных способов трансляции опыта, при которых образование обеспечивает протекание процессов аккумулирования, разворачивания, роста, актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения; идентификации, способствующей включению образа «профессионального Я» в «Я-концепцию» личности, изменяя ее содержание; создание возможностей доя рефлексивного анализа, самовыражения, саморазвития, самосовершенствования, самореализации в профессиональной деятельности; создание зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения, определяющих характер педагогического влияния на процессы ориентации, присвоения опыта в обучении и профессиональной деятельности, приобретения опыта в обучении и профессиональной деятельности; выявление и подбор адекватных для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения на разных ступенях системы образования.

12. Систематизированные инновационные педагогические технологии, реализующие процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, обладали значительным развивающим потенциалом и предполагали использование субъект-субъектных отношений, сотрудничества и сотворчества.

13. Разработанное диагностическое сопровождение процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения направлено на установление и изучение зависимости между педагогическими условиями и изменениями профессионально-педагогического мировоззрения учителя, включенного в процесс непрерывного педагогического образования.

Предложенная комплексная диагностика в исследовании выступила средством педагогического мониторинга, позволившим выявить изменения в формировании и развитии профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Набор диагностических методик (диагностика оценочных суждений, тест Кетгела, дифференциально-оценочный опросник Е.Климова, методика Холланда) обеспечил вариативность процедуры, осуществляемой в соответствии с особенностями образовательной ситуации. В качестве основных характеристик диагностических методик выделены: предмет диагностики, исследовательские задачи, анализируемые материалы, уровни.

14. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил справедливость гипотезы исследования, положений разработанной концепции, действенность моделей, системы технологий, направленной на формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя; осуществлена апробация разработанных практических материалов.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Монографии

1. Реутова Л.П. Теоретические основы формирования профессионал ьно-педагогического мировоззрения учителя начальных классов. Монография. - Ставрополь: ООО «Базис», 2004. - 176с,-11,0 п. л.

2. Реутова Л.П. Лингвометодическое образование учителя начальных классов. Монография. - Армавир: Изд-во АПТУ, 2006. - 180с,-10,0 п. л.

Учебники и учебные пособия

3. Курбаналиева Л.П. Практикум по русскому языку (учебно-методическое пособие для студентов): Учебно-методическое пособие. - Армавир: АГПИ, 1998. - 105 е.- 6,6 п. л.

4. Курбаналиева Л.П. Квалификационные работы по методике преподавания русского языка: курсовые и дипломные: Учебно-методические пособие для студентов факультета педагогики и методики начального образования. -Армавир: АГПИ, 2000. - 70с. - 4,4 п. л.

5.Курбаналиева Л.П. Общие вопросы методики преподавания русского языка: Учебно-методическое пособие. - Армавир: РИЦ АГПИ, 2003.-119 с.-7,5 п. л.

6.Белоус О.В., Жилина Т.И., Концедалова Т.М., Крючкова И.В., Моисеева Е.Б., Пономарева H.A., Реутова Л.П. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие и дневник педагогической практики студентов ФПиМ-НО. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. -120 с. - 7,5 п. л. (авт. 1,07 п. л.)

7.Крючкова И.В., Реутова Л.П. Организация и методика проведения педагогической практики на факультете педагогики и методики начального образования: Учебно-методическое пособие для студентов ФПиМНО. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2005.-48 с. - 3,0 п. л. (авт. 1,5 п. л.)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

8.Курбаналиева Л.П. Интеграция содержания педагогического образования как средство совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников орфографии // Наука и школа. - Москва, 1999. - №3. - С. 22-27. - 0,9 п. л.

9.Курбаналиева Л.П. Система лингвометодической подготовки учителя к обучению детей орфографии // Начальная школа. - Москва, 2000. - №11. - С. 103-111. - 1,0 п. л.

Ю.Реутова Л.П. Отражение идей синергетики в педагогическом образовании //Наука и школа. - Москва, 2005. - №5. - С. 31-36. - 0,8 п. л.

Н.Реутова Л.П. К вопросу о сущности профессионально-педагогического мировоззрения учителя // Научное обозрение, - Москва, 2006. -№4. - С.143-148. - 0,8 п. л.

12. Реутова Л.П, Специфика функций профессионально-педагогического мировоззрения в процессе профессиональной подготовки педагога» // Научное обозрение. - Москва, 2006. -№4. - С. 140-143. - 0,5 п. л.

13. Реутова Л.П. Критерии и уровни сформированности профессионально-педагогического мировоззрения учителя» // Научное обозрение. - Москва, 2006. - №5. - С. 13 5-139. - 0,6 п.л.

Статьи и тезисы

14. Курбаналиева Л.П. Профессиональная подготовка учителя начальных классов в России во второй половине 19 начале 20 веков в исторической ретроспективе // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях Кубани: Матер, научи. конф. Вып. 3. - Армавир, 1997. - С. 14-16. - 0,2 п. л.

15. Курбаналиева Л.П. Принципы отбора и структурирования лингво-методического курса по орфографии // Развитие социально-культурной сферы Кубани (5-7 декабря). - Армавир, 1996. - С. 23-25. - 0,2 п. л.

16. Курбаналиева Л.П. Уровни интеграции в системе лингвометодиче-ской подготовки к обучению младших школьников орфографии // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Матер, междунар. научно-метод. конф. - Сочи, 1998. - С. 247-249. - 0,2 п. л.

17. Курбаналиева Л Л. Доинституционные формы подготовки «мастеров грамоты» в России с XVII до середины XVIII века // Матер, научно-практ. конф. факультета педагогики и методики начального образования. - Армавир, 1998. - С. 38-49. - 0,75 п. л.

18. Курбаналиева Л.П. Профессионально ориентированная орфографическая подготовка студентов на педагогическом факультете // Матер. научно-практ. конференции факультета педагогики и методики начального образования. - Армавир, 1998. - С. 49-53. - 0,3 п. л.

19. Курбаналиева Л.П. Интеграционный подход к обучению орфографии на педагогическом факультете // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях Кубани (научные труды). - Армавир, 1998. - С. 214-217.-0,25 п. л.

20. Курбаналиева Л.П. Практическое занятие как форма взаимодействия и общения студентов педагогического факультета при изучении методики русского языка // Матер. Второй Всеросс. конф. - Армавир: ИЦ АГПИ, 1999. - С. 94-97. - 0,25 п. л.

21. Курбаналиева Л.П. Реализация деятельностного подхода к решению образовательных проблем в курсе преподавания русскому языку // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях Кубани: Сб. тез. - Армавир, 1999.-Вып. 5. - С. 136-138.-0,18 п. л.

22. Курбаналиева Л.П. Вариативная модель лингвометодической подготовки учителя к обучению младших школьников орфографии // Развитие устной речи учащихся на уроках русского языка 5-9 и 10-11 классах и подготовка студентов педвузов к работе в школе. - Москва, 1999. -С. 62-65.-0,25 п. л.

23. Курбаналиева Л.П. Инновационные подходы к решению образовательных проблем в курсе методики преподавания русскому языку // Инновационные процессы в высшей школе: Матер. Всеросс. научно-практ. конф. -Краснодар, 1999. -4.2. - С. 111-112. - 0,1 п. л.

24. Курбаналиева Л.П. Развитие профессиональных умений и навыков у студентов педагогического факультета в процессе проведения лабораторных занятий // Проблемы и перспективы начального образования: Матер, межвуз. научно-практ. конф. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2000. - С. 65-73. - 0,6 п. л.

25. Курбаналиева Л.П. Методические основы развивающего обучения в профессиональной подготовке на педагогическом факультете // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-

экономических условиях Кубани: Сб. тез. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2000. -Вып. 6. - С. 175-176,- 0,1 п. л.

26. Гайдук И.А., Курбаналиева Л.П. Формирование орфографического навыка на уроках русского языка во 2 классе // Проблемы и перспективы начального образования: Матер, межвуз. научно-практ. конф. -Армавир: ИЦ АГПИ, 2000. - С. 206-213.- 0,5 п. л.

27. Курбаналиева Л.П., Низова В.А. Комплексные упражнения как средство формирования орфографической зоркости на уроках русского зыка во 2 классе // Проблемы и перспективы начального образования: Матер, межвуз. научно-практ. конф. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2000. - С. 213-220,- 0,5 п. л.

28. Курбаналиева Л.П., Шерихова Н.Н. Формирование у младших школьников умения обнаруживать орфограммы в процессе изучения русского языка в 1 классе // Проблемы и перспективы начального образования: Матер, межвуз. научно-практ. конф. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2000. - С. 221-226. - 0,4 п. л.

29. Курбаналиева Л.П. Курс «Дидактика и методика. Общие вопросы» в системе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях Кубани: Сб. тез. - Армавир, 2002. - С. 248-250. - 0,2 п. л.

30. Курбаналиева Л.П. Звуковой анализ как развивающий компонент в орфографической подготовке младших школьников на уроках русского языка в 1 классе // Развивающий компонент в современном образовании: Матер, научно-практ. конф. - Армавир, 2002. - С. 24-34. - 0,7 п. л.

31. Курбаналиева Л.П. Формирование интегративных умений у будущих учителей при обучении общим вопросам методики преподавания русского языка // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях Кубани: Сб. тез. -Армавир: РИЦ АГПИ, 2003. - Вып. 10. - С. 81-83.- 0,2 п. л.

32. Курбаналиева Л.П, Ингеллектуально-познавательньш компонент готовности будущих учителей в обучении младших школьников орфографии // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Десятое годичное собрание Южного отделения РАО. - Научно-образовательный центр РАО в г.Сочи, 2003.-Вып. 10.-С. 36-37.-0,1 п. л.

33. Курбаналиева Л.П. Интеграция как один из аспектов профессиональной подготовки будущих учителей на педагогическом факультете // Матер. Всеросс. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых: В 8-ми томах. - Нальчик, 2003. - Т.З. - С. 82-90. - 0, 56 п. л.

34. Курбаналиева Л.П. Роль и воспитательное значение методологических принципов в разработке инвариантной модели подготовки студентов на факультете педагогики и методики начального образования // Проблемы воспитательной работы в общеобразовательных учебных заведениях, высшей школе и пути их решения: Матер, регион, научно-практ. конф. - Армавир, 2003. - С. 105-107. ~ 0,2 п. л.

35. Курбаналиева, Л.П. Формирование педагогической культуры будущих учителей в условиях алгоритмизации курса «Общие вопросы методики преподавания русского языка» на педагогическом факультете // Культура русской речи: Матер, третьей междунар. конф. в рамках реализации федеральной и краевой программы «Русский язык». - Армавир, 2003. - С. 344-350. - 0,43 п. л.

36. Крючкова И.В., Курбаналиева Л.П. Проблемы начального об-

разования в условиях реализации разных образовательных систем // Материалы второй городской научно-практ. конф. - Армавир: РИЦ АГПИ,

2003.- 130с.-8,1 п. л.

37. Курбаналиева Л.П. Психолого-педагогические основы формирования профессионализма педагогической деятельности учителя начальных классов // Перспектива - 2004: Матер. Всеросс. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых: В 3-х томах. 1,2 тт. - Нальчик, Каб-Балк. университет, 2004. - С. 56-62. - 0,43 п. л.

38. Курбаналиева Л.П. Школа «Развитие» - школа нового типа // Матер, регион, системы начального образования на Северном Кавказе: Матер, научно-практ. конф. под ред. Е.А.Дештерева - Краснодар: Изд-во Куб. гос. ун-та 2004. - С. 268-270. - 0,2 п. л.

39. Курбаналиева Л.П. Многоаспектность понимания проблемы интеллектуального развития // Проблема интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Матер. Всеросс. научно-практ. конф./ Под ред. Е.А. Тупичкиной, В.И. Филимоновой. -Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - С. 38-41. - 0,25 п. л.

40. Курбаналиева Л.П. Ингегративный подход в обучении как условие профессионального развития учителя начальных классов // Матер, научно-практ. конф. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - С. 23-25. - 0,2 п. л.

41. Курбаналиева Л.П. Содержание профессионально-педагогической деятельности как условие качества подготовки будущего учителя начальных классов // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сб. матер, конф. - Армавир: РИЦ АГПУ,

2004. -. Выпуск 2. - С. 107-112.- 0,4 п. л.

42. Реутова Л.П. Возможности педагогических технологий в формировании профессионально-педагогического мировоззрения // Социальное развитие России: состояние, проблемы, перспективы. Матер. Всеросс. научно-практ. конф. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2005. - С. 253-260. - 0,5 п. л.

43. Реутова Л.П. Профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование // Проблемы становления гражданского общества на Юге России: Матер. Всеросс, научно-практ. конф. - Ставрополь: ООО «Базис», 2005. - С. 254-266. - 0,8 п. л,

44. Реутова Л.П. Профессионально - педагогическое мировоззрение в системе педагогической действительности // Научи, и учебно-метод. ежегодник Армавирского института социального образования (филиала) РГСУ. -Ставрополь: ООО «Базис», 2005. - Вып. 3. - С.256-263. - 0,8 п. л.

45. Реутова Л.П. Технологии формирования и развития зон актуализации и реализации профессионального мировоззрения учителя начальных классов // Компетентность учителя начальных классов на современном этапе: Матер, четв. научно-практ. конф. - Армавир: РИЦ АГПУ,

2005. -С.37-47.- 0,7 п. л.

46. Реутова Л.П. Педагогические задачи как средство формирования зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей начальных классов // Стратегия социального развития России в условиях глобализации: Матер, шест. Российской научно-практ. конф. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2005, - С.122-126. - 0,3 п. л.

Подписано к печати: 10.11.2006 г. Формат 60x34/16. Усл.печ.л. 2,75. Уч.издл. 2,5. Тираж 120 экз. Заказ №163 . Лицензия ЛР № 021282. Редакционно-издательский центр Армавирского государственного педагогического университета

© Редакционно-издательский центр АГПУ, 352900, Армавир, ул. Кирова, 50.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Реутова, Людмила Петровна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические подходы к проблеме формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения

1.1. Сущность профессионально-педагогического мировоззрения

1.2. Профессионально-педагогическое мировоззрение и педагогическая действительность.

1.3. Структурные компоненты, критерии и уровни сформированности профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя начальных классов.

Глава И. Концептуальные основы формирования и развития профессионального мировоззрения учителя как интегрального личностного образования

2.1. Профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование.

2.2. Категория «развитие» как полидисциплинарная проблема

2.3. Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования.

2.4. Концептуальные основания, структура и содержание диагностики профессионально-педагогического мировоззрения.

Глава III. Процесс формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов

3.1. Принципы проектирования процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения

3.2. Технология формирования и развития профессионального мировоззрения в процессе подготовки учителя начальных классов.

3.3. Мониторинг процесса формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов

Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию профессионального мировоззрения учителя начальных классов

4.1. Диагностика уровней сформированности профессионально-педагогического мировоззрения студентов.

4.2. Реализация опытно-экспериментальной работы в системе непрерывного педагогического образования.

4.3. Сравнительный анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя"

Актуальность исследования. Динамизм современных социальных преобразований затронул все основные сферы жизни общества. В период смены и утверждения новых ценностей образование превращается в важный фактор формирования мировоззрения личности. Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников, на активность и уникальность его деятелей и требуют внимания к имманентным качествам личности. Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры и мировоззрения в социальном пространстве.

Таким образом, в условиях смены устоявшихся ценностей как никогда важным является акцентирование внимания на подготовке учителя, способного руководить гармоничным развитием личности школьников, приобщать детей к общечеловеческим, общероссийским и национальным идеалам и духовным ценностям. Обществом востребован учитель, выступающий активным субъектом педагогического процесса, способный не только к адаптации, но и к эффективной деятельности в новых, изменяющихся условиях.

Актуальность данного исследования подкрепляется также тем, что проблема нравственного и духовного развития детей младшего школьного возраста (а именно этот возраст является наиболее сенситивным периодом формирования мировоззренческих основ личности) обострилась сложившейся в современном обществе ситуацией. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленные отчуждением ребенка от национальной культуры как способа сохранения и передачи мировоззренческих принципов и нравственных ценностей, ведут к деструктуризации сознания подрастающего поколения и тем самым ставят общество перед опасностью моральной деградаt ции. Одним из естественных механизмов преодоления нарастания негативных тенденций в обществе и гуманизации межнациональных отношений является система образования.

Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, исследователи отмечают, что оно обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, становится пространством личностного развития каждого человека (Е.В. Бондаревская, Г.М. Гогоберидзе, В.И. Горовая, В.И. Казаренков, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Г.М. Соловьев, Х.Г. Тхагансоев, Ф.П. Хакунова, И.С. Якиманская и др.).

Не случаен весьма рельефно обозначившийся в последние годы интерес современных ученых к проблеме формирования самосознания личности в образовательном пространстве (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Н.Ш. Валеева, Б.З. Вульфов, М.Р. Гинзбург, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Д.Е. Иванов, В.К. Кириллов, Н.Г. Краснов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Ю.А.Клейсберг, Ю.Н. Ку-люткин, JI.M. Митина К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Н.Б. Шмелева и др.).

В этой связи осознание особой роли в обществе учителя начальных классов через специфику его педагогической деятельности, возможности воздействовать на развитие личности ребенка накладывает высокую «мировоззренческую ответственность» на педагогический вуз, так как от того, какие взгляды и убеждения будет передавать своим ученикам будущий учитель, зависит состояние школьной социокультурной среды и общества в целом.

Можно констатировать, что развитию мировоззрения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя не уделяется должного внимания. Так, не находит необходимого отражения в целях и задачах высшего педагогического образования задача формирования мировоззрения как «стержневого элемента» личности учителя, в первую очередь, профессионального мировоззрения (наблюдается отход от мировоззренческой проблематики ввиду ее чрезмерной идеологизации в прошлом).

В настоящее время мировоззренческий принцип не получил дальнейшего развития в научно-практической педагогической деятельности (ввиду отсутствия общенациональных базовых ценностей и идеалов), поэтому улучшение качества образования многие ученые и педагоги-практики связывают с изменением его общей направленности на личность учащегося. Переход к лично-стно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, ориентирование его на глубокое внутреннее осмысление полученных психолого-педагогических знаний, преобразование их в свои личностные ценностные убеждения в соответствии с индивидуальным профессионально-педагогическим мировоззрением. В условиях современной педагогической действительности мировоззрение приобрело новый смысл, а его исследование стало еще более актуальным.

Следует отметить, что на философско-методологическом уровне проблемой формирования мировоззрения занимались Р.А. Арцишевский, М.Г. Аш-манис, А.А. Касьян, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, И.В. Сысоенко, А.С. Тонких, В.Ф. Черноволенко, В.И. Шинкарук и др. Они внесли значительный вклад в разработку мировоззрения личности, его структуры и условий формирования.

В социологических исследованиях Т.С. Авксентьева, Б.С. Бабак, B.JI. Василенко, JI.H. Дениско, П.А. Ландесмана, А.С. Сметанина, П.Н. Федосеева анализируются социальные факторы становления индивидуального и общественного мировоззрения, его исторические типы, сущность и социальные функции.

Разработка категории мировоззрения и методов его формирования занимает ведущее место в работах психологов Л.И. Божович, Б.И. Додонова, P.M. Залесского, А.Г. Ковалева, И.М. Краснобаева, Н.А. Менчинской, Т.К. Мухиной, Т.С. Тамбовцевой, Б.М. Теплова и др.

Особое внимание уделяется мировоззренческой ориентации учителя, ценностно-смысловым структурам его личности, параметрам и условиям, влияющим на развитие профессионального самосознания в работах И.Ю. Алексаши-ной, В.П. Бездухова, В.Г. Воронцовой, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Ф.И. Ива-щенко, JI.A. Кандыбович, B.C. Мерлина, К.К. Платонова и др.

Педагогические проблемы формирования мировоззрения школьников в учебной и общественной деятельности исследуются М.Н. Алексеевым, Б.Т. Лихачевым, Э.И. Моносзоном, P.M. Роговой, Н.Г. Огурцовым, Р.П. Правдиком, В.А. Сластениным, Г.И. Школьником и т.д. В работах этих ученых обосновываются методы, принципы и средства развития научного мировоззрения личности в процессе обучения в школе.

Мировоззренческая тема нашла свое отражение и в диссертационных психолого-педагогических исследованиях последнего десятилетия. Это работы Е.В. Дмитриевой, Т.Я. Железновой, A.JI. Жохова, В.Н. Жуковой, С.Ю. Рыбина и др. Однако полученные результаты и выводы не стали предметом концептуального изучения, целостного системного теоретического обобщения. В современных условиях невозможно ограничиваться лишь анализом и обобщением опыта формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования, так как эмпирия неизбежно отстает от возникающих проблем.

Разрозненность исследований, преобладающая направленность на эмпирическое обобщение опыта без создания целостной концепции формирования и развития профессионального мировоззрения, не обеспечивает необходимых условий для подготовки нового поколения педагогов, обладающих высоким уровнем сформированности профессионально-педагогического мировоззрения.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сформулировать ряд имеющих место в системе непрерывного педагогического образования противоречий между:

•наметившейся в обществе потребностью в учителе нового типа, который обладает устойчивыми профессионально-педагогическими взглядами и убеждениями, отвечающими гуманистическим идеалам современной цивилизации, и доминированием устаревших методологических подходов к профессиональной подготовке педагога;

•провозглашением в государственных документах права выбора обучающимися мировоззренческих взглядов и убеждений и неготовностью учителей к реализации этого права в образовательной практике;

•социальной необходимостью создания методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность формирования и развития профессионального мировоззрения в процессе подготовки учителя, и очевидной недостаточностью исследований по данной проблеме.

Выявившиеся противоречия позволили нам определить проблему исследования: разработать целостную концепцию формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.

Объект исследования — профессиональное мировоззрение учителя начальных классов.

Предмет исследования - процесс формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.

Цель исследования — разработать и обосновать концепцию формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.

В основу исследования была положена гипотеза: формирование и развитие профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:

- разработать и внедрить в учебный процесс научно обоснованную концепцию формирования и развития профессионального мировоззрения, в основу которой положен принцип диалектического единства различных подходов: аксиологического, акмеологического, контекстного, культурологического, системно-деятельностного, личностного, синергетического;

- реализовать процессуальную модель, которая обеспечит достаточный уровень сформированности профессионального мировоззрения, позволит выявить условия для развития такого мировоззрения, свяжет все компоненты содержания процесса в целостную интегрированную систему;

- определить последовательность этапов процесса формирования и развития профессионального мировоззрения: ориентации, присвоения, преобразования;

- обеспечить профессиональную идентификацию, возможность выбора педагогической среды и направлений образовательно-исследовательской деятельности (в связи с существованием вариативных систем обучения в начальном образовании);

- актуализировать технологии развивающего обучения и обозначить их роль в методической системе подготовки учителя начальных классов.

Задачи исследования.

1. Определить сущность понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение», его роль и значение в системе непрерывного педагогического образования; выявить структурные компоненты профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов, уровни и критерии его сформированности.

2. Разработать диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессионального мировоззрения учителя начальных классов.

3. Предложить концепцию формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов как интегрального личностного образования.

4. Разработать процессуальную модель к реализации концепции формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов.

5. Провести педагогический эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования, апробацию разработанной концепции и учебно-методических материалов, с помощью которых она реализуется.

6. Создать комплексную процедуру мониторинга процесса формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов.

Методология исследования базируется на общефилософских принципах - объективности, детерминизма, развития и взаимодействия, важнейших положениях философской и педагогической антропологии о личности, воплощающей природно-культурную сущность человека и ее развитие. Нормативную методологию исследования составили:

- классические основы познания и методологический принцип системности (Ф. Бэкон, Г.В. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза);

- основные положения гуманистической философии, педагогики и психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М. Митина, В. Франкл и др.);

- идеи личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- концепция развития культуры и личности в контексте культуры (А.И. Арнольдов, Р. Бенедикт, B.C. Библер, Е.М. Верещагин, В.И. Вернадский, Г.Н. Волков, J1.C. Выготский, Г.М. Гогоберидзе, Э. Дюркгейм, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Г. Костомаров, М. Коул, К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман, М. Мид, Н.Н. Моисеев, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский, А.Я. Флиер, С.М. Широкогоров);

- теория личности и деятельности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, Э. Фромм, В. Штерн, К. Юнг);

- теория развития и воспитания личности (Л.И. Анцыферова, П.П. Блон-ский, В.П. Зинченко, В.М. Кларин, Г.М. Коджаспирова, Я. Корчак, И.Б. Ко-това, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Ситаров, В.Н. Сорока-Росинский, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельд-штейн, С.Т. Шацкий, Э. Эриксон);

- теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Б.Б. Коссов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов, А.И. Щербаков);

- теория профессионального развития и самоопределения (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Е.С. Романова, Дж. Холланд);

- идеи развития потенциала личности (О. Генисаретский, М.С. Каган, В.Н. Марков, Ю. Носов, В.Г. Рындак, Ю.В. Синягин, Е.Л. Яковлева);

- исследования проблемы образования взрослых (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Ю.И. Калиновский, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Тряпицына).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс методов исследования.

На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный, целостный); изучение и обобщение опыта; концептуальное и ситуационное моделирование.

На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1994 по 2005 гг. на базе Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа, Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования, краевых экспериментальных площадок - средних школ № 4; 7; 8; 9; 11; 18; 28 г. Армавира.

Эмпирическую базу исследования составили: материалы опроса, анкетирования, интервьюирования 1360 студентов, 330 учителей начальных классов, 60 преподавателей вузов; опыт преподавания учебных курсов педагогических дисциплин для студентов экспериментальных групп Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа; опыт работы научно-исследовательской лаборатории профессионального развития учителя начальных классов Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа в период с 1994 по 2005 гг.

На первом (1994-2000 гг.) - поисково-теоретическом - этапе осуществлялись изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1996-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности профессионально-педагогического мировоззрения у студентов. Затем был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого велась экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий и средств формирования профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей.

Третий этап (2003-2005 гг.) — обобщающий. На этом этапе осуществились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна исследования.

1. Впервые разработана и научно обоснована концепция формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов, включающая теоретические основания и системное описание процесса формирования и развития профессионального мировоззрения. Теоретическими основаниями концепции являются: источники и факторы, определяющие цели, содержание и структуру процесса формирования и развития профессионального мировоззрения; принципы, ведущие идеи системного, культурологического, аксиологического, акмеологического, синергетического, футуро-логического, деятельностного подходов, личностно ориентированная парадигма образования, технологичность процесса формирования и развития профессионального мировоззрения, а также критерии сформированности профессионального мировоззрения.

Концепция формирования и развития профессионального мировоззрения строится на основе следующих содержательных линий: методологической, психологической, дидактико-методической.

Описание процесса формирования и развития профессионального мировоззрения представлено в виде совокупности взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих ценностно-мотивационную, содержательную, процессуально-деятельностную стороны этого процесса.

2. Впервые определена сущность понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение», что позволило расширить понятийный тезаурус исследуемой проблемы; под профессионально-педагогическим мировоззрением мы понимаем динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, которые основаны на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, определяющих направленность профессиональной деятельности педагога и находящих свое выражение в самостоятельной личностной позиции.

3. Определены и соотнесены в дидактических целях близкие понятия: «профессиональное мировоззрение», «педагогическое мировоззрение» «профессионально-педагогическое мировоззрение»; установлено, что понятие «профессиональное мировоззрение» тождественно понятиям «педагогическое мировоззрение», «профессионально-педагогическое мировоззрение», поскольку профессиональное мировоззрение является частью личностного мировоззрения, определяет возможности человека в педагогической деятельности, способность специалиста развиваться в профессиональной области; обоснована необходимость системного проектирования процесса формирования и развития профессионального мировоззрения (подобная интегральная функциональная система в структуре личности оформляется и реализуется к периоду зрелости посредством освоения культуры с помощью различных видов деятельности).

4. Конкретизированы сущность, структура и функции профессионального мировоззрения, а именно: определен состав профессионального мировоззрения: когнитивный, эмоционально-ценностный, действенно-практический компоненты; с учетом различных подходов к обоснованию функциональных особенностей мировоззрения, профессиональной специфики учителя начальных классов определены функции профессионального мировоззрения-, онтологическая, социальная, прогностическая, культурологическая, организационная.

5. Впервые создана и апробирована процессуальная модель формирования и развития профессионального мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования учителя начальных классов, включающая два основных поля: нормативное и поле свободного выбора. В нормативное поле включены компоненты, детерминированные социально-государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, фронтальные методы обучения. Поле свободного выбора объединяет цели, содержание, формы и методы, имеющие вариативный характер. Для составляющих нормативного поля характерна однозначность и определенность, а для поля свободного выбора - множественность и вероятность.

6. Впервые выявлены психолого-педагогические условия формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов, к которым относятся: включение в целевой компонент педагогического образования ориентации на взгляды, принципы, убеждения, нравственные устои личности; направленность образовательного процесса на формирование профессионального мировоззрения личности и развитие профессионального самосознания; использование различных механизмов формирования профессионального мировоззрения, в том числе интериоризации культурных способов трансляции опыта, при которых образование обеспечивает протекание процессов аккумулирования, разворачивания, роста, актуализации и реализации профессионального мировоззрения; создание возможностей для рефлексивного анализа, самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации и развития учителя в профессиональной деятельности; выявление и подбор адекватных для формирования и развития профессионального мировоззрения на разных ступенях системы образования технологий обучения; доказана их эффективность.

7. Впервые разработан и теоретически обоснован комплекс диагностических методик, включающий три блока, в каждом из которых отражена проекция образовательной ступени, обеспечивающей формирование и развитие профессионального мировоззрения. В качестве основных характеристик диагностических методик выделены: предмет диагностики, исследовательские задачи, практические материалы, критерии.

Комплексная диагностика выступает средством педагогического мониторинга, направленным на раскрытие закономерностей и явлений процессуального характера.

8. Впервые сконструирована и теоретически обоснована система педагогических технологий, обеспечивающая формирование и развитие профессионального мировоззрения учителя начальных классов, которые предполагают использование системы методов и форм учебной работы, основанных на увеличении самостоятельности и расширении поля профессиональных возможностей педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассмотрен процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения как целостное образование, имеющее свой состав, структурные компоненты, взаимосвязи между ними, позволяющие выполнять не только познавательно-отражательные, но и преобразовательные функции; выделены в процессе формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов иерархически упорядоченные уровни и функции, разработана методика их диагностики; теоретически обоснована технология формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования как инструментальная реализация предложенной концепции в образовательном процессе; разработано содержание технологии формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов; раскрыты методология и методика исследования проблемы формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана система научнопрактических рекомендаций по формированию и развитию профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования; теоретические положения и выводы работы могут быть использованы при разработке продуктивных технологий подготовки и совершенствования квалификации специалиста в системе непрерывного педагогического образования, при разработке концептуальных основ педагогического образования в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования. Полученные в исследовании данные о механизмах формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов, об условиях, обеспечивающих этот процесс, находят применение в аттестации педагогических кадров, экспертизе инновационных образовательных проектов, создании региональных программ образования и воспитания. Предложенные в диссертации технологии продуктивно используются и обнаруживают достаточно высокую эффективность в практике высшего и послевузовского профессионального образования, в работе образовательных учреждений. Выводы и материалы диссертационного исследования могут использоваться в учебных программах и пособиях по педагогическим дисциплинам как в высших, так и в средних специальных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы широко обсуждались на международных и всероссийских конференциях и семинарах, посвященных проблемам высшего профессионального образования (Москва, 1997, 2004; Сочи, 1998, 2003; Краснодар, 1999; Нальчик, 2003, 2004; Армавир, 1995, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005; Ставрополь 2005; Майкоп 2005). Ведущие идеи исследования представлены в программах работы Армавирского государственного педагогического университета и Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа, Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования.

Результаты диссертационного исследования изложены в монографии «Теоретические основы формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов», 5 учебных пособиях, 34 статьях и тезисах, в том числе, 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 57,4 п.л.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, программ «Введение в педагогику», «История образования», «Теория обучения», «Педагогические теории и системы», «Психолого-педагогический практикум», «Основы профессионально-педагогического мировоззрения», «Методологические основы подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности», «Технология моделирования урока», «Педагогическая практика», подготовкой и изданием учебных пособий для студентов и учителей начальных классов, разработкой системы педагогических технологий и различных экспериментальных материалов для опытно-экспериментального исследования, непосредственным участием в экспериментальной работе с 1997 по 2005 гг.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное мировоззрение представляет собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, которые определяют направленность его профессиональной деятельности и находят свое выражение в самостоятельной личностной позиции. Профессионально-педагогическое мировоззрение включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты.

2. Профессиональное мировоззрение - это интегральное личностное образование учителя с выраженной прогностической направленностью, создающее специалисту возможность транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Профессиональное мировоззрение характеризует необходимые личностные ресурсы специалиста и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

3. Формирование и развитие профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования протекает за счет обеспечения соответствия образовательного процесса психологическим закономерностям личностного развития учителя начальных классов на трех уровнях:

- освоения философских и педагогических положений, обеспечивающих содержание мировоззрения специалиста;

- сформированности умения использовать эти знания при решении стандартных и творческих педагогических задач, моделировании профессиональной деятельности;

- развития у будущего учителя начальных классов возможностей для трансляции социального и мировоззренческого опыта в процессе профессиональной деятельности.

4. Критериями для определения уровней сформированности и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов служат когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты, определяющие содержание профессионально-педагогического мировоззрения на трех уровнях развития: низком, среднем, высоком.

5. Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов: ориентации, присвоения опыта в обучении и преобразования опыта в профессиональной деятельности.

На этапе «ориентации» основной целью является становление у студентов положительной направленности на педагогическую деятельность, создание условий для формирования потребности в профессиональном совершенствовании. На этом этапе приоритетными средствами выступают лекционные и семинарские занятия, а также тестирование, анкетирование, проведение деловых игр, лекторский опрос.

Этап «присвоение опыта в обучении» направлен на усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, апробацию имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность. На этом этапе обучения приоритетными средствами являются: решение педагогических задач, проблемных ситуаций; диалог между студентами и преподавателем; деловые, имитационные игры, микропреподавание.

Этап «преобразование опыта в профессиональной деятельности» ставит целью формирование готовности студентов к саморазвитию профессионально-педагогического мировоззрения на личностном уровне. Для достижения поставленной цели необходимо пробудить у студентов осознанное отношение к себе как к будущему учителю, воспринимающему профессионально-педагогическое мировоззрение объектом своего творческого самосовершенствования. На этом этапе приоритетными средствами выступают интеллектуальные задачи, ценностные проблемные ситуации, мини-исследования, дискуссии, ситуации-упражнения, педагогические игры.

6. Концепция формирования и развития профессионального мировоззрения учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 392 наименования, и 6 приложений. Работа изложена на 383 страницах, содержит 38 таблиц и 7 схем-рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

В четвертой главе нашего исследования мы разработали и апробировали комплексную методику определения уровней сформированности профессионально-педагогического мировоззрения студентов на основании выделенных ранее критериев.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, проведенного со студентами КЧПК и АГПУ, свидетельствуют о недостаточной сформированности профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей. Так, оказалось, что большинство респондентов находятся на низком (42,3 %) и среднем (38,7 %) уровнях профессионально-педагогического мировоззрения и только 19,1 % - на высоком.

Принимая во внимание результаты констатирующего эксперимента, содержание и структуру исследуемого качества, нами была апробирована модель процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения студентов педвуза. Данная модель включает три этапа: ориентацию, присвоение, преобразование.

Первый этап - ориентация - ставит целью формирование у студентов положительной направленности на педагогическую деятельность, создание условий для формирования у студентов потребности в профессиональном самосовершенствовании.

Второй этап - присвоение — имеет целью усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, апробацию имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность.

Третий этап — преобразование - ставит целью формирование готовности студентов к саморазвитию профессионально-педагогического мировоззрения на личностном уровне.

Для достижения поставленных целей на каждом этапе формирующего эксперимента нами была разработана система упражнений и заданий, обеспечивающих развитие когнитивного, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов профессионально-педагогического мировоззрения. В процессе эксперимента нами были использованы элементы деловых игр, решение педагогических задач, анализ проблемных ценностных ситуаций, диалоговая форма проведения занятий, микропреподавание, что позволило создать условия для «расслоения» мнений студентов.

Для оптимизации процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения студентов на третьем этапе формирующего эксперимента нами использовался спецкурс «Основы профессионально-педагогического мировоззрения». Его изучение способствовало интеграции педагогических взглядов, ценностей, идеалов, осознанию студентами значимости и готовности развития профессионально-педагогического мировоззрения для их профессионального становления. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о действенности разработанной нами модели процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения студентов. Данные трех педагогических срезов, проведенных по методикам, использованным в ходе констатирующего эксперимента, отражают динамику исследуемого качества у будущих учителей.

В процессе исследования было выявлено, что высокого уровня профессионально-педагогического мировоззрения достигли 54,54 % студентов, принявших участие в опытной работе, в то время как данные доэксперименталь-ного среза свидетельствуют о том, что на высоком уровне сформированности этого профессионально-личностного качества находилось 2,27 % будущих учителей. Также значительно снизилось процентное количество студентов, имеющих низкий уровень сформированности профессионально-педагогического мировоззрения (с 59,09 % до 11,36 5).

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание считать эффективной разработанную модель процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессионально-педагогическое мировоззрение как объект междисциплинарного исследования изучается в диалектическом единстве различных подходов, отражающих особенности образования и развития личности в контексте культуры. Культурологический подход признает в качестве специфической сферы существования и источника развития личности культуру, а образование рассматривает как процесс присвоения культурного опыта в его символике, смыслах и значениях, в достижении целей культурного саморазвития личности. Личностно-ориентированный подход в качестве основной цели, главного критерия и результата образования выдвигает развитие личности, требует построения образовательных концепций с учетом особенностей субъектов образования. Акмеологический подход предполагает концепцию внимания исследователя на проблемах достижения «вершин» личностного и профессионального развития человека, изучении особенностей достижения зрелости, профессионализма и реализации потенциальных возможностей в различных видах профессиональной деятельности. Деятельностный подход опирается на идею наличия активности личности, которая приводит к самодвижению, саморазвитию, самоактуализации, реализует положение о ведущей роли деятельности в развитии человека и образовательном процессе. Синергетический подход позволяет выявить закономерности функционирования, развития и самоорганизации сложноорганизованных динамических систем, в том числе и интегральных внутриличностных структур в процессе образования. Системный подход обеспечивает объективное познание сложных систем, позволяет представить процессы образования и развития в виде моделей, отражающих множество составляющих их элементов, из связи и субординацию. Футурологический подход учитывает временные характеристики культурного бытия человека (прошлое, настоящее и будущее), обеспечивает существование динамической модели образования с точки зрения ее перспективности и прогностической направленности.

Концепция формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования включает в себя ряд утверждений, относящихся к сущности мировоззрения, особенностям его развития и актуализации, методам исследования и преобразования, модели процесса развития.

Продуктивной для исследования явилась идея В.А. Петровского о том, что «учительство» представляет собой феномен человеческой культуры, поскольку личность — это человек-творец и вместе с тем человек-учитель, а «сущность индивида как личности в том, чтобы производить новое и, творя, передавать созданное другим людям». Этот тезис позволяет рассматривать профессионально-педагогическое мировоззрение как объективно существующий факт культуры человеческого общества.

Для выделения признаков, позволяющих обозначить процесс формирования и развития мировоззрения был произведен анализ содержания культурологических концепций, позволивший показать дислокацию человека и культуры, выделить и соотнести с педагогической теорией структурные компоненты культуры, обозначить процессы, обусловливающие формирование и развитие мировоззрения в культурно-образовательном пространстве.

Из всего многообразия сведений о культуре в качестве основополагающих в рамках настоящего исследования выделяются положения о совокупности культурных артефактов, в которые входят, в том числе, формы и технологии освоения и трансляции человеческого опыта, знаний, принципов, идеалов, составляющих мировоззрение.

Поскольку культура, с одной стороны, сама является источником мировоззрения личности, а с другой, обеспечивает условия его реализации, становится очевидным, что исследование процесса формирования мировоззрения требует одновременного учета особенностей личности и культурно-образовательных условий, в которых она существует.

С точки зрения культурологического анализа, основанного на положении о неразрывном единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности личности и культуры, разные сферы или миры человеческого существования можно представить как систему, имеющую уровневую организацию, со сложными вертикальными и горизонтальными связями. Поэтому в исследовании рассматривается функционирование мировоззрения на различных уровнях и в разных плоскостях. Вертикальный ракурс соотносится со сферами культуры - от общности к индивидуальности и характеризует социальный, личностный, профессиональный уровни. Горизонтальные же связи обеспечены содержанием и спецификой структуры личности (ее опосредованностью сознанием, реализацией в поведении) и профессиональной деятельности - результативностью (продуктивностью) и организацией. Профессионально-педагогическое мировоззрение сосредоточено преимущественно в социальной, профессионально-педагогической и семейной сферах культуры, поскольку семейный уклад общества требует выполнения почти каждым его членом педагогических функций по воспитанию, развитию и образованию детей, а общественное разделение труда предполагает специальное выделение профессионально-педагогического вида деятельности.

В исследовании профессионально-педагогическое мировоззрение определяется как динамически развивающаяся система взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, определяющих направленность его профессиональной деятельности и находящих свое выражение в самостоятельной личностной позиции. Основываясь на системном подходе, мы выявили, что система педагогической действительности включает в себя: философию образования, педагогическую культуру, педагогическое сознание и самосознание, педагогическое мышление и профессионально-педагогическое мировоззрение. Нами был проведен анализ каждого из этих компонентов, что позволило определить системообразующий элемент педагогической действительности - профессионально-педагогическое мировоззрение. Теоретический анализ позволил выделить, кроме основных содержательных, и динамические характеристики педагогического мировоззрения, который предполагает существование процессов аккумулирования, разворачивания, обогащения, изменения, согласования, гармонизации, адаптации. Аккумулирование создает приращение мировоззрения, способствует его стабилизации. Так фиксируются оптимальные и часто используемые способы воспитания и обучения. Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения происходит не только как получающий протяженность в образовательном пространстве, но и как увеличение одновидного в своей основе компонента культуры. Обогащение педагогического мировоззрения состоит в привлечении в потенциальный массив новых взглядов, принципов, идей. Изменения педагогического мировоззрения представляют собой трансформации компонентов его содержания. Динамизм и подвижность мировоззрения предполагает согласование его составляющих. Этот процесс может включать в себя как адаптационные изменения компонентов, так и достижение гармонии, синхронизации, равновесия идей, принципов, взглядов личности.

В системе непрерывного педагогического образования реализуются социальные способности, особенность которых состоит в том, что они базируются на функциональных структурах, складывающихся при жизни, а не данных от рождения. Функциональные органы (А.А. Ухтомский) или функциональные системы (П.К. Анохин) представляют собой новообразования, возникающие в ходе индивидуального развития по мере овладения человеком миром культуры и являются временным объединением различных сил организма, созданным для решения новой жизненной задачи, встающей перед человеком (А.А. Ухтомский). К таким функциональным системам относится и мировоззрение, которое в русле реализации идей целостности, сложности и самоценности личности является интегральной характеристикой личности. Именно интегральность и прогностический, перспективный характер мировоззрения, делают его совершенно иной характеристикой, нежели, например, способности. Эта характеристика акцентирует внимание на целостной системе качеств/возможностей человека и отражает образ человека.

Профессионально-педагогическое мировоззрение — это динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание в культуру и развитие в ней.

Сложность личности как психического и культурного феномена требует особых методов при исследовании процесса ее развития. Эти методы реализуются в рамках синергетического подхода (Г. Николис, И. Пригожин, Г. Ха-кен), основанного на закономерностях изучения сложных самоорганизующихся систем, к которым и относится профессионально-педагогическое мировоззрение личности при характеристике основных динамических свойств, направленности. Динамичность профессионально-педагогического мировоззрения в процессе развития личности предполагает следующие трансформации: изменяется число единиц опыта за счет присвоения новых или объединения в крупные группы, компоненты; возникают, исчезают или актуализируются латентные потребности; формируется иерархическая система профессиональных педагогических ценностей, профессиональной мотивации; устанавливаются связи, группируются личностные конструкты, фундамента-лизируются основания профессиональной деятельности. Динамические характеристики профессионально-педагогического мировоззрения отражаются в проявлениях интернальной и экстернальной направленности. Интернальная направленность проявляется в коммулятивных свойствах профессионально-педагогического мировоззрения — способности объединять, соединять и активизировать элементы опыта, качественно изменяться в определенных условиях; способности к бифуркации (перестройке, реорганизации внутреннего мира личности педагога) за счет и вокруг аттракторов, которыми могут выступать принципы, взгляды, идеи, мотивы личности. Напряженность, связанная с накоплением, стимулирует реализацию, в то же время для формирования мировоззрения необходимы адекватные его содержанию условия. Подобная внутренняя интеграция личностных образований, основанная на установлении связей и организации необходимых профессионально-личностных свойств а также внешне выраженная активность обнаруживают свойство подвижности профессионально-педагогического мировоззрения и является основой его развития. Экстернальная направленность профессионально-педагогического мировоззрения проявляется в его адаптивных свойствах — оформлении культурного опыта человечества тождественно возможностям восприятия и понимания воспитанника, ученика. Процесс формирования мировоззрения происходит не линейно, а сопровождается пульсацией: на разных этапах возрастного, социального и культурного развития, в различных жизненных ситуациях возможно доминирование либо интроустремленности с аккумуляцией и перестройкой внутреннего мира, либо реализации во внешнем мире с продуцированием и творчеством.

В структуре педагогического мировоззрения выделяются несколько компонентов: физиологические ресурсы организма, обеспечивающие общую жизнеспособность педагога и оказывают влияние (особенно в части психической активности) на здоровье учеников; информационные ресурсы: символика, смысл и значение культурных феноменов, знания и квалификация, особенно адаптированность, способность к приспособлению как к возможностям образовательной среды, так и к индивидуально-психологическим особенностям воспитанников, а также способность адаптировать социальный опыт к возможностям детей; культурно-ценностные ориентации, представляющие в поле мировоззрения своеобразные центры поляризации значимых компонентов опыта (аттракторы), среди которых для педагога определяющими являются ценность развития человека, культура и культурные способы передачи социального опыта (образование).

Процессами, обеспечивающими личностные изменения, являются рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде основных компонентов профессионально-педагогического мировоззрения. Таким образом, педагогическое влияние может быть направлено как на изменение внут-риличностных процессов, так и на окружающую личность среду. Поскольку мировоззрение само по себе не обладает свойством явной выраженности, а проявляется при определенных условиях, то создание таких условий, максимально способствующих реализации педагогического мировоззрения, становится одной из задач профессионального образования.

Существенно значимым для педагогического образования является и выделение обоснованных стратегий педагогического влияния, способствующих формированию тех или иных взглядов, убеждений, принципов. В контексте исследования акцентировано содержание профессионально-педагогического мировоззрения с точки зрения различных источников происхождения. Выделение различных по происхождению источников педагогического мировоззрения позволяет описать пространство педагогического влияния. При этом принципиальным является положение о том, что вероятность не позволяет жестко применять теоретические прогностические модели к реальному процессу формирования профессионально-педагогического мировоззрения.

Поскольку возможность построения процессуальной модели, адекватной природе и закономерностям развития личности взрослого человека, доказывается в исследовании с позиции целостного подхода, теоретические положения которого сформулированы В.А. Сластениным и его школой, в диссертации подробно аргументировано использование термина «профессионально-педагогическое мировоззрение» и обозначена его позиция в педагогическом тезаурусе среди широко используемых в педагогической науке понятий профессионально важные качества педагога», «педагогические способности». При этом необходимо отметить, что такие понятия как «готовность к педагогической деятельности», «педагогическая культура», «профессиональная культура», «профессионализм педагога», «педагогическая компетентность» отражают ресурсную составляющую мировоззрения, и в недостаточной степени, его динамические характеристики.

На основе анализа различных классификаций педагогических способностей (Н.А. Аминов, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Н.Е. Мажар, Л.Н. Макарова, Р.С. Немов, В.А. Сластенин, И.А. Щербаков) был сделан вывод о том, что основные подходы в исследовании педагогических способностей заключаются либо в расширении перечня педагогических способностей, либо выделении оснований, которые могут объединить группы способностей. Множественность перечня профессионально значимых особенностей личности педагога приводит к дроблению, смешению понятий «способности», «задатки», «профессионально важные качества», «профессиональные умения». Однако, выделение единичных, отдельных черт или качеств, как показывает история науки, продуктивно лишь до той степени, пока они обозначают новые, заметно выделяющиеся тенденции. Все увеличивающаяся множественность качеств личности педагога, приводит к появлению настолько большого перечня черт, что для практических целей это ничего не дает. Становится очевидным, что соотнесение или отождествление педагогических способностей с личностными свойствами не может рассматриваться как перспективный подход в изучении педагогических способностей. Таким образом, тенденция развития представлений о специфических особенностях личности учителя требует признания того, что значение имеют не изолированные качества, а их комплекс, целостность, система.

Возрастающее внимание исследователей к системным, целостным особенностям личности учителя отражено в концепции становления будущего учителя В.А. Сластенина, которым педагогические способности рассматриваются во взаимосвязи с общей структурой личности учителя, мотивацион-но-потребностной сферой. Активная разработка идеи единства личности, принципиально в иных ресурсах, рассматривающей качества личности при исследовании ее целостности, ведет к дальнейшему поиску интегральных характеристик личности учителя, к появлению качественно иных понятий. Усилия исследователей сосредоточены на выявлении педагогических условий формирования мировоззрения личности.

Преимущество системного понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение» заключается в том, что оно объединяет в себе разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя. В то же время понятие «профессионально-педагогическое мировоззрение» тождественно понятию «педагогическое мировоззрение», поскольку педагогическое мировоззрение является частью личностного мировоззрения и определяет возможности человека в педагогической деятельности — по передаче (трансляции) социального опыта и помощи в его присвоении, а профессиональное мировоззрение обозначает совокупность качеств, способных быть активизированными специалистом в профессиональной области.

Исследование феномена педагогического мировоззрения, позволили сделать вывод о том, что подобная интегральная функциональная система в структуре личности оформляется и реализуется к периоду зрелости (поскольку это прижизненное образование, которое не является неизменной характеристикой человека) посредством освоения культуры с помощью различных видов деятельности. К этому же времени накапливается опыт взаимоотношений с людьми, осваивается множество социальных ролей, приобретаются социальные навыки. Зрелость формируется и по мере воспитания своих детей, в процессе которого происходит изменение отношения к родителям, семейному опыту воспитания и его переосмысление. Вместе с тем, формирование и развитие профессионального мировоззрения специалиста максимально осуществляется в условиях социально-педагогической системы профессионального образования, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на развитие личности. В общепринятой же практике профессиональной подготовки, с одной стороны, процесс обучения студента опережает социальное развитие и поэтому не всегда является продуктивным, а с другой, профессиональная деятельность педагога не обеспечивает максимальную реализацию возможностей, и таким образом, система непрерывного образования в целом не может обеспечить оптимальное развитие профессионального мировоззрения педагога.

Логика процесса формирования и развития педагогического мировоззрения личности и преобразования его в профессионально-педагогическое определяет принципы организации педагогического образования, адекватно отражающего существенные свойства процесса личностного развития. Ступенями такой системы выступают высшее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование педагога. В процессе непрерывного профессионального педагогического образования происходит последовательная смена социальных ролей участников образовательного процесса (студент, учитель, преподаватель вуза), формируются и реализуются возможности различного рода педагогической деятельности. Профессионально-педагогическое мировоззрение происходит стадию оформления, аккумулирования в процессе профессиональной подготовки в вузе, развивается и реализуется как устойчивая система связей, обеспечивающих передачу опыта в процессе профессиональной деятельности. Достижение профессиональной зрелости - один из показателей сформированности профессионально-педагогического мировоззрения. Поэтому общая логика изучения процесса формирования профессионально-педагогического мировоззрения в рамках личностного подхода предполагала анализ процесса профессионального образования с содержательно-ролевых позиций субъектов образовательного процесса, а также посредством общекультурных, психологических и собственно педагогических характеристик образования.

Основанием для построения модели процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения специалиста стало положение теории развития личности о ведущем виде деятельности, обеспечивающим развитие человека, в том числе и профессиональное. При этом становится очевидным, что при построении процессуальной модели необходимо учитывать нетождественность педагогических ориентиров на каждом из этапов непрерывного педагогического образования, так как профессиональное образование обеспечивает образование и профессиональная деятельность, то для первого характерно доминирование заданности условий (целей, задач образования, форм и методов обучения), а для второй — личная ответственность, связанная со свободой выбора. Моделируемый процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения детализируется в описании: основных тенденций содержания профессионального развития; сущности этого процесса; содержания ведущего вида деятельности; рефлексии на каждом из этапов профессионального развития; принципах и условиях образования.

В процессе апробации и внедрения результатов исследования было установлено, что учет выявленных особенностей формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения обеспечивает: достижение соответствия социально-психологических особенностей личности и педагогических условий в профессиональном образовании педагога; последовательность, преемственность и непрерывность процессов образования и профессионально-личностного развития педагога и профессиональной деятельности; опережающий характер обучения, ориентацию на развитие профессионального мировоззрения личности; гармонизацию процессов образования и личностного развития человека; преемственность профессионального и дополнительного образования педагога; ориентацию профессионального обучения на зону ближайшего развития профессионала; активизацию духовных сил человека; обращение к рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса; множественность педагогических условий, обеспечивающих возможности выбора и вариативность содержания, методов, форм обучения.

Разработанная теоретическая модель процесса формирования и развития педагогического мировоззрения позволила сконструировать и реализовать образовательную модель, обеспечивающую такое развитие. Она включает в себя подструктуры, представляющие ступени высшего и послевузовского образования.

Разработана и апробирована образовательная модель процесса профессионального обучения, способствующая формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения студента. Она представляет собой два основных поля. В нормативное поле включены компоненты, детерминированные социально-государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, фронтальные методы обучения. Поле свободного выбора объединяет цели, содержание, формы и методы, имеющие вариативный характер и позволяющие студенту формировать образовательную программу в соответствии со своими склонностями и особенностями. Для составляющих нормативного поля характерна однозначность и определенность, а для поля свободного выбора - множественность и вероятность.

К общим условиям, обеспечивающим успешность формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, отнесены: включение в целевой компонент педагогического образования ориентацию на взгляды, принципы, убеждения, нравственные устои личности; направленность образовательного процесса на формирование педагогического мировоззрения личности и развитие профессионального самосознания; использование различных механизмов формирования мировоззрения, в том числе интериоризации культурных способов трансляции опыта, при которых образование обеспечивает протекание процессов аккумулирования, разворачивания, роста, актуализации и реализации педагогического мировоззрения; создание возможностей для рефлексивного анализа, самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации и развития педагога в профессиональной деятельности; выявление и подбор адекватных для развития профессионально-педагогического мировоззрения на разных ступенях системы образования содержание и технологии обучения.

Специальные условия детерминированы социально-психологическими особенностями образовательного процесса.

На ступени профессионального образования условиями формирования и развития педагогического мировоззрения выступают: создание зон актуализации и реализации педагогического мировоззрения, определяющих характер педагогического влияния на процессы аккумулирования и становления, активизирующего внутреннюю активность и процессы аккумулирования и разворачивания профессионально-педагогического мировоззрения; насыщение образовательной среды эталонными образцами педагогической деятельности, педагогической символикой и традициями; вариативность, множественность условий для реализации мировоззрения студента в условиях профессионального образования, обеспечение выбора образовательного маршрута для студентов с педагогической направленностью; активизация аналитической деятельности студентов, развитие педагогического мышления и профессионального самосознания с целью формирования центров, актуализирующих культурные ценности, и информационных ресурсов педагогического мировоззрения будущих специалистов; интеграция в процессе профессионального образования учебной и педагогической деятельности за счет создания образцов профессиональной педагогической деятельности разной степени сложности, с учетом потенциала студентов и возможностей его реализации, поддержка и обеспечение успешности первого педагогического опыта, создающего условия для актуализации педагогического мировоззрения в «зоне ближайшего развития» профессионала.

В процессе опытно-экспериментальной работы для создания педагогических условий, обеспечивающих развитие профессионально-педагогического мировоззрения, на всех этапах профессионального образования использовались технологии, обеспечивающие перспективность, активность и вариативность профессионального обучения анализ результатов образовательной деятельности показал, что успешному формированию профессионально-педагогического мировоззрения на этапе высшего образования способствует такая организация учебных курсов, которая позволяет обеспечивать последовательное включение студента в разнохарактерную усложняющуюся деятельность, выстраивать временную перспективу в профессионально-личностном развитии через освоение содержания педагогического образования.

Педагогические технологии на этапе профессионального образования предполагают использование системы методов и форм учебной работы, основанных на увеличении самостоятельности и расширении поля профессиональных возможностей педагога. Преемственность форм и методов обучения, обеспечивающих развитие педагогического потенциала студента в педагогическом вузе, достигается за счет последовательной смены доминирующих методов обучения при организации практических и лабораторных занятий в виде технологической цепочки (игровое дидактическое моделирование — решение педагогических задач - формулировка учебных педагогических задач), а также интеграции профессиональной и учебной деятельности в педагогических пробах и профессионально-педагогической практике. Различные формы организации учебного процесса несут разную функциональную нагрузку в формировании профессионально-педагогического мировоззрения студентов. Лекции обеспечивают пополнение информационных ресурсов, семинары, практические занятия способствуют «кристаллизации» центров культурных ценностей в поле педагогического мировоззрения личности; лабораторные занятия, практика, педагогические пробы стимулируют мобилизацию адаптивных и физиологических ресурсов профессионально-педагогического мировоззрения, его внутреннюю активность, приводящую к перестройке и качественному изменению его содержания. Организация профессионально-педагогической практики, ориентированной на закономерности личностного развития педагога-профессионала, базируется на принципах пропедевтической направленности, преемственности в изучении предметов психолого-педагогического цикла, развития педагогического мышления, личностной ориентации, динамики самостоятельности, опоры на реалии педагогической действительности. На этом этапе успешно реализуют игровые, аналитические, деятельностные технологии. Технология формирования профессионально-педагогического мировоззрения предполагает сквозное сопровождение аналитической деятельностью учебной и педагогической деятель-ностей в виде наблюдений и анализа деятельности учителя, анализа педагогических ситуаций, формулировки педагогических проблем и самоанализа собственной педагогической деятельности, ее успешности и результативности. Ступень высшего образования обеспечивает формирование профессионально-педагогического мировоззрения, которое в полной мере может быть реализовано в профессиональной педагогической деятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы разрабатывалось и осуществлялось диагностическое сопровождение процесса формирования профессионально-педагогического мировоззрения. Оно было направлено на установление и изучение зависимости между педагогическими условиями и изменениями педагогического мировоззрения личности, включенной в процесс непрерывного педагогического образования. Комплексная диагностика в исследовании выступает средством педагогического мониторинга, позволяющего выявить изменения в развитии профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов. Набор диагностических методик обеспечивает вариативность процедуры диагностики, определяемой в соответствии с особенностями образовательной ситуации. Педагогический мониторинг позволяет фиксировать проявления отдельных компонентов профессионально-педагогического мировоззрения, однако, не может быть строго форматированным. Это объясняется сложностью причинно-следственных связей, достаточно часто проявляющимся стохастическим (вариативно-вероятностным) развитием педагогического мировоззрения, также зависимостью его реализации от совокупности внешних и внутренних условий.

Исследование возможностей формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения обозначило проблемное поле, в рамках которого представляются перспективными направления изучения педагогической символики культуры, динамики профессионально-педагогического мировоззрения личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Реутова, Людмила Петровна, Майкоп

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1990. -141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 229 с.

3. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

6. Авксентьев Т.С. Мировоззрение как объект социального познания. Автореф. дисс. . д-ра социол. наук. СПб, 1993. - 34 с.

7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. №1. - 1998. - С. 72-74.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т.1 - 232 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та.- 1998.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр. пр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

14. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - №5. - С. 12-25.

15. Анцыферова JI.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

17. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Когнитивные основания синергетики // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. -М., 2002.-С. 67-108.

18. Асмолов А.Г. Личность: Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., 1990. - С. 206-220.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 186 с.

20. Ашманис М.Г. Мировоззрение и условия его формирования. Рига, 1977.

21. Барабанщиков А.В. Проблемы методической культуры преподавателей вузов (К вопросу о сущности педагогической культуры) // Советская педагогика. 1981. - №1. - С. 71-73.

22. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Р-на-Д, 1999. -416 с.

23. Батищев Г. Человек совершенствующийся // Учительская газета. -1999.-416 с.

24. Белинский В.Г. Собрание сочинений. М., 1948. - Т.З. - 925 с.

25. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. - №5. - С. 13-20.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

27. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности: Избр. труды по психологии личности: В 2 т. СПб., 1999. - Т. 2. - 283 с.

28. Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология). М., 1917. - Т.П. - 154 с.

29. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 66-74.

30. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. -511 с.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 2001.-352 с.

33. Бокуть Б.В. и др. Вузовское обучение. Проблемы активизации / Под ред. И.Ф. Харламова. Минск, 1989. - 110 с.

34. Большой энциклопедический словарь. 1991. - Т. 1.

35. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Р-на-Д, 1995.- 172 с.

36. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Р-на-Д, 1995. -216 с.

37. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37-43.

38. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Р-на-Д, 2000. - 352 с.

39. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000. - 304 с.

40. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении. -М., 1992.-56 с.

41. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М., 1992. - 59 с.

42. Васильева А.П. Педагогические факторы и критерии развития гуманистического мировоззрения студентов. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991.- 159 с.

43. Введение в философию: Уч. для вузов / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1989.-Т.1. - 367 с.

44. Вдовин И.С. Очерки этнической истории коряков. Д., 1973. - 303 с.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

46. Вербицкий А.А. Преподаватель и новые педагогические технологии // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования. Рязань, 1994. - С. 3.

47. Веретенникова JI.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 41 с.

48. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. - 167 с.

49. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - №1-2. - С.66-70.

50. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421 с.

51. Воспитательная деятельность: Методология, содержание, технологии / Под ред. В.А. Пятина. Астрахань, 2001. - 532 с.

52. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.-432 с.

53. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.: Учпедгиз, 1953. 135 с.

54. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - 519 с.

55. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций. М.: Педагогика, 1984. - 312 с.

56. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

57. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. М., Уфа, 2000. - 148 с.

58. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. -М., 1974. 398 с.

59. Генисаретский О., Носов Н., Юдин Б. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек. 1996. - № 4. - С. 5-21.

60. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1992.

61. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. -608 с.

62. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 218 с.

63. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень, 1995.- 167 с.

64. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Санкт-Петербург: СПГУ, 1992.

65. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. JL, 1988. - 32 с.

66. Гогоберидзе Г.М., Ключко Ю.Н., Клушина Н.П. Содержание и организация воспитательной работы в университете. Ставрополь, 2004. - 283 с.

67. Гомонова Т.А. Воспитание педагогической любви как профессионально-значимого качества будущего учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 24 с.

68. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 160 с.

69. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровнего высшего педагогического образования. Дисс. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 1995. - 397 с.

70. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 1995. - 42 с.

71. Горовая В.И., Уляев С.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста. Москва; Ставрополь, 2004. - 132 с.

72. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Р-на-Д., 1970. - 225 с.

73. Гусев С.С., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и способы организации: Монография. СПб., 1994. - 90 с.

74. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000. - 224 с.

75. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 159 с.

76. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

78. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Р-на-Д, 2000. - 440 с.

79. Дворцова Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 27 с.

80. Дементьева Н.А. В.И. Ленин о воспитании научного мировоззрения // Система учебно-воспитательной работы в пединституте как условие совершенствования качества подготовки специалистов. Саратов, 1972. - С. 39.

81. Демченко И.В. Становление профессионального воображения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Р-на-Д, 1996. - 17 с.

82. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология, пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление. М., 1991. - Ч. 1. - С. 164-171.

83. Диагностика в педагогическом творчестве. Минск, 1996. - 115 с.

84. Диденко В.Н. Введение в педагогическую профессию. Смоленск, 1999.- 197 с.

85. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

86. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995. - 215 с.

87. Долженко О.Бесполезные мысли или еще раз об образовании // Вестник высшей школы. 1991. - №8. - С. 21-24.

88. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. М., 1995.-240 с.

89. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

90. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974. - 112 с.

91. Ефименко В.Ф. Физическая картина мира и мировоззрение. Владивосток, 1997. - 157 с.

92. Железнова Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1996. - 197 с.

93. Жохов А.Л. Научные основы мировоззренчески направленного обучения математике в общеобразовательной и профессиональной школе. Авто-реф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 40 с.

94. Жуков И.К. Проблема критериев и способов диагностики процесса формирования мировоззрения в педагогической литературе // Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся 7-10 классов. -М., 1973.-С. 80-103.

95. Жукова В.Н. Формирование мировоззрения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы в процессе литературного образования. Дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1994. - 362 с.

96. Журавлев И.К. Основные пути формирования коммунистического мировоззрения учащихся средней школы. М., 1974. - 91 с.

97. Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. М., 1980. - 95 с.

98. Заварзина Л.Э. Педагогика: Исторические портреты: Учебное пособие. Воронеж, 1997. - 128 с.

99. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

100. Закон РФ «Об образовании». М., 1992. - 56 с.

101. Залесский Г.Е. Психологические вопросы диагностики мировоззрения // Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. М., 1984. - 240 с.

102. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М., 1994. 144 с.105.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

103. Юб.Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. - №3. - С. 69-73.

104. Зверева Н.М. К проблеме связи усвоения знаний и развития личности // Становление личности и проблемы обучения. Нижний Новгород, 1994. - С.37-43.

105. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р-н-Д, 1997. - 480 с.

106. Иванов В.Г. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. - №2.

107. Ю.Иванов В.П. Мировоззренческая культура личности. Киев, 1986. -295 с.111 .Иванов С.П. Мир личности: Контуры и реальность. М., 1999. - 160 с.

108. Ильин B.C. Методологические разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. - С. 142-184.

109. И.Ильин Г.Л. Образование и культура: Поиски взаимного соответствия. М., 1992. - 78 с.

110. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 430 с.

111. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999. - 327 с.

112. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.-96 с.

113. Каган М.С. Синергетическая парадигма диалектика общего и особенного в познании различных форм бытия // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. - М., 2002. - С. 28-49.

114. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.

115. Казаренков В.И. Основы педагогики: Интеграция урочных и внеурочных занятий школьников: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. - 96 с.

116. Казаренков В.И. Педагогические основы организации внеурочных занятий школьников по учебным предметам. М.: Педагогика, 1998. - 127 с.

117. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Омск, 2001. - 48 с.

118. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-241 с.

119. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144 с.

120. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика.1999. №7.-С. 73-84.

121. Карлы Д.Д. Влияние духовной культуры на мировоззрение личности. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Ашхабад, 1992. - 23 с.

122. Касьян А.А. Контекст образования: Наука и мировоззрение. -Н. Новгород, 1996. 184 с.

123. Касьян А.А. Математическое знание как мировоззренческое явление. Дисс. . д-ра филос. наук. Н. Новгород, 1991. - 338 с.

124. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.,2000. 459 с.

125. Квитова Л.Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1999. - 22 с.

126. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Р-н-Д, 1996.- 512 с.

127. Ключевский О.В. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории. М., 1968.-525 с.

128. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №2.

129. Колосова В.В. Ценностные ориентации как профессиональное качество государственных служащих. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1994.-22 с.

130. Коменский Я.А. Великая дидактика. Хрестоматия по истории педагогики. М.: Госучпедгиз, 1935. - T.I. - 280 с.

131. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М., 1987. - 144 с.

132. Концепция развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2001-2005 годы. Проект. М., 2000. - 40 с.

133. Косицын В.Б. Культурно-воспитательный потенциал молодого специалиста и его реализация (итоги комплексного исследования деятельности молодых учителей). Автореф. дисс. . канд. филос. наук. JL, 1986. - 18 с.

134. Косогорова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск, 1999. - 171 с.

135. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: РПУ, 1997. - 144 с.

136. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для вузов. Р-на-Д, 1999. - 576 с.

137. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2 ч. 4.1. Факторы, структура, сущность формирования личности. - Минск, 1997. - 207 с.

138. Кочкарев Ю.С. Природа способностей. Ставрополь, 1980. - 256 с.

139. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.

140. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога//Магистр. 1991. - №1. - С. 4-15.

141. Краевский В.В. Методологические рефлексии // Советская педагогика. 1989. - №2.-С. 73-76.

142. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. - №7. - С. 23-29.

143. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988. - 237 с.

144. Краткий словарь по философии. М., 1966. - 360 с.

145. Кросс-культурный диалог: коллективные исследования в психологии и педагогике. Владимир, 1999. - 103 с.

146. Крючкова И.В., Реутова Л.П. Организация и методика проведения педагогической практики на ФПиМНО: Учебно-методическое пособие для студентов ФПиМНО. Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. - 48 с.

147. Кузин Ф.К. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 4-е изд., доп. М., 1999. - 208 с.

148. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М., 1994. - 195 с.

149. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 114 с.

150. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 184 с.

151. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. Курск: КПИ, 1980.

152. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М., 1985.-32 с.

153. Кузьмина Э.М. К вопросу о ценностях педагогической деятельности // http: // bspu. ab. ru / Conf / kuzmina. htm

154. Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика. -М., 1989.-303 с.

155. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. - №6. - С. 21-27.

156. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс: Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. -Ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997. - 184 с.

157. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. - 174 с.

158. Курбатова Л.А. Мировоззрение как фактор деятельностной сущности человека. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1999. - 38 с.

159. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Структуры будущего: синергетика как методологическая основа футурологии // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. - С. 109-125.

160. Курбаналиева Л .П. Общие вопросы методики преподавания русского языка: Учебно-методическое пособие. Армавир: Редакционно-издательс-кий центр АГПИ, 2003. - 119 с.

161. Курбаналиева Л.П. Квалификационные работы по методике преподавания русского языка: курсовые, дипломные: Учебно-методическое пособие для студентов ФПиМНО. Армавир: Редакционно-издательский центр АГПИ, 2000. - 70 с.

162. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 334 с.

163. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста. Л., 1979.- 192 с.

164. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

165. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов, 1990. - 168 с.

166. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. - 192 с.

167. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности обучения // Изв. АПН РСФСР. 1947. - Вып. 7. - С. 3-40.

168. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - №3. - С. 52-57.

169. Лернер И.Я. Понятийный состав проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся // Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся 7-10 кл. М., 1973. - С. 5-30.

170. Лернер И.Я. Процесс формирования коммунистического мировоззрения как педагогическая проблема // Процесс формирования коммунистического мировоззрения школьников. М., 1974. - С. 11-17.

171. Ли Сун Джу. Основные направления изучения и формирования способностей в России. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 28 с.

172. Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента. Диссертация доктора социологических наук. Л., 1976. - 376 с.

173. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998. - 464 с.

174. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. - С. 156-172.

175. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике. Дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1996. - 112 с.

176. Макарова JI.H. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Монография: В 2 ч. М.; Тамбов, 2000. - Ч. 2. - 143 с.

177. Малиновская В.Н. Введение в педагогическую профессию. Сургут, 1999.- 158 с.

178. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Р-на-Д., 1999. - 146 с.

179. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 250-260.

180. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализации учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С.55-63.

181. Маркова А.К.Психология профессионализма. М., 1996.

182. Маслова Т.Ф. Условия профессиональной самореализации учителей. Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. - 171 с.

183. Маткин А. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Вестник высшей школы. -1999. №2. - С. 23-25.

184. Матушанский Г.У., Соломко Л.И., Каташев В.Г. Непрерывное образование преподавателя высшей школы: история, проблемы, перспективы. -Казань, 1999. 103 с.

185. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе // Вопросы психологии. 1988. - № 2. -С. 76-82.

186. Матюшкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

187. Менчинская Н.А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. д-р психол. наук Л.И. Анцыферова. М., 1981. - С. 306-319.

188. Менчинская Н.А., Мухина Т.К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований // Советская педагогика. -1976. №4. - С. 26-34.

189. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

190. Методика изучения сформированности научного мировоззрения у школьников / Ред. Э.И. Моносзон, Р.Ф. Рогова. М., 1983.

191. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 78.

192. Мировоззрение и проблемы его формирования в процессе преподавания социально-гуманитарных, естественно-научных и специальных дисциплин / Сост. Белозеров М.Н. М., 1995. - 137 с.

193. Мировоззрение. Духовность. Ценности: Сб. науч. ст. / Науч. ред. А.П. Горячев. Волгоград, 2000. - 127 с.

194. Мировоззренческие основы профессионального становления личности специалиста: Сб. ст. / Отв. ред. Н.А. Коваль. Тамбов, 2000. - 46 с.

195. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. - 152 с.

196. Митина JI. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. - № 9-10. - С. 166-170.

197. Митина JI.M. Концепция профессионального развития и сохранения здоровья учителя как основа образовательной политики // Школа здоровья. -2000. Т. 7. - № 2. - С. 43-49.

198. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-208 с.

199. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 58-64.

200. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 92-117.

201. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ориен-таций будущих педагогов. Калуга, 1996. - 148 с.

202. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991. - 145 с.

203. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

204. Монахов В.М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 152 с.

205. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М., 1983. - 320 с.

206. Моносзон Э.И. Формирование научного мировоззрения учащихся. -М., 1985.-232 с.

207. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. -№10. - С. 88-93.

208. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. - 192 с.

209. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотского. -М., 1990.- 104 с.

210. Нагаева Н.Х. Основы педагогического мастерства. Пенза, 1998. - 17 с.

211. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. 1. Р-на-Д., 1999. - 160 с.

212. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 2000. - 682 с.

213. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - 166 с.

214. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 47.

215. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982. -№ 4. - С. 90-92.

216. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - №6. - С. 65-70.

217. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравномерных системах: от диссипативных структур к упорядоченности через флуктуации. -М., 1979.-512 с.

218. Никонорова JI.B. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев, 1989. - 116с.

219. Новая философская энциклопедия. М.: «Мысль», 2001. - Том III.

220. Норма Росалия Карденас Морехон. Проблема формирования личности и мировоззрения в советской психологии. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1985.- 160 с.2270 России и русской философской культуре. М., 1990. - 588 с.

221. Овчинников Р.Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование // Советская педагогика. 1982. - №4. - С. 85-90.

222. Огурцов Н.Г. Дидактические основы формирования коммунистического мировоззрения старшеклассников. Минск, 1979. - 208 с.

223. Огурцов Н.Г. Формирование коммунистического мировоззрения. -Минск, 1986.-223 с.231.0йзерман Т.И. Мировоззрение как феномен духовной жизни общества / Ойзерман Т.Н., Богомолов А.С. Основы теории историко-философского процесса. М., 1983. - 286 с.

224. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-69.

225. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60-68.

226. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5-18.

227. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. -Екатеринбург, 1995. 238 с.

228. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань, 1998. - 380 с.

229. Оствальд В. Великие люди. СПб., 1910. - 404 с.

230. Павлютенков Е.М. Профессиональная диагностика и практикум по профдиагностике. Комсомольск-на-Амуре, 1990. - 99 с.

231. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980. - 143 с.

232. Паладянц Е.А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции. Дисс. . канд. пед. наук. Армавир, 1999. - 167 с.

233. Педагогика и психология высшей школы: Серия «Учебники, учебные пособия». Р-на-Д., 1998. - 544 с.

234. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Ко-това, Б.Н. Шиянов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М., 1999.-512 с.

235. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. М., 1988. - 479 с.

236. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд.-М., 2000.-512 с.

237. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения: Модульное пособие для дистанционного обучения / Авт.-сост. В.Г. Гульчев-ская, Т.П. Лакоценина. Р-на-Д., 2000. - 36 с.

238. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. М., 1993. -288 с.

239. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие и дневник педагогической практики студентов ФПиМНО. Армавир: Редакционно-из-дательский центр АГПУ, 2004. - 120 с.

240. Петровский А.В. Развитие личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4

241. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

242. Петровский В.А. Личность в психологии. М., 1996. - 402 с.

243. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хойзеров Т.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Советская педагогика. 1985. - №3. - С. 22-25.

244. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

245. Пирогов Н.И. Образование и воспитание // Избр. пед. соч. М., 1985.-496 с.

246. Пискунов А.И. Педагогическое образование; цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - №4. - С. 59-63.

247. Платонов К.К. О взаимодействии потенциальных и актуальных способностей при психодиагностике // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.-С. 153-160.

248. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 216 с.

249. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 1996. - 17 с.

250. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. М., 1999. -576 с.

251. Попов С.И. Формирование научного мировоззрения школьников: психологический аспект // Педагогика. 1991. - №6. - С. 14-20.

252. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Р-на-Д., 1996. - 17 с.

253. Пришвин М.М. Дневники. М., 1990. - 480 с.

254. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. - 22 с.

255. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1968. - 240 с.

256. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Ан-цыферовой. М., 1983.

257. Психология и педагогика / Сост. В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др. Новосибирск, 2000. - 175 с.

258. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.

259. Психолого-педагогический словарь. Р-на-Д., 1998. - 544 с.

260. Пугачева Е. Синергетический подход в системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 41-46.

261. Пятин В.А. Педагогика: Учеб. пособие. Астрахань, 1989. - 135 с.

262. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе / Вопросы теории и методологии. М., 1989. - 90 с.

263. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: «Пеленг», 1997. - 288 с.

264. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.-41 с.

265. Реутова Л.П. Теоретические основы формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов: Монография. -Ставрополь: ООО «Базис», 2004. 176 с.

266. Рогинский В.М., Сирин А.Д. В целях формирования научного мировоззрения // Вестник высшей школы. 1985. - 33. - С. 55-58.

267. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р-на-Д., 1986. -512 с.

268. Рогова P.M. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся во внеурочной деятельности // Советская педагогика. 1976. - №4. -С. 35-41.

269. Розин В. Образование как синергетическая система // Лицейское и гимназическое образование. 1998. -№2.

270. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения // Alma mater: Вестник высшей школы. 1991. - №1. - С. 48-57.

271. Роль учителей в меняющемся мире: Сб. статей. М., 1997. - 191 с.

272. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1998. Т. 2.-672 с.

273. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1970. - 569 с.

274. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-354 с.

275. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

276. Ручкова Н.А. Использование психологических возможностей студентов будущих специалистов по социальной работе. Новокузнецк, 2000. -200 с.

277. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999. - 352 с.

278. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.-255 с.

279. Селиванов В.М. Мировоззрение в системе трудовой активности личности. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Куйбышев, 1990. - 16 с.

280. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студентов высших педагогических заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 336 с.

281. Серафимович И.В. Ценностные ориентации как предпосылки формирования профессионального педагогического мышления // http/www/psychol. ras.ru/conf/seraf.htm

282. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов. СПб., 1997. - 165 с.

283. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.-С. 16-21.

284. Сидоренко B.C. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 295 с.

285. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гес-сен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. -2001. №1. - С. 63-67.

286. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. - 496 с.

287. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации молодого учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 1995. - 17 с.

288. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - № 6. - С. 6-8.

289. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1997. - 512 с.

290. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / Отв. Ред. В.А.Сластенин. М., 1984.

291. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

292. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. - 144 с.

293. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84.

294. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82-88.

295. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

296. Смоляк А.В. Шаман: личность, функции, мировоззрение. М., 1991. -276 с.

297. Сознание. Мировоззрение. Мышление: Сб. ст. Киров, 1996. - 78 с.

298. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя (на материалах школы, лицея, колледжа, вуза). Смоленск, 1999. - 251 с.

299. Спиркин А.Г. Мировоззрение, его структура, жизненный смысл и пути его формирования // Молодежь, ее интересы, стремления и идеалы. М., 1969. - 153 с.

300. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303 с.

301. Становление гуманистического мировоззрения личности: пособие для педагогических вузов / Под ред. P.M. Роговой. М., 1994. - 183 с.

302. Ю.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -359 с.

303. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Р-на-Д., 1999. - 192 с.

304. Сысоенко И.В. Теоретические и методические проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся в процессе обучения истории в старших классах. М., 1979. - 136 с.

305. Табарин А.П. Особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

306. ЗН.Таланчук Н.М. Системно- синергетическая философия как методология современной педагогики // Магистр. 1997.

307. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. Органов нар. Образования, учебных заведений и педагогов новаторов. - Казань: ИССО РАО, 1993.

308. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

309. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. 1971. - № 12. -С. 56-68.

310. Таран И.Д. Формирование основ коммунистического мировоззрения старшеклассников в учебной и практической деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Д., 1974. - 172 с.

311. Теоретические основы содержания средств образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

312. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

313. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 208 с.

314. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 356 с.

315. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете / Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1999. - 459 с.

316. Технологии решения частных педагогических задач / Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань, 1999. - 459 с.

317. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975. -198 с.

318. Тонких А.С. Научное мировоззрение: понятие, структура, функции. -Воронеж, 1980.- 147 с.

319. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991.-39 с.

320. Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1965. - 191 с.

321. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. - №1. - С. 66-72.

322. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогических вузов // Педагогика. 1998. - №5. - С. 70-72.

323. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб., 1996.

324. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.-Т.1 -584 с.

325. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13.01.96» / Все начинается со школы. Социальные гарантии на образование. М., 1997. - Ст. 14.

326. Федеральный закон «О высшем послевузовском профессиональном образовании»: Принят Государственной Думой 19 июля 1996 года. М., 1998. -58 с.

327. Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования»: Принят Государственной Думой 15 марта 2000 года. М., 2000. - 47 с.

328. Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителей в процессе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 48 с.

329. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва; Воронеж, 1996.-289 с.

330. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / На-уч.-исслед. инт-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

331. Физическая культура студента / Под ред. М.Я. Виленского. М., 1999.-448 с.

332. Филиппова В.И. культура и мировоззрение учителя // Советская педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 58-63.

333. Филонов Г.Н. Методологические проблемы формирования научного мировоззрения // Советская педагогика. 1976. - № 4. - С. 20-25.

334. Философия и педагогика. Проблемы взаимосвязи: Сб. науч. трудов. -Свердловск, 1988.- 111 с.

335. Философия образования. «Круглый стол» // Педагогика. 1995. -№4. с. 3-28.

336. Философия образования: состояние, проблемы, и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 3-34.

337. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Р-на-Д., 1995.- 576 с.

338. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

339. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 840 с.

340. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1991. -258 с.

341. Фоминых Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 26-30.

342. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Тюмень, 1999.-48 с.

343. Формирование и развитие профессионально сознания студентов: Межвузовский сб. науч. трудов / Отв. ред. Г.В. Акопов. Самара, 1991. - 168 с.

344. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н. Филонова. М., 1983. - 256 с.

345. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. - 140 с.

346. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. - 207 с.

347. Хакен Г. Синергетика. М., 1983. - 419 с.

348. Хакунова Ф.П. Система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса. Дисс . д-ра пед. наук. Майкоп, 2003. - 287 е.

349. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. - 576 с.

350. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. Минск, 1979. - 462 с.

351. Хатамов А. Мировоззрение и процесс формирования познавательной активности личности. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Ташкент, 1991.- 19 с.

352. Хвастунова Н.М. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин. Дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 179 с.

353. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе. Автореф. дисс. . канд. пед наук. Р-на-Д., 1996.- 19 с.

354. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Дисс. . д-ра пед. наук. Краснодар, 1999. - 258 с.

355. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. Москва-Рига: «Эксперимент», 1997. - 276 с.

356. Человек и его мировоззрение: Сб. ст. аспирантов и соискателей. -Уфа, 1999.-90 с.

357. Чернавский Д.С. О методических основах синергетики // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. -С. 50-66.

358. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: «Экспедитор», 1996. - 288 с.

359. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев, 1970. - 173 с.

360. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999. - 185 с.

361. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1992. - 192 с.

362. Шаронин Ю.В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода. // Школа. 1996. - №4.

363. Шебалин О.Д. Подготовка учителей к реализации мировоззренческой функции школьного предмета: Уч. пособие. М., 1985. - С. 97.

364. Шинкарук В.И. Мировоззрение, наука и философия // Философские науки. 1978. - №1. - С. 98-101.

365. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 30-34.

366. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. - 3 5. - С. 34-36.

367. Школьник Г.И. Проблема формирования коммунистических убеждений // Советская педагогика. 1974. - № 4. - С. 58-63.

368. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Уч. пособие для студентов педагогических вузов. М.; Р-на-Д., 1996. - 544 с.

369. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1969. - 128 с.

370. Штоф В.А.Современные проблемы методологии научного познания. -Л., 1975.- 175 с.

371. Штракс Г.М., Штракс М.Г. Динамика формирования научных убеждений. М., 1985. - 168 с.

372. Шубинский B.C. Практическая значимость методологии педагогики // Советская педагогика. 1989. - № 19. - С. 12-18.

373. Шуртаков К.П. Мировоззренческая подготовка студентов // Интенсификация подготовки учителя. Казань, 1984. - 196 с.

374. Шуртаков К.П. О критерии сформированности мировоззрения // Формирование коммунистического мировоззрения и эстетическое воспитание учащихся. Казань, 1982.

375. Шуртакова Т.В. Формирование мировоззрения студентов средствами искусства. Казань, 1987. - 108 с.

376. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический аспект // Педагогика и логика. М., 1993. - 412 с.

377. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. JL, 1967. - 266 с.

378. Щербинин В.А. Научное мировоззрение и жизненная позиция личности. Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. М., 1991. - 28 с.

379. Щербинин В.А. Научное мировоззрение и проблема активизации человеческого фактора. М., 1989. - 158 с.

380. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: В 30 т. М., 1961.-Т. 20.- 827

381. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999. - 440 с.

382. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996.-276 с.

383. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, проблема, методы. М., 1987. - 248 с.