Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования

Пульбере, Александр Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования

Автореферат

Автор научной работы: Пульбере, Александр Иванович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования"

1//-Ф

На правах рукописи

ПУЛЬБЕРЕ Александр Иванович

СИСТЕМА МОНИТОРИНГА КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ НЕПРЕРЫВНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону

2006

Работа выполнена в Приднестровском государственном университете

им. Т.Г. Шевченко

Научный консультант — доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Гукаленко Ольга Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Борисепков Владимир Пантелеймонович

доктор педагогических наук, профессор Власова Татьяна Ивановна

доктор технических наук, профессор Митрофанов Владимир Георгиевич

Ведущая организация

Московский государственный открытый педагогический университет

им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 16 февраля 2006 г. в 11.00 на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 14 января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие изменения, произошедшие в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, обусловили необходимость реформирования системы общего и профессионального образования, которая становится важнейшим социальным институтом развития общества и государства, от деятельности которого зависят их безопасность и конкурентоспособность.

Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильного развития общества. Качество жизни и образования декларируется как главный ориентир глобальной политики ООН и ЮНЕСКО. Начиная с 1990 г., ООН осуществляет мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» по всем странам мира на основе представляемых правительствами этих стран докладов об уровне развитости человека. «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века», принятая по инициативе ЮНЕСКО в 1998 году, подтверждает, что качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности.

Качество высшего образования играет ключевую роль в создании единого Европейского образовательного пространства, и в этом контексте оно рассматривается как «непременное условие установления доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в европейском пространстве высшего образования».

В контексте общемировых тенденций концепция государственной политики России в области качества высшего образования является приоритетной, она опирается на доктрину развития образования, основные принципы и положения которой определяют цели, направления, основания и условия обеспечения качественного образования.

Категория качества становится центральной в образовательной политике Российского государства как социального государства, главной целью которого является повышение качества жизни населения этой страны. В Федеральной программе развития образования РФ особая роль отводится формированию гармонично развитой, социально активной, творческой и компетентной личности. Данные положения интенсифицируют работу по формированию политики в сфере управления качеством образования, в том числе и качеством высшего образования. Качество образования определяется не только объемом знаний, но и параметрами личностного, мировоззренческого, гражданского развития, при этом проблема качества образовательного процесса рассматривается с позиций общечеловеческой и социальной ценности образования. Именно эти посылки актуализируют проблему контроля качества непрерывного профессионального образования, ставят его в центр образовательной политики.

Указанные направления реформирования современного образования определяются и тем, что в современных условиях востребован особый интегра-тивный тип работника — субъект социально-профессиональной деятельности,

самобытная активная личность и индивидуальность, что предполагает и определяет изменения в сфере высшего образования, где обеспечивались бы лич-ностно-профессиональное становление, самообразование индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, на что указывал еще в XVII веке основоположник дидактики Я.А. Коменский, не способствует качественному обучению. Это особенно актуально в связи с использованием в последние годы для оценки профессиональной деятельности международных стандартов MC ИСО серии 9000, требующих теоретического обоснования и разработки таких технологий организации образовательной деятельности в вузах, которые позволят готовить мобильных, конкурентоспособных и компетентных специалистов, адаптированных к продуктивной деятельности в международном профессиональном пространстве.

Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования, так и специализированного концептуально-методологического блока, сориентированного непосредственно на исследование феномена качества высшего образования. Истоки концептуального осмысления идей качества обучения исходят еще от Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижениями высшего уровня человеческого развития.

Концепция философии качества, в которой нашли отражение различные доминанты, представлена в работах H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.Д. Юркевича и др. Вопросы философии образования как основы качественного обучения раскрываются в трудах отечественных ученых В.И. Байденко, С.К. Булдакова, Б.С. Гершунского, Т.К. Донской, В.А. Садовничего, Г.В. Стельмашука и др.

Теории и методологии управления качеством обучения в образовательных системах представлены в исследованиях М.Б. Алексеевой, Ю.А. Волкова, М.Б. Гузаирова, В.Н. Казакова, H.A. Кулемина, И.Г. Саловой, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, В.Г. Чумака, В.В. Щипанова, Г.М. Шишкова и др. Вопросы ква-лиметрии человека и образования, затрагивающие как общие проблемы методологии и технологий оценки качества в сфере образования, так и проблемы методологии проектирования конкретных методик, выбора квалиметрических шкал, моделей оценки, обсуждаются в трудах B.C. Аванесова, Ю.К. Демьяненко, Е.Ю. Игнатьевой, В.Г. Казанович, В.В. Карпова, Р.Я. Касимова, Л.В. Макаровой, Е.А. Михайлычева, В.Г. Наводнова, В.И. Нардюжева, В.М. Соколова, М.Б. Челышковой и др.

Организационно-методические аспекты организации непрерывного образования в зарубежных странах применительно к отечественной профессиональной школе раскрываются в работах А.П. Беляевой, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, О.Д. Федотовой и др.

Одной из важнейших особенностей непрерывного профессионального образования является его многоуровневость, методические основы внедре-

ния которой в учебный процесс вузов представлены в трудах В.В. Белич, О.В. Долженко, В.А. Кузнецовой, В.Н. Лопаткина, А.Н. Озина, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластенина, Н.В. Чекалевой, В.В. Шатуновского, B.C. Ямпольского и др. Анализ научных источников подтверждает, что пути совершенствования качества непрерывного образования представлены различными направлениями: проектирование нового содержания образования (С.Я. Батышев, И.Я. Лернер, Ю.Г. Татур); выявление методологических и концептуальных принципов качества педагогического процесса в высшей школе (В.В. Белич, М.А. Галагузова, В.Н. Лопаткин); выделение приоритетов качества образования (Б.С. Гершунский, В.В. Карпов, П.С. Хейфиц); определение условий и механизмов оптимального управления мониторингом качества образования (Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник).

Для настоящего исследования значительный интерес представляют работы Ю.А. Волкова, В.В. Деркач, Е.Ю. Игнатьевой, Л.А. Майбороды, М.Б. Мироновой, П.А. Старикова, В.Г. Чумак, А.Н. Ярыгина и других авторов, рассматривающих концепцию мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и образовательных учреждений). Вопросы педагогического мониторинга нашли отражение в трудах зарубежных ученых Б. Блума, К. Кронбаха, А. Селливана, Р. Гейджана, М. Мер-рилла и др.

Анализ литературных источников подтверждает, что в качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые выдвигают мониторинг качества знаний, который является многогранной проблемой и исследуется учеными с разных сторон. В настоящее время большинство отечественных научных теорий в области мониторинга образования проводится на основе разработанной А.С.Белкиным системы принципов, которая широко апробирована и признана в качестве теоретической основы мониторинга. Важность исследования проблем управления качеством в системе непрерывного профессионального, в частности технического образования, ученые (О.В. Долженко, Ю.М. Иванов, A.M. Новиков, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, В.Л. Шатуновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста.

Проблема профессионального становления специалистов освещена в работах зарубежных ученых Э. Берна, А. Маслоу, Г. Мюнстбергера, Ф. Парсона, К. Роджерса, Д. Сьюпера, В. Франкла и др.

Исследователи М.В. Левит, A.M. Моисеев, А.Ю. Мурашова, Д.М. Полев, О.Г. Хомерика, И.Н. Щербо, Е.А. Ямбург и другие разработали диагностические методики, которые используются для выявления эффективности управления качеством образования. В зарубежной литературе эти вопросы поднимают исследователи В. Деминг, Т. Даниел, Д. Мартене, А. Митр.

Ученые Ю.П. Адлер, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина и др., изучая внутриву-зовские системы обеспечения качества, особое внимание уделяют подготовке

студентов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями становления специалистов в той или иной области,.

В работах Г.С. Альтшуллера, Б.А. Душкова, Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, С.М. Михеевой, C.B. Новикова, А.И. Половинкина, Э.С: Чугуновой и других при рассмотрении комплексной социально-психологической методики изучения личности специалиста раскрывается значимость профессионального становления и компетентности инженера как основного звена в осуществлении научно-технического прогресса общества.

Существенной характеристикой личности специалиста является его готовность к профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом его профессионально-личностного развития. К исследованию проблемы готовности в разное время и с различных позиций обращались С.Н. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, А.Г. Ковалева, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, A.A. Ухтомский и др.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориенти-рованной (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, О.В. Гукал енко, В.И. Данйль-чук, Ю.Г. Круглов, В.Я. Лыкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные стандарты выдвигают перед учеными заведениями проблему совершен' ствования подготовки обучающегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (A.A. Орлов, A.B. Усова, П.И. Чернецова, Р.Х. Шакурова, Г.И. Щукина и др.) и ее самоопределения (В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И. Божо-вич, Т.В. Чистякова и др.).

Несмотря на широкий спектр работ по проблемам управления качеством и мониторинга образовательного процесса, следует отметить, что в отечественной педагогической квалиметрии недостаточно представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса и управления качеством в условиях лич-ностно-ориентированного непрерывного обучения; не разработаны принципы использования мониторинга для обучения и оценивания личностных параметров будущего специалиста; в вопросах управления мониторингом образования отсутствует системность, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям; не рассмотрены методы многофакторного анализа сопоставимой образовательной информации в масштабах общей системы образования и отдельных ее подсистем; недостаточно выявлены возможности многоуровневого технического образования в условиях единого образовательного пространства; не разработаны инновационные мониторинговые модели и реализующие их технологии; не рассмотрены вопросы прогнозирования результатов образовательного процесса.

Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, отражающий отдельные на-

правления совершенствования качества непрерывного образования, но в то же время проблематика мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования остается малоизученной и требует комплексного} исследования.

Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:

• теоретической разработанностью и востребованностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования и реальным состоянием вузовского образования, которое в основном опирается на классическую информационно-знаниевую парадигму;

• идеологией обновления непрерывного технического образования как важнейшего компонента системы мониторинга и недостаточной разработанностью методологических и технологических основ управления качеством непрерывного образования;

• необходимостью инновационных подходов к реформированию отечественных образовательных систем высшего технического образования и традиционными методами организации управления педагогическим процессом в высшей школе;

• уровнем научно-теоретических разработок в области управления качеством образовательного процесса и недостаточной разработанностью инновационных мониторинговых технологий их внедрения в практику высшего технического образования;

• современными требованиями к компетентности и качеству подготовки выпускника и отсутствием эффективных диагностических методик оценки качества его подготовки;

• социально-экономической необходимостью повышения качества подготовки дипломированных специалистов и неразработанностью механизмов управления качеством, обеспечивающих результативность модернизации высшего технического образования;

• необходимостью совершенствования организации управления качеством образования в соответствии с реальными потребностями общества и неготовностью педагогических кадров осуществлять эффективные мониторинговые исследования образовательного процесса.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, потребность в научно-теоретическом обосновании проблемы управления качеством и не использованные возможности практики по совершенствованию мониторинга непрерывного технического образования определили выбор темы диссертационного исследования: «Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования».

Объект исследования — целостная система управления качеством непрерывного технического образования.

Цель исследования — разработать инновационную систему мониторинга и использовать ее в качестве средства управления качеством непрерывного технического образования.

Предмет исследования — теоретическое и технологическое обеспечение мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что система мониторинга становится эффективным средством управления качеством непрерывного технического образования при условиях:

теоретико-методологических:

• разработано теоретико-методологическое обоснование мониторинга как одного из основных условий и средств оптимизации системы управления непрерывным техническим образованием, отражающей интеграцию классических и инновационных методов оценивания образовательных технологий;

• систематизирован и расширен круг понятий, с помощью которых раскрываются закономерности формирования единого образовательного пространства на различных уровнях его объединения;

технологических:

•. разработаны и внедрены в образовательный процесс технического вуза мониторинговые модели, диагностические методики и инновационные технологии, обеспечивающие на разных уровнях функционирования образовательной системы совершенствование процесса обучения, объективность оценки качества знаний обучающихся и полученных результатов контроля;

• установлены условия формирования профессионально-личностных характеристик выпускника вуза как объекта мониторинга непрерывного технического образования;

организационно-управленческих:

• выявлены организационно-педагогические условия реализации системы мониторинга и управления качеством непрерывного технического образования;

• внедрены независимые формы экспертизы, объективной диагностики и коррекции деятельности субъектов образовательного процесса; осуществлены подготовка и переподготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в области инновационных технологий.

Поставленная цель и проверка выдвинутой гипотезы реализуются в ходе решения следующих конкретных задач исследования:

1. Осуществить историко-педагогический анализ развития мониторинга и определить особенности современного технического образования.

2. Разработать теоретико-методологические основы системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования, базирующиеся на принципах непрерывности, системности и личностно-ори-ентированного образования.

3. Спроектировать модели мониторинга, использование которых позволит определить качество образовательного процесса в высшей технической школе и требуемый уровень подготовки специалиста.

4. Выявить условия реализации инновационных мониторинговых технологий, обеспечивающих качество непрерывного технического образования.

5. Определить подходы к формированию образовательного пространства как фактора повышения качества непрерывного технического образования.

6. Создать модель процесса становления дипломированного специалиста технического вуза как важного элемента непрерывного образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и психологические теории целостного развития личности (JI.C. Выготский, Е.А, Климов, В.И. Слободчиков и др.); концептуальный подход к изучению закономерностей и особенностей развития личности как субъекта профессионального становления (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков и др.); теоретические положения о деятельности личности и профессиональной подготовке инженера (Г.С. Альтшуллер, Р.В. Габдреев, И.П. Калошина, C.B. Новиков, А.И. Половинкин, Э.С. Чугунова и др.); ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М.Ф. Королев, И Л. Лер-нер, М.М. Поташник и др.); теория управления качеством обучения (Б.С. Гер-шунский, М.Б. Гузаиров, З.Д. Жуковская, Д.Ш. Матрос, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Е.А. Ямбург и др.); теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.И. Михеев, B.C. Черепанов и др.); разнообразные методики контроля качества знаний (В.П. Беспалько, A.A. Греков, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.); учения о педагогических технологиях (А.Г. Казакова, H.H. Мельникова, Г.К. Селевко и др.); педагогические исследования управления образовательными системами (B.C. Лазарев, A.A. Макаров, Д.А. Новиков, П.И. Третьяков и др.); идеи и теории тестового контроля качества учебных достижений обучающихся (B.C. Аванесов, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.); теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); теория педагогического проектирования и организации образовательных пространств (В Л. Борисенков, О.В. Гукаленко, В.П. Безрукова и др.); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, АЛ. Данилкж, А.И. Новиков и др.).

Анализ указанных теоретических положений и их аннотирование позволили разработать теоретические и технологические основы управления качеством непрерывного технического образования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, математической и методической литературы по проблемам мониторинга, качества, управления и тестирования в образовании; методы научного исследования — анализ и синтез, сопоставление и сравнение, систематизация и обобщение полученных данных; педагогический эксперимент по использованию тестирования и анкетирования; экспертная оценка; методы математического моделирования, прогнозирования и статистической обработки результатов исследования; многообразные мониторинговые модели; анализ содержания квалификационной характеристики выпускника и общих требований к основной образовательной программе, изложенных в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по подготовке дипломированного специалиста по специальности «Технологии машиностроения» (120100).

При выборе методов исследования учитывались следующие принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, целостность.

Опытно-экспериментальной базой служили: региональное представительство Федерального Центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации, Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко (ПГУ), Технический колледж им. Ю.А. Гагарина, Бен-дерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения — средние школы №7, №9 (г. Тирасполь), гимназия №1 (г. Бендеры), школа-интернат №1 (г. Дубоссары), школы №1, №2 (г. Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г. Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г. Тирасполь).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа с 1995 по 2005 годы на базе

ПГУ.

Первый этап (1995 - 1997 гг.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области управления мониторинговых технологий и ' неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированно-го непрерывного технического образования. Были определены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет и задачи, утверждался комплекс методов исследования.

Второй этап (1998 - 2000 гг.) - аналитико-проектирующий. Осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени ее обоснованности в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; изучался накопленный педагогический опыт по организации научно-образовательных и исследовательских программ управления качеством непрерывного образования; накапливались статистические данные, осуществлялся выбор средств, их визуализация; проводилась апробация результатов исследования на конференциях, симпозиумах и совещаниях.

Третий этап (2001 — 2004 гг.) — комплексно-моделирующий и научно-исследовательский. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований в системе непрерывного технического образования, разработка научных рекомендаций и предложений с целью оперативного и адекватного управления качеством образования, делались выводы, публиковались статьи и монография.

Четвертый этап (2005 г.) — завершающий. Интерпретировались полученные материалы, выявлялись теоретические и практические результаты исследования. Материалы диссертационного исследования дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования, проводилась комплексная апробация результатов исследования в образовательных системах Приднестровья.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: разработаны теоретико-методологические основы организации системы мониторинга как средства управления качеством образования, одним из основных условии достижения которого является систематический комплексный контроль уровней состояния и развития процесса становления специалиста на основных этапах непрерывного технического образования; выявлены главные свойства (возможность оперативного реагирования на возникающие проблемы; способность к саморазвитию, улучшению и про-гностичности получаемых результатов), основные характеристики (много-уровневость, интегральность, комплексность и непрерывность) и принципы (целостность и интегративность качеств системы, структурированность, наличие функциональных характеристик системы и отдельных ее подсистем, иерархичность отношений между подсистемами, наличие системообразующего параметра) Системы мониторинга, обеспечивающие управление качеством непрерывного технического образования;

разработаны и внедрены модели, диагностические методики и реализующие их технологии, обеспечивающие применение мониторинговой информации для инновационного проектирования в образовательном пространстве технического вуза: модель многоуровневого квалиметрического контроля, Метод интегральной оценки по многомерному критерию и статистическая модель прогноза учебных достижений как показателей качества обучения; дидактическая модель проектирования инновационной технологии; математическая модель межпредметной интеграции;

выделены подходы к формированию понятия «единое образовательное пространство» как многоуровневой образовательной системы, являющейся объектом мониторинга; показаны его специфические параметры, общие и особенные признаки степени влияния на личностно-профессиональное становление специалиста;

разработана модель процесса профессионального становления дипломированного специалиста; систематизированы условия и выделены этапы формирования профессионально-ориентированной структуры личности инженера как основополагающего компонента системы мониторинга.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обобщены в органической связи с современными изменениями ценностных ориентаций теоретические, методологические и технологические положения системы мониторинга, рассматриваемой как средство управления качеством учебных достижений в условиях личностно-ориентированного образования; систематизированы представления о категории «мониторинг» в системе управления качеством технического образования, раскрыты его сущностные характеристики и обоснована возможность применения мониторинга как эффективного средства управления качеством образования в условиях единого образовательного пространства региона;

разработана система, позволяющая контролировать качество знаний посредством внедрения мониторинговой технологии как метода независимой оценки

педагогических достижений обучающихся с использованием полифункциональной системы тестирования (предварительное, комплексное и основное; авторские диагностические методики; специальные и комплексные тесты); обоснованы функции тестирования как обучающей технологии;

• разработаны и внедрены новые методы многофакторного анализа полученных статистических результатов тестирования обучающихся путем их сопоставимости, сравнения и прогноза по различным параметрам обобщения;

• реализован теоретико-практический интегрированный подход путем разработки и внедрения в учебный процесс технического вуза метода интегральной оценки знаний по многомерному критерию и математической модели межпредметной интеграции в контексте реализации задач модернизации профессионального образования с учетом гуманистической личностно-ориен-тированной парадигмы образования;

• разработан, исследован и апробирован комплекс дидактических понятий «интегрированный блок учебных дисциплин», «смысловые блоки», «базовые компоненты учебной информации», практическая реализация которых позволит повысить эффективность интегрированного инновационного подхода в образовании;

• уточнено содержание понятия «учебно-научно-производственный комплекс» с позиций формирования единого образовательного пространства многоуровневого интегрированного учебного заведения;

• выявлена методологическая основа инновационной системы подготовки дипломированного специалиста (интеграция программированного, блочно-модульного и проблемного обучения), учитывающая социальный заказ общества на развитие профессиональной компетенции выпускника технического вуза;

• расширен круг понятий, устанавливающих взаимосвязь компонентов системы мониторинга образовательного процесса: учет философских и гуманистических идей в высшем образовании; управление качеством довузовской подготовки и организации вузовского обучения; общие и особенные подходы к управлению качеством подготовки студентов в вузе.

шения качества знаний на уровне абитуриента, студента и выпускника технического вуза; проведения сравнительного анализа успешности освоения содержания образовательных программ или их отдельных разделов в зависимости от различных критериев обобщения; разработки личностно-ориен-тированной диагностики результатов обучения студентов в техническом вузе и т.д. Разработанные авторские диагностические методики — специальные тесты оценки качества знаний обучающихся с опорой на личностно-ориен-тированный подход — могут выступать в качестве диагностического инструментария по осуществлению комплексного мониторинга качества непрерывного образования. Результаты данного исследования могут использоваться работниками органов управления различных уровней, педагогами, преподавателями и научными сотрудниками. Выявленные принципы эффективности использования мониторинга в образовательном пространстве технического вуза, их апробация и управление качеством способствуют внедрению и развитию новых инновационных технологий, интенсификации и повышению качества учебного процесса. Созданные базовая модель специалиста и модель процесса формирования профессионально-личностных характеристик выпускника технического вуза могут быть использованы как дополнение к существующим методикам диагностики личности специалиста и, в частности, инженера технического профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты историко-педагогического анализа позволяют: выделить основные виды мониторинга — педагогический, образовательный, комплексный, квалиметрический, многоуровневый, профессиональный, технологический и другие, применяемые для оценки качества учебного процесса технического вуза; систематизировать содержательные компоненты мониторинга — цель (обеспечение всех уровней управления информацией о качестве образования); предмет (состояние системы образования в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках этой системы); функции (интегративная, диагностическая, сравнительная, экспертная, контрольно-оценочная, информационная, прогностическая, прагматическая и социальная); объекты (образованность выпускника, образовательная среда, образовательная система); уровни (федеральный, региональный, муниципальный, образовательное учреждение); виды анализа (корреляционный, дисперсионный, факторный, сравнительный, динамический, дидактический и др.); принципы (объективность, надежность, системность, сравнимость, валид-ность, адекватность, активность субъекта познания, наглядность, целевое назначение и гуманистическая направленность); методы исследования (сравнительная и экспертная оценка), используемые в его характеристике для информационного обеспечения целостного управленческого инструментария; определить особенности современного технического образования — учет реалий и динамики развития социально-экономических и социокультурных тенденций развития общества и его требований к выпускнику технического профиля; личностно-профессиональный и креативно-деятельностный подходы

к подготовке специалистов; многоуровневость, многоступенчатость, диагно-стичность, комплексность и прогностичность образования.

2. Теоретико-методологические основы исследования системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования базируются на применении и развитии идей интеграции, гуманизации и развивающего обучения; они обусловлены историко-педагогическими (развитие педагогической диагностики личности), социально-политическими (реформирование системы образования) и социально-экономическими (переход к рыночной экономике) предпосылками. Для управления качеством непрерывного технического образования в диссертации обоснованы:

• представление процесса управления в виде системы, что позволило применить для проектирования ее структуры основные принципы системного подхода как направления методологии научного познания, опирающейся на современные педагогические и математические методы управления, в основе которых лежит исследование объекта как системы (системы мониторинга), состоящей из взаимосвязанных элементов (субъекты мониторинга — носители мониторинговых функций, осуществляющие и развивающие их: выпускники образовательных учреждений и студенты технического вуза; этапы проведения мониторинга — довузовская подготовка и вузовское обучение; мониторинговые показатели, обеспечивающие целостное представление о состоянии различных объектов системы образования и происходящих в ней качественных и количественных изменениях — индивидуальные учебные достижения обучающихся; мониторинговый диагностический инструментарий — совокупность моделей, методов и технологий, используемых для оценки качества образовательного процесса; мониторинговая деятельность, представляющая собой организацию и проведение мониторинговых процедур — инновационные подходы в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся), наиболее существенным образом влияющих на исследуемые результаты его функционирования, а цели каждого элемента определены исходя из общего назначения объекта (целостная система управления качеством непрерывного технического образования). Применение системного подхода подтверждается наличием ведущих признаков системности', целостность и интегративность качеств системы мониторинга, ее структурированность, наличие функциональных характеристик системы мониторинга и отдельных ее элементов, иерархичность отношений между элементами, наличие системообразующего параметра (цели); рассматривается в различных аспектах (системно-структурном, системно-функциональном, системно-историческом, системно-коммуникативном, системно-информационном, системно-управленческом);

• главные цели разработки системы мониторинга: выявление тенденций развития исследуемого объекта; создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии системы непрерывного технического образования, о качественных и количественных изменениях в ней; определение динамики изменения основных показателей исследуемо-

го объекта и возможность оперативного внесения корректив в процесс управления качеством непрерывного технического образования; способность к. саморазвитию, улучшению и прогностичности получаемых результатов функционирования объекта исследования;

• решение основных задач, стоящих перед системой мониторинга: установление рационального перечня измеряемых параметров и критериев оценки результатов; формирование исходной информационно-аналитической базы функционирования изучаемого объекта; выбор, разработка и внедрение научно обоснованного диагностического инструментария — современных педагогических и математических моделей, методов и технологий оценки качества образовательного процесса; исследование и соотнесение полученных результатов с критериями оценки результатов в различных ква-лиметрических шкалах (балльная, весовые коэффициенты, попарное сравнение, смысловые и содержательные интеграционные связи); изучение подходов к формированию единого образовательного пространства на разных уровнях его объединения и условий формирования личностно-про-фессиональных характеристик современного специалиста технического вуза;

• разработка и внедрение инновационных подходов в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся: довузовская подготовка — развитие полифункциональной системы тестирования и превращение мониторинга в действенный метод совершенствования непрерывного образования и инструмент воздействия на субъекты образования в контексте международных и государственных стандартов качества; создание и внедрение стандартизированных критериев, валидных и вариативных личности о-ориенти-рованных образовательных программ и форм повышения качества непрерывного образования; проведение независимых контрольно-оценочных процедур, их прогностичность; квалиметрический подход к получению информации и сопоставимость результатов; целостный объективный анализ качественных и количественных характеристик становления личности обучающегося; вузовское обучение — внедрение метода интегральной оценки знаний студентов по многомерному критерию и инновационного метода проектирования педагогического процесса в техническом вузе с опорой на интег-ративно-проектировочный, деятельностно-творческий и личностно-ориен-тированный подходы; развитие профессиональной компетенции современного специалиста на основе интеграции программированного, блочно-мо-дульного и проблемного обучения, а также применения современных методов математического моделирования и прогнозирования.

Генезис указанных тенденций позволяет реализовать гуманистическую полифункциональную и вариативную направленность модернизации непрерывного образования в условиях единого образовательного пространства высшей технической школы.

3. Система мониторинговых исследований на различных этапах подготовки обучающихся: довузовском — модель многоуровневой квалиметрии

отражает взаимосвязь между эффективностью деятельности образовательных учреждений различного уровня и оценкой качества образования и включает диагностическое измерение, интегрированность подходов, реализацию механизмов инновационного развития; модель статистического прогноза основана на исследовании динамики изменения средних тестовых баллов с применением метода наименьших квадратов и позволяет прогнозировать учебные достижения обучающихся; вузовском — дидактическая модель проектирования межпредметной интеграции позволяет сформировать у обучаемых интегрированные общепрофессиональные знания и интеллектуальные умения и включает базовые компоненты учебной информации, интегрированные блоки учебных дисциплин и смысловые блоки; модель математической межпредметной интеграции, разработанная с применением методов математического моделирования, включает учебные дисциплины, систему количественной и качественной связи между ними, интегрированные блоки; базовая модель специалиста построена исходя из социального заказа общественного производства на основе мониторинга должностных инструкций ведущих промышленных предприятий региона, она обеспечивает возможность эффективной организации, контроля и управления качеством образования на уровне обучающегося, образовательного учреждения и образовательной системы.

4. Мониторинговые технологии и условия их реализации разработаны в контексте личностно-ориентированного подхода на этапах: довузовской подготовки — технология тестовой оценки уровня и прогноза учебных достижений обучающихся, построенная на основе модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний обучающихся); модуля реализации, предусматривающего: сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний обучающихся; вузовского обучения — технология интегральной оценки знаний по многомерному критерию, позволяющая объединить качественные показатели, имеющие разные весовые коэффициенты, в обобщенную количественную оценку; дидактическая технология структурирования учебной информации по блокам дисциплин, включающая подготовительно-диагностический, организационно-технологический, аналитико-практический и контрольно-экспериментальный этапы реализации; дидактическая технология межпредметной интеграции, включающая выравнивание временно-содержательных связей между входящими в интегрированный блок учебными дисциплинами и комплексным оцениванием результатов обучения; технология экспертно-аналитического формирования обобщенных профессионально-лич-

ностных требований к специалисту, классифицированных по видам его деятельности, обеспечивающая управление качеством непрерывного технического образования.

5. Тенденции формирования многоуровневой системы образовательных пространств (международный, межгосударственный и вузовский уровни объединения) как среды личностно-профессионалъного становления выпускника технического вуза и организации непрерывного процесса обучения; совокупность общих (отрасль знаний; интегративная категория; принципы и особенности развития; условия совместимости субъектов образовательного пространства; материальные ресурсы; форма организации образования; средство решения проблем стабилизации общества) и особенных (национально-региональные особенности развития; система контроля качества знаний; начальные параметры уровней образованности; формы, методы и содержание образования) признаков образовательного пространства; условия формирования единого образовательного пространства многоуровневого интегрированного учебного заведения.

6. Модель процесса становления дипломированного специалиста технического вуза, основанная на учете управленческо-организаторских, научно-исследовательских, эксплуатационных, проектно-конструкторских и производственно-технологических требований к инженеру и включающая: условия обучения в системе непрерывного образования (предоставляемые вузом образовательные услуги; материальные ресурсы; наличие государственного образовательного стандарта; учет прогностического подхода в обучении; непрерывность и многоуровневость); показатели профессионального и личностного развития специалиста (профессиональные: знания, умения, навыки; мышление; компетентность; ответственность; области, объекты, задачи и виды деятельности; направленность на повышение квалификации; готовность к творческой инновационной деятельности; личностные: социальные; педагогические; социально-педагогические; психолого-педагогические; психологические; психофизиологические); этапы формирования специалиста (довузовская подготовка, обучение в вузе, послевузовское образование).

ния выпускников образовательных учреждений Приднестровья; согласованностью полученных результатов с основными выводами и теоретическими положениями педагогической науки и практики; личным многолетним опытом работы автора в качестве директора регионального представительства Федерального центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации, директора учебно-научно-производственного комплекса «Инженерное образование».

Работа выполнена в русле комплексной программы Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поликультурного образования в едином информационном культурно-образовательном пространстве».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем публикаций в журналах и сборниках статей, тезисов докладов международных и межрегиональных конференций и издания монографий «Мониторинг качества образования: теоретические основы и технологии», «Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования».

Материалы исследования доложены на следующих конференциях:

• «Развитие системы тестирования в России» (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004);

• «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» (г. Санкт-Петербург, 2001,2002);

• «Анализ качества образования и тестирования» (МЭСИ, г. Москва, 2001);

• «Славянские педагогические чтения» (г. Тирасполь, 2003, г. Кривой Рог, 2004, г. Черкассы, 2005);

• «Региональные особенности машино— и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров» (г. Тирасполь, 2002, 2004);

• «Совершенствование математического образования в общеобразовательных средних и высших учебных заведениях» (г. Тирасполь, 2004);

• «Методология и технология образования в XXI веке: математика, информатика, физика» (г. Минск, 2005);

• «Качество образования в поликультурном образовательном пространстве» (г. Тирасполь, 2005).

Региональные научно-методические и научно-практические конференции Приднестровья 1999 - 2005 гг.

Структура и объем диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Научное исследование изложено в четырех главах, содержит введение, заключение и приложения с результатами, иллюстрирующими возможности реализации разработанных методик в образовательной практике. Общий объем диссертации составляет 441 страницу с 34 рисунками, 22 таблицами, 2 диаграммами и 1 схемой, списком литературы из 328 первоисточников и 8 приложениями.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении представлена общая характеристика работы, обосновывается актуальность темы. Сформулированы цели и задачи, определены проблема, объект, предмет, излагаются гипотеза, методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются основные этапы и база исследования.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы развития мониторинга непрерывного образования» рассматриваются теоретико-методологические основы мониторинга и его становление в современной педагогической науке как важнейшей категории оценивания и управления качеством непрерывного образования.

В XXI столетии традиционное понимание образования как процесса овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широкой трактовкой образования как процесса становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческой личности. В общественно-педагогическом сознании утвердится мысль о том, что образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству.

Совокупность знаний, усвоенных человеком, обеспечивает ему понимание окружающей действительности, определяет направления, способы и принципы его практической и духовной деятельности, позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации и, в конечном счете, является критерием уровня развития личности. В результате накопления знаний происходят качественные изменения обучающегося, что обуславливает его переход к новому уровню развития, завершение одного цикла является началом нового при сохранении основных сущностных черт субъекта. И на разных этапах развития и обучения личности требуется оценка качества достигнутых результатов.

Вместе с тем определение качества подготовленности испытуемых — сложная задача, при решении которой теоретики не выработали единого подхода. В одних случаях под качеством подготовленности обучающихся понимают совокупность, полноту и глубину знаний, умений и навыков как способность воспроизводить признаки изучаемого предмета, необходимые для понимания его сущности. В других — как обобщенность, т.е. понимание сущности предмета из связи его признаков. В-третьих — как системность знаний, позволяющих выстраивать отношения познавательных объектов и т.д. Отсутствие единой точки зрения на то, какие знания следует считать качественными и как их измерять, затрудняет возможность оценки качества подготовленности обучающихся и уровня их развития традиционными методами контроля.

Анализ традиционных форм и методов контроля и оценки знаний показал, что им свойственна субъективность и неоднозначность. При использовании традиционных форм контроля не устанавливаются единые, однозначно по-

нимаемые цели, достижение которых можно проверить в процессе обучения; цели обучения понимаются очень широко и допускают различную трактовку среди ученых и практиков.

Представленные в работе определение, диалектика развития и хронологическая система формирования понятия «мониторинг» предполагают, что его использование в выявлении качества знаний обучающихся в системе непрерывного личностно-ориентированного образования способствует повышению эффективности обучения и обеспечивает адекватную требованиям преемственности различных уровней профессиональною образования оценку знаний и умений обучающихся. .....

Мониторинг — это многоаспектная проблема, которая рассматривается как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле, способствующем повышению качества образования. Ученые классифицируют его: по функциям (интегративная, диагностическая, сравнительная, экспертная, контрольно-оценочная, информационная, прогностическая, прагматическая и социальная); объектам (образованность выпускника, образовательная среда, образовательная система); уровням (федеральный, региональный, муниципальный, образовательное учреждение); видам анализа (корреляционный, дисперсионный, факторный, сравнительный, динамический, дидактический и др.); принципам (объективность, надежность, системность, сравнимость, валидность, адекватность, активность субъекта познания, наглядность, целевое назначение и гуманистическая направленность); методам исследования (сравнительная и экспертная оценка), используемым в его характеристике в качестве информационного обеспечения целостного управленческого инструментария.

В современных условиях актуальной задачей становится реализация мониторинга как диагностической технологии конкретной предметной области, что позволяет оценить мониторинг с дидактических позиций и раскрыть его особенности применительно к личностно-ориентированному непрерывному образованию.

Начало разработки мониторинговых средств диагностики относится к середине XIX века, когда в работах английского психолога Френсиса Гальтона были заложены основы тестирования. Позже К. Пирсон, П.Ж. Рюлон, Г.Ф. Кью-дер и М.В. Ричадсон дополнили теорию и практику мониторинговых исследований методом использования статистических характеристик, таких как валидность и надежность. В 90-х годах ХХ-го века в отечественной педагогике появились работы, в которых исследовались проблемы педагогического мониторинга (В.П. Беспалько, М.Б. Гузаиров, В.А. Кальней, С.Е. Шишов) как системы сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития.

Педагогический мониторинг — это часть образовательного процесса, условие установления обратной связи, превращение обучения в личностно-ори-ентированный процесс и метод выявления достоинств и недостатков обучающих программ и компонентов системы. Основные задачи педагогического мо-

ниторинга—оценка знаний, умений и навыков (в более широком смысле — учебных достижений), соотнесение их уровня с заданным эталоном (стандартом) или статистическими нормами.

Педагогический мониторинг обеспечивает реализацию функций педагогической информации, которая должна способствовать диалогическому типу общения, отражающему актуальное состояние образовательной системы, и быть максимально персонифицированной; быть понятной всем участникам образовательной деятельности, т.е. без погрешностей при передаче информации и логически выдержанной; создавать условия для сотрудничества во взаимодействии между субъектами образовательной деятельности; способствовать лучшему познанию людьми друг друга на основе организации совместной деятельности и взаимопонимания. Учет перечисленных требований способствует повышению психолого-педагогической значимости полученной в ходе мониторинга информации, а, следовательно, оказывает влияние на качество образования.

Решение проблемы педагогического мониторинга сопряжено с многочисленными трудностями, обусловленными отсутствием теоретических работ по обоснованию возможностей контроля качества в обучении и управлении качеством образования. Только в 90-х годах XX века появились работы, в которых нашли отражение различные подходы отечественных авторов (М.К. Акимова, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) к проблеме оценивания качества знаний в русле личностно-ориенти-рованного непрерывного образования, в которых личность обучающегося, познавательная деятельность, а не преподавание являются ведущими в тандеме педагог — обучающийся.

Несколько позже появились публикации теоретиков и педагогов-практиков, затрагивающие отдельные вопросы педагогических измерений, основанные на теории и практике массового и адаптивного тестирования, использования образовательной информации для диагностики и экспертизы качества образования (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, В.В. Давыдов, А.Ы. Майоров, Г.К. Селевко, В.В. Фирсов, В.Д. Шадриков и др.).

Ученые, работающие в области педагогической квалиметрии (Н.О. Биль-чева, М.Б. Гузаиров, Г.С. Ковалева, H.A. Кулемин, Е.А. Михайлычев, В.И. На-рдюжев, А.И. Севрук, А.О, Татур, В.А. Хлебников и др.), отмечают широкие возможности тестирования в совершенствовании образовательного процесса путем расширения возможностей выбора обучающимися форм аттестации, а также для развития теории мониторинга качества знаний в целом.

Исследования критериев качества знаний в системе личностно-ориенти-рованного образования способствуют преодолению в педагогической теории противоречия между появлением новых технологий измерения результатов образования и недостаточной результативностью образовательных процессов, а также недостаточной разработанностью понятия «качество образования».

Важно отметить, что, несмотря на широкий спектр работ по проблемам тестирования и мониторинга, в отечественной педагогической квалиметрии ка-

чества слабо представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса, непрерывного образования с организацией тестирования и мониторинга, в педагогической практике не разработаны принципы использования тестирования в учебном процессе для обучения и оценивания личностных параметров обучающихся. В подходах к решению ряда теоретических вопросов по педагогическому мониторингу отсутствует системность, определение и классификация видов мониторинга, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям мониторинга, не изучены перспективы различных видов массового тестирования в организации педагогического мониторинга в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования.

Главная сфера практического применения мониторинга — управление, а точнее, информационное обслуживание управления. Поэтому для повышения эффективности управления качеством образования необходимо его систематическое информационное обеспечение, функцию которого выполняет только тщательно спланированный мониторинг, позволяющий повысить уровень взаимодействий в управлении образованием; стать психологической основой систем управления знаниями; накапливать и обрабатывать значительные массивы разнообразных данных; выдавать для принятия решения сконцентрированную ин-' формацию и проводить научные обобщения состояния подчиненных образовательных подсистем.

Диалектика развития понятия «мониторинг» трансформировалось от более общего — «проверка и учет знаний обучающихся», количественного—«оценка знаний и умений» к более диагностичному — «измерение уровня достижения обучающимися образовательного стандарта» и к современным понятиям — «диагностика качества образования», «образовательный мониторинг» и, наконец, «квалиметрический мониторинг».

Многоуровневый квалиметрический мониторинг следует определять как организационную структуру непрерывного наблюдения за деятельностью всей образовательной системы; совокупность методик, процессов и ресурсов, необходимых для сбора и накопления данных посредством педагогических измерений; анализ результатов, выработку рекомендаций и представления образовательной информации с целью ее оперативного анализа, интерпретации и воздействия на образовательный процесс для получения результатов обучения с заданными свойствами, характеристиками, параметрами.

В настоящее время система мониторинга, тем более квалиметрического и многоуровневого, нуждается как в теоретическом обосновании, так и в разработке методов, технологии и практики ее реализации. Пути объективизации контроля могут быть определены при разработке более точных требований к качеству знаний и умений обучающихся, к уровню сформированности их компетенций в процессе совершенствования и стандартизации способов измерения учебных достижений обучающихся, широкого использования информационных технологий для накопления и анализа результатов контроля. Это и обусловливает необходимость формирования концепции нового вида мониторинга,

который должен обеспечивать объективность характеристик исследуемых объектов на основе использования данных образовательной статистики тестового контроля как процедуры массового обследования однотипных объектов в стандартизованных условиях. Результаты таких контрольно-оценочных процедур обладают одинаковым свойством, относятся к адекватным по времени состояниям обучающихся и образовательных систем, а поэтому обеспечивают условия для реализации образовательного мониторинга, представленного нами в работе как современное и перспективное средство в управлении качеством лич-ностно-ориентированного непрерывного образования.

Главная цель обновления содержания образования — достижение качества образования, отвечающего современным требованиям, усиление его фундаментальности, практической направленности и личностной ориентированности.

В данном исследовании нами систематизированы знания о качестве образования как сложной философской, экономической, социальной и системной категории, имеющей достаточно противоречивый характер; разделяющейся в структурном плане по общим свойствам, присущим любому образовательному процессу, определенным временным признакам, уровням управления, ступеням профессионального образования и другим параметрам. Показано, что повышение качества образования достигается при системном мониторинге процесса обучения, обеспечивающем эффективное решение задач обучения и развития личности.

Наиболее прогрессивным способом оценки качества образования является тщательно спланированный и систематически проводимый мониторинг полученных результатов, причем, по определению С.К. Булдакова, А.И. Субет-то, «субъект-объектные отношения по оцениванию качества репрезентируют собой субъект-объектные отношения по управлению качеством и мониторингу». Следовательно, оценка качества образования организуется как важнейшая функция управления качеством и мониторинга качества образования.

В приоритетных направлениях фундаментальных и прикладных исследований РАО на период до 2010 года в разделе «Новые модели и содержание образования» предусматривается создание на разных уровнях системы мониторинга качества образования как одной из важных и актуальных задач современного образования.

Нами показано, что процесс управления качеством технического образования можно представить в виде системы, т.е. определенней целостности, состоящей из закономерно связанных друг с другом элементов, каждый из которых вносит свой вклад в функционирование целого. Это обусловило возможность применения для проектирования ее структуры основных принципов системного подхода как направления методологии научного познания и социальной практики, опирающейся на современные педагогические и математические методы управления, в основе которых лежит исследование объекта как системы (системы мониторинга), состоящей из взаимосвязанных элементов (1субъекты мониторинга — носители мониторинговых функций, осуществляющие и развивающие их: выпускники образовательных учреждений и студенты

технического вуза; этапы проведения мониторинга — довузовская подготовка и вузовское обучение; мониторинговые показатели, обеспечивающие целостное представление о состоянии различных объектов системы образования и происходящих в ней качественных и количественных изменениях — индивидуальные учебные достижения обучающихся; мониторинговый диагностический инструментарий — совокупность моделей, методов и технологий, используемых для оценки качества образовательного процесса; мониторинговая деятельность, представляющая собой организацию и проведение мониторинговых процедур — инновационные подходы в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся), наиболее существенным образом влияющих на исследуемые результаты его функционирования, а цели каждого элемента определены исходя из общего назначения объекта (целостная система управления качеством непрерывного технического образования).

Обоснованность применения системного подхода подтверждается наличием ведущих признаков системности: целостность и интегративность качеств системы мониторинга, ее структурированность, наличие функциональных характеристик системы мониторинга и отдельных ее элементов, иерархичность отношений между элементами, наличие системообразующего параметра.(цели); . системный подход рассматривается в различных аспектах (системно-струк-' турном, системно-функциональном, системно-историческом, системно-коммуникативном, системно-информационном, системно-управленческом).

Главными целями разработанной системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования служат: выявление тенденций развития исследуемого объекта; создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии системы непрерывного технического образования, о качественных и количественных изменениях в ней; определение динамики изменения основных показателей исследуемого объекта и возможность оперативно внести коррективы в процесс профессионального образования; способность к саморазвитию, улучшению и прогностичности получаемых результатов функционирования объекта исследования, а ее основными задачами являются: установление рационального перечня измеряемых параметров и критериев оценки результатов; формирование исходной информационно-аналитической базы функционирования изучаемого объекта; выбор, разработка и внедрение научно обоснованного диагностического инструментария — современных педагогических и математических моделей, методов и технологий оценки качества образовательного процесса; исследование и соотнесение полученных результатов с критериями оценки результатов в различных квалиметрических шкалах.

Для всех сфер деятельности принципы построения системы мониторинга и управления качеством образования универсальны, поэтому при их организации используют современные достижения в таких областях знаний, как теория измерений, информационные технологии, моделирование, управление объектами и системами и др. Построение объективных и надежных информационных потоков связи субъектов управления с объектами мониторинга в об-

разовании предполагает обязательное применение моделей управления и моделей объектов управления, позволяющих подробно анализировать сущность, состав и структуру управления на различных уровнях образовательного процесса. Применение для этих целей математических моделей (математическое моделирование) позволяет эффективно использовать современные компьютерные технологии.

Применительно к региональным системам образования мониторинг должен учитывать ряд условий: соответствие организационных механизмов мониторинга и образовательной системы; компетентность действий специалистов; наличие нормативно-правовой базы, современной компьютерной техники, программного обеспечения. Учет указанных условий дает возможность моделировать состояния образовательной среды как системы взаимодействия субъектов образовательного процесса и при использовании инновационных образовательных технологий обеспечивать управление качеством непрерывного образования.

В первой главе представлен ретроспективный анализ развития понятия «мониторинг», его содержательные признаки и разновидности; обоснована возможность системного подхода к управлению качеством технического образования и выявлены признаки элементов целостной образовательной системы.

В главе 2 «Особенности и технологии мониторинга в условиях лично-стно-ориентированного образования» рассматриваются отдельные тестовые технологии оценки качества подготовки обучающихся и их влияние на совершенствование качества образования в современных условиях личностно-ори-ентированного непрерывного образования.

В рамках новой образовательной парадигмы, в которой личность обучающегося является основной социальной ценностью, управлять качеством образования представляется возможным лишь при наличии объективной информации о том, как осуществляется траектория личностно-профессионального становления будущего специалиста, как происходит рост, становление, развитие, интеграция и реализация в педагогическом процессе профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений.

В настоящее время в педагогике эффективность обучения определяется уровнем сформированное™ знаний, умений, навыков, интеллектуальных качеств личности и умений действовать в различных ситуациях, а целью обучения является усвоение определенной суммы знаний по отдельным наукам и интегрированное знание, расширение и усложнение индивидуальных, интеллектуальных ресурсов личности. В то же время рассмотренные диагностические методики и анализ качества знаний выявили недостаточную ориентированность субъектов на результативность обучения; заниженный уровень развития самоанализа, самоорганизации и самооценки; сформированность узкопредметного познавательного интереса у обучающихся; неподготовленность педагога к реализации технологии мониторинга качества знаний в контексте личностного подхода.

Следовательно, управление качеством образовательного процесса, обеспечение поддержки обучающегося в продвижении по образовательной траектории возможно при наличии объективной информации о том, как от этапа к этапу концентрично происходит овладение способами и моделями решения учебно-профессиональных задач. Объективная обратная связь обеспечивается педагогической диагностикой, суть которой, по мнению Б.П. Битинас, Н.В. Бор-довской, Л.И. Катаевой, Е.А. Михайлычева, И.П. Подласого, A.B. Хуторского, состоит в следующем. Необходимы: отслеживание качественных изменений, происходящих в субъекте диагностики; анализ собранной информации с целью определения закономерностей развития и профессионального становления личности; распознавание и учет индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса, его условий, содержания и результативности. Педагогическую диагностику целесообразно проводить на всех этапах образовательного процесса, подразумевая под этим прежде всего анализ и оценку уровня обученности, воспитанности, личностного развития и подготовки обучающихся к профессиональной деятельности. Проведенный анализ показал, что методологической основой исследования системы педагогической диагностики следует считать подход Н.В. Кузьминой к определению сущности педагогических систем, а также предложенную A.B. Барабанщико-вым содержательно-функциональную концепцию анализа педагогических явлений. В соответствии с этим педагогическая диагностика представляется как множество взаимосвязанных структурных (цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты) и функциональных (задачи, действия и операции, функции, виды) компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения.

Проведенный анализ современной образовательной ситуации позволяет утверждать, что одной из основных проблем педагогической диагностики является недостаток диагностического «инструментария».

В условиях перехода к личностно-ориентированному типу образования актуальной становится разработка критериев и измерителей целостного культурного процесса развития личности, в значительной степени предопределяемого ее потенциальными возможностями. В качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей обучающихся выступает критериально-ориентированное тестирование (предварительное, основное и комплексное), позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, снизить затраты на проверку знаний, установить индивидуальный темп обучения и выявить пробелы в текущей и итоговой подготовке обучающихся.

Для получения объективной информации об уровне учебных достижений обучающихся и оперативного педагогического анализа образовательной статистики в нашем исследовании рассмотрена модель многоуровневой квали-метрии, которая отражает взаимосвязь между эффективностью деятельности образовательных учреждений различного уровня и оценкой качества образования и включает диагностическое измерение, интегрированность подходов, ре-

ализацию механизмов инновационного развития образовательного учреждения с целью управления качеством непрерывного образования.

Представленная модель может быть использована как при проектировании педагогических систем управления качеством образовательного учреждения, так и при создании системы республиканского управления качеством непрерывного образования и позволяет довести теоретические рассуждения до разработки мониторинговой технологии тестовой оценки уровня учебных достижений обучающихся в контексте личностно-ориентированного подхода, ключевым звеном которой является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Технологии присущи особенности инновационного характера: повторяемость и воспроизводимость полученных результатов обучения; обеспечение стабильного уровня обученности; учет экономических факторов; наличие важнейшего элемента педагогической диагностики — мониторинга.

Разработанная нами инновационная мониторинговая технология тестовой оценки уровня учебных достижений обучающихся сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний и построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическая постановка цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработка схем проведения операций измерения и оценки качества знаний обучающихся); модуля реализации, предусматривающего проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний обучающихся.

Разработанная технология в системе личностно-ориентированного непрерывного образования основана на авторских диагностических методиках, включающих написание специальных тестов и разработку формул лодсчета результатов тестовых испытаний как инструментов измерения уровня учебных достижений обучающихся с учетом регионального компонента в условиях поликультурного образовательного пространства Приднестровья и функционирования в качестве государственного трех официальных языков (русского, украинского, молдавского).

Анализ результатов тестовых вступительных испытаний абитуриентов, начиная с 1999 года, позволил установить средние тестовые баллы по предметам, языкам (русский, молдавский, украинский) и формам (дневная и заочная, бюджетная и платная) обучения в разрезе всех факультетов и филиалов, городов и районов, в целом по Приднестровью. Полученная информация используется профессорско-преподавательским составом ПГУ при подготовке к учебному процессу, особенно на I курсе. В ряде городов и районов показатель участия школьников в тестировании приближается к 50% из общего числа выпускников образовательных учреждений, следовательно, полученная информация позволяет проводить

репрезентативный анализ состояния системы общего образования в Приднестровье, а по значениям средних тестовых баллов устанавливать образовательный рейтинг городов, районов и отдельных учебных заведений. Так как тестовые задания отражают содержание наиболее важных учебных элементов всех разделов предмета (блоков), то по статистическим данным решения каждого тестового задания можно определить качество усвоения как предмета в целом, так и каждого блока, а в нем — тех элементов знаний, которые заложены в конкретном тестовом задании. Для представления статистических данных наиболее наглядным является метод графического анализа, при котором с помощью радиальных диаграмм по процентам ошибочных ответов анализируется успешность выполнения тестовых заданий. На рис. 1 представлено количество неправильных ответов на задания тестов по математике абитуриентов, поступающих на инженерно-технический (ИТФ), физико-математический (ФМФ), экономический (ЭФ) факультеты.

Рис. 1. Количество неправильных ответов по математике (в %)

В более широком аспекте тестирование можно использовать в мониторинге образовательных процессов с целью выработки достаточно обоснованных прогностических рекомендаций. Сравнивая негативный опыт за определенный период, например, наибольший процент ошибочных ответов абитуриентов на предварительном тестировании по конкретным разделам и темам любого предмета, появляется возможность предсказать негативные явления. Это позволяет вводить необходимые коррективы в период функционирования объекта исследования, например, в методику проведения учебного процесса по дан-

ному предмету в образовательных учреждениях города, района и в целом в системе образования.

В качестве примера представлена динамика изменения по годам среднего тестового балла на вступительных испытаниях по математике для абитуриентов, поступивших на бюджетное обучение ИТФ (рис. 2). С использованием метода наименьших квадратов рассчитана модель статистического прогноза среднего тестового балла по математике на 2006 год:

/ = 51 + 11 зт(45° • х) ,

где / выражено в баллах, а X = год - 1998.

Согласно выбранной модели, прогноз на приемную кампанию 2006 года среднего тестового балла по математике составляет 51 балл.

В целях более углубленного анализа пробелов в подготовке по математике студентов младших курсов нами разработан метод и реализующая его технология интегральной оценки знаний по многомерному критерию, позволяющие с помощью функции Харрингтона-Менчера объединить качественные показатели (логичность и рациональность проведенных вычислений; правильность и полнота решения задач (заданий); округление результатов вычислений; необходимость и достаточность текстовых пояснений; математическая культура оформления записей), имеющих разные весовые коэффициенты, в обобщенную количественную оценку. Полученные результаты позволили углубленно, всесторонне и объективно оценить уровень математической подготовки студентов, выявить их слабые стороны по предмету в целом и по отдельным показателям. Метод является универсальным и имеет перспективу применения для оценки уровня подготовки студентов по естественнонаучным дисциплинам на разных этапах их обучения в различных образовательных учреждениях.

Рис. 2. Распределение средних тестовых баллов по математике по годам

Рассмотренные во второй главе особенности управления качеством лич-ностно-ориентированного образования обусловили необходимость в разработке и внедрении инновационных мониторинговых технологий, позволивших выявить количественно-качественные характеристики учебных достижений обучающихся и обеспечить непрерывность и преемственность в обучении учащихся выпускных классов образовательных учреждений — студентов младших курсов ПГУ. Показана возможность получения достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и форм деятельности.

Полученная при тестировании независимая объективная информация используется при аттестации обучающихся на всех уровнях профессионального образования, аттестации образовательных учреждений, конкурсном отборе в профессиональные образовательные учреждения.

Выявленные общие тенденции развития системы образования в различных предметных областях как в целом по Приднестровью, так и в разрезе городов и районов, факультетов и филиалов, отдельных учебных заведений и пробелы в подготовке студентов младших курсов технического вуза позволяют принимать обоснованные управленческие решения на уровне руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений.

В главе 3 «Целостная система мониторинга качества высшего технического образования» рассматриваются особенности формирующегося подхода к модернизации образовательной системы высшей технической школы. Неизбежность внедрения нового подхода в образовании объясняется тем, что существующая в современной образовательной практике педагогическая модель не может разрешить противоречий между целостностью культуры и принципами ее фрагментарного изучения посредством предметного типа преподавания, между индивидуальной обусловленностью личности и обезличенно-авторитарными методами обучения. Многосистемная и одновременно системно-целостная природа образования, имеющая глобальный характер философских концепций и целей, определяет стратегию развития образовательного процесса, как поступательное движение от фрагментарно-репродуктивно-информа-ционного к интегрированному знанию, от предметно-дифференцированного — к межпредметному, от созерцательного — к деятельному обучению. Поэтому необходима разработка и внедрение новой, более качественной системы образования — инновационного обучения, формирующего у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности и предполагающего мониторинг качества предыдущей системы образования с выявлением основных положений, которые могут быть интерпретированы к новым требованиям общества и производства, и проведением методологической, научной и методической работы по созданию новой педагогической системы.

Инновационные процессы в образовании основываются на научных разработках, включающих мониторинг состояния педагогической действительности и объяснение причин, приведших к такому состоянию, и предусматривают

целенаправленное создание новых форм внешней и внутренней деятельности субъектов педагогического взаимодействия с помощью модельных представлений с последующей их реализацией при наличии следующих условий: системно-целостного подхода к организации обучения; профессиональной компетенции педагога и его готовности к нововведениям; технологического обеспечения учебного процесса (образовательные программы, дидактические материалы, средства автоматизации).

Мониторинг содержания высшего технического образования позволил установить причину основного противоречия современной системы образования, заключающегося в быстрых темпах приращения знаний в современном мире и ограниченных возможностях их усвоения индивидом. Все это нацеливает педагогическую теорию на максимальное развитие способностей человека, саморегуляцию и самообразование в новых экономических, социокультурных и жизненных реалиях. Одним из путей разрешения этого противоречия является интенсификация учебного процесса в вузе, в основу которой положены информационные технологии, в том числе программированное обучение (дозирован-ность учебного материала, активная самостоятельная работа студента, постоянный контроль усвоения, индивидуализация темпа обучения, использование технических средств обучения); принципы блочно-модульного обучения (системность содержания, чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, системность контроля); развивающие возможности проблемного подхода в обучении (формирование знаний, разработка гипотез и их решение). Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности, в связи с чем в отечественной педагогической науке все настойчивее утверждается гуманистическая парадигма образования, раскрывающая инновационные подходы гуманного, поддерживающего, помогающего взаимодействия в педагогическом процессе.

Переход на инновационную систему образования основывается на современной концепции гуманитаризации высшего технического, образования, состоящей в теоретическом определении путей интенсивного взаимодействия и взаимопроникновения естественнонаучного и гуманитарного компонентов. Гуманитаризация высшего технического образования стимулирует формирование интеллектуальной и нравственной культуры будущего инженера, его профессионализм, способствует социальной адаптации к рыночным условиям.

В целях внедрения в учебный процесс инновационного обучения нами разработана дидактическая модель проектирования межпредметной интеграции и дидактическая инновационная интегрированная технология структурирования учебной информации по блокам дисциплин, поэтапный процесс проектирования и реализации которых представлен в виде схемы (рис. 3).

Основными особенностями проектирования и реализации предлагаемой инновационной технологии выступают: условия проектирования (системно-целостный подход к организации обучения; профессиональная компетентность педагога и его готовность к инновациям); четкое выделение этапов проектиро-

Количественный и качественный анализ социального заказа

.....^ II,

1 этап

Подготовительно-диагностический

Выделение базовых компонентов учебной информации.

■Л"

II этап

Объединение учебных дисциплин в интегрированные блоки

Определение требований к выпускной квалификационной работе

]

Организационно-технологический

зх

Структурирование содержания интегрированных блоков по ключевым направлениям профессиональной подготовки

III этап

Аналитико- " практический;

]

Анализ результатов, выводы

жш

Коррекция

. / ■ Контрольно-

^ *: " экспериментальный

Рис. 3. Структура инновационной интегрированной технологии обучения.

вания и их реализации (подготовительно-диагностический, организационно-технологический, аналитическо-практический и контрольно-экспериментальный); технологическое и методическое обеспечение каждого этапа, что позволяет осуществить проектирование и реализацию образовательной технологии как системы с синергетическими свойствами.

Применение методов математического моделирования позволило сформировать математическую модель межпредметной интеграции, включающую учебные дисциплины, количественные и качественные связи между ними и интегрированные блоки.

Апробация разработанной интегрированной дидактической технологии межпредметной интеграции, позволяющей выравнивать временно-содержательные связи между учебными дисциплинами, входящими в интегрированный блок, и комплексно оценивать результаты обучения, показала, что все исследуемые дисциплины разделены на три интегрированных блока, имеющих смысловую связь, направление которой показывает, через какие дисциплины должно осуществляться взаимодействие блоков между собой посредством содержания дисциплин, т. е. проведенное моделирование дает рекомендации о необходимости и достаточности межпредметных связей между блоками.

Обязательным условием ее эффективности является диагностичность, целенаправленность и коррекция педагогического процесса. Нами решена задача по разработке и апробации объективной системы оценивания, вытекающей из идеи выделения базовых компонентов учебной информации по каждому интегрированному блоку и каждой дисциплине, входящей в блок, и определения их весового коэффициента значимости в выпускной квалификационной дипломной работе по сто-балльной шкале. Данный подход обеспечил квалификационную функцию системы оценивания, так как базовые компоненты учебной информации определялись на основе базовой свернутой модели молодого специалиста. Дифференцирование системы оценивания позволило проверить качество знаний не только в целом по предмету, но и по отдельным его содержательным компонентам, что позволило реализовать корректирующую, развивающую и методическую функции.

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что применение инновационной технологии способствует повышению качества знаний в пределах преподаваемых дисциплин, а также при выполнении квалификационной дипломной работы в целом, что, несомненно, говорит о приобретенных интегрированных умениях и навыках, необходимых в профессиональной деятельности, а также формировании у обучаемого интегрированного сознания и комплексного подхода к решению профессиональных задач.

Предлагаемая технология не является застывшей, окончательной и неизменной, а находится в процессе постоянного развития и совершенствования и зависит напрямую от подготовленности студента от его личностных качеств. Она позволяет оптимизировать интеграционные связи на всех этапах обучения, интенсифицировать взаимодействие отдельных преподавателей и направить их усилия на выполнение общей цели. Особенностью данной технологии

является также то, что даже при отсутствии изменений в модели интеграции происходит перманентное развитие и изменение интеграционных блоков, связанные с непостоянством начального уровня знаний обучаемых, а также постоянный контроль уровня компетенции педагогического коллектива.

Существующие темпы общественного развития указывают на важность непрерывного развития профессиональных и личностных качеств индивида. Мониторингом выявлены основные содержательные компоненты непрерывного технического образования: предпосылки (развитие НТП, экономическая эволюция, соотношение образовательной системы и экономических потребностей общества, тенденции развития демографической ситуации); объекты (личность, образовательный процесс, организационная структура образования); условия (создание теории и методологии; кадровое обеспечение; нормативно-методическая база; информационное, техническое, правовое обеспечение); целевые, содержательные и процессуальные характеристики; принципы (наличие базового образования, многоуровневость, диверсификация, маневренность и преемственность образовательных программ, интеграция образовательных структур, гибкость организационных форм); этапы (начальный и основной), обеспечивающие эффективное управление качеством образования.

Анализ литературы показал, что необходимо развивать систему непрерывного образования во взаимодействии с профессиональными учебными заведениями различного уровня, а проектирование модели новой системы непрерывного многоуровневого образования востребовано социально-экономическим развитием общества, самоопределением, самоутверждением личности специалиста в различных сферах профессиональной деятельности. Необходимость перехода современного образовательного процесса к концепции многоуровневой интеграции отразили ученые А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, C.B. Васильева, Ю.Н. Семин, A.B. Непомнящий, по их мнению интегрированный подход обеспечит целенаправленное формирование у обучаемых целостных профессиональных знаний и интеллектуальных умений, а также профессионально значимых личных свойств, инвариантных по отношению к конкретным сферам, областям и видам профессиональной деятельности.

Современная трактовка непрерывности профессионального образования как одного из важнейших принципов образования связано с наличием интеграционных процессов на международном, межгосударственном и государственном уровнях объединения, поэтому глобальной целью непрерывного образования является интеграция профессионального и общекультурного развития человека, его практическое формирование, стимулирование и удовлетворение непрерывно развивающихся потребностей личности и общества.

Непрерывность обучения и профессиональной подготовки человека в течение его активной жизни предполагает прагматически-экономический и гуманистически-ценностный подходы к многоуровневому образованию, целью которого является максимальное использование индивидуальных особенностей личности и предоставление всем гражданам равных образовательных возможностей. Эта цель достигается следующими средствами: разделением уров-

ня образованности и профессионального образования; построением гибкой и разветвленной структуры образования; использованием новых технологий обучения и др. Многоуровневая система учитывает ряд требований: мобильность, учет индивидуальных особенностей личности, открытость, использование принципа фундаментальности, разделение уровня образованности и профессионализма, возможность междисциплинарного многопрофильного обучения и др.

Сущность непрерывного профессионального образования, реализуемого в интегрированных учебных заведениях, осуществляющих многоуровневую подготовку, определяется общими теоретическими представлениями, основополагающими принципами, модельными вариантами, организационно-педагогическими условиями их реализации и спецификой практического построения систем.

Нами разработана одна из форм эффективного и творческого сотрудничества, реализующего многоуровневую подготовку специалистов, — административное объединение ИТФ и технического колледжа в единую образовательную структуру, что позволило перестроить учебный процесс в направлении согласования начального, среднего и высшего уровней профессионального образования. Участие преподавателей университета на всех уровнях образовательного процесса повысило качество полученных обучающимися знаний, особенно на первых двух уровнях обучения. В результате возрос спрос на рабочих, техников и инженеров, значительно увеличился конкурс среди абитуриентов; следовательно, интеграция трех уровней образовательной программы в единый учебный комплекс нашла положительную практическую реализацию.

Разработанные в третьей главе дидактическая модель инновационной интегрированной технологии и математическая модель межпредметной интеграции способствуют повышению качества знаний, подтверждают формирование у обучающихся интегрированных умений и навыков и комплексного подхода к решению профессиональных задач.

Мониторинг содержания непрерывной многоуровневой системы подготовки технических кадров показал, что она в условиях личностно-ориентиро-ванного обучения обеспечивает принцип преемственности различных уровней и ступеней образования и ориентирует технические вузы на подготовку широко эрудированных, высоконравственных, культурных, социально и психологически подготовленных специалистов, способных самостоятельно мыслить и принимать ответственные решения.

В главе 4 «Влияние мониторинга на повышение качества технического образования и развитие личности специалиста» выделяются факторы, влияющие на повышение эффективности обучения посредством управления качеством непрерывного технического образования.

В стратегии модернизации высшего технического образования принципиально важной и конструктивной идеей выступает нравственно-гуманистическое образование, суть которого заключается в обеспечении приоритетного развития системы образования на фоне других социально-экономических факторов и адаптации человека в условиях глобализации и интеграции. В данном

контексте выявлены содержательные компоненты модернизации высшего тех-ннческбго образования: цель (создание механизмов устойчивого развития и постоянного обновления с учетом современных личностных, социальных и экономических потребностей), факторы (доступность, фундаментальность, непрерывность, гуманистичность, инновационный и развивающий подходы, применение новых информационных технологий) и задачи (формирование интеллектуальной, высокоразвитой личности; обеспечение условий для самореализации личности; воспитание гражданской сознательности, ответственности перед собой и обществом; утверждение принципов общечеловеческой морали; привитие целостного научного мировоззрения и др.).

Мониторинг образовательной системы позволил выявить и сгруппировать основные направления эффективной организации образовательного процесса: учет философских и гуманистических идей в высшем образовании; управление качеством довузовской подготовки и вузовского обучения; общие и особенные подходы к подготовке студентов в вузе; подготовка педагогических кадров вуза.

В работе показано, что в современных условиях прогресс может обеспечить только система образования, учитывающая процессы глобализации, к числу основных образовательных тенденций которой относят: растущую массовость ' и непрерывность образования; высокую значимость образования для личности и общества; ориентацию на освоение обучаемым не столько знаний, умений и навыков, сколько способов познавательной деятельности; личностно-ориента-ционные образовательные технологии, обеспечивающие качество обучения.

В этой связи важной задачей является разработка механизмов, обеспечивающих совместимость традиционных и инновационных отечественных и зарубежных процессов развития образования. Для этого нами выявлены тенденции формирования понятия «единое образовательное пространство» как многоуровневой образовательной системы; выделены уровни ее объединения (международный, межгосударственный и вузовский); общие (формы организации образования и сотрудничества, взаимопроникновение и взаимодополнение идей, развивающееся пространство, отрасль знаний о сущности человека, интегративная категория и явление, система взглядов, принципы и условия непрерывного развития, средство решения проблем стабилизации общества и др.) и особенные (национально-региональные особенности развития образования; система контроля качества знаний; начальные параметры уровней образованности; формы, методы и содержание образования и др.) признаки; основные задачи на международном уровне (связь ступеней высшего образования; построение кредитной системы; создание моделей образовательных стандартов, учебных планов и программ; реализация индивидуальных образовательных технологий; внутренний и внешний контроль качества); тенденции (переход к комплексным областям педагогического знания, к гуманизации и гуманитаризации образования; совершенствование и повышение качества массового образования; развитие демократизации и индивидуализации образования; обеспечение непрерывности образования; разработка

и утверждение государственных образовательных стандартов; поиск инновационных методов и технологий в обучении) и факторы непрерывности (единые методическая и организационная основа, менталитет народов, язык общения) интегративных процессов на межгосударственном уровне; структурные компоненты управления качеством непрерывного технического образования на уровне вуза (цель управления, установление исходного и переходных состояний управляемого процесса, обеспечение систематической обратной связи и регуляция процесса обучения).

В работе показано, что в современных социально-экономических условиях в образовательных структурах вполне закономерно происходит процесс интеграции различных учебных заведений, что обуславливает возникновение еще одной разновидности единого образовательного пространства, а более строго следует говорить о едином педагогическом пространстве инновационных многоуровневых интегрированных учебных заведений, сущность и содержание которых предполагает: преемственность связей общего среднего, среднего и высшего профессионального образования, когда образовательный процесс рассматривается в единстве и во взаимодействии всех ступеней педагогического пространства как непрерывный и системный процесс, учитывающий цели и задачи каждой ступени. Основная цель единого педагогического пространства интегрированного учебного заведения заключается в качественной многоуровневой подготовке дипломированных специалистов, успешно конкурирующих на рынке труда, способных непрерывно совершенствовать свои профессиональные и общечеловеческие знания, профессионально самосовершенствоваться в течение всей активной жизнедеятельности. Для этого обучение и воспитание следует строить на парадигме личностно-ори-ентированного непрерывного обучения и формирования гуманистических взглядов. Нами расширен круг понятий, с помощью которых описывается единое образовательное пространство многоуровневого интегрированного учебного заведения: показатели (оптимальность проекта, процесса и текущих результатов; конечные и отдаленные результаты) и специфичные цели (выбор доминирующей стратегии преобразований, разработка нормативно-правовой документации, финансовое и научно-методическое обеспечение, исследовательская и мотивационная деятельность) как условия управления качеством непрерывного профессионального образования.

Выявлено отличие психолого-педагогического подхода к оцениванию качества подготовки специалиста технического вуза (учет развития общего и технического интеллекта и сформированности основных показателей психологической системы: готовность к принятию решений; наличие мотивов, цели, информационной базы деятельности и профессионально важных качеств) от технократического подхода (учет знаний, умений, навыков): соответствует тенденциям развития современного общества (интеллектуализация, информатизация и гуманизация), дает возможность определить уровень обученности и подготовки специалиста (основа саморазвития и самосовершенствования личности), позволяет ставить стратегические и тактические цели обучения.

Повышение качества подготовки специалистов в техническом вузе обеспечивается путем использования в учебном процессе трех групп психолого-педагогических технологий обучения (исследование, проектирование и взаимодействие организации учебного процесса) за счет внедрения основных психологических концепций обучения (использование принципа высокого уровня трудности, развитие психических познавательных процессов и индуктивно-дедуктивного мышления, применение проблемного обучения); является источником информации об индивидуальных особенностях и потенциальных возможностях (особенности высшей нервной деятельности, склонность к профессиональной деятельности и др.), уровне развития интеллектуального потенциала (логического, образного, пространственного мышления и др.) и причинах недостаточного развития творческих возможностей обучающихся; организуют активную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся с учетом их индивидуальных способностей.

Изложенное позволяет сделать вывод, что в современной педагогической науке и практике мониторинг используется, в основном, как средство непрерывного слежения за педагогическими процессами непрерывного образования, объектами управления которого является профессионально-личностное развитие студента. Для подготовки профессионала-специалиста (в органическом единстве его характеристик как индивида и субъекта деятельности) в технической сфере производства необходимо учитывать организационно-педагогические условия развития личности студента в вузе: мониторинг и прогнозирование востребованности профессий и специальностей; реализация личностной ориентации в образовании и создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающегося; создание в образовательном учреждении системы, обеспечивающей качество образования; развитие научно-исследовательской деятельности обучающихся как мотивации к дальнейшему образованию; создание инновационных многоуровневых интегрированных учебных заведений; организация системы дополнительного образования; мониторинг выпускников вуза, а также профессиональные и личностные качества, которыми специалист должен обладать как квалифицированный работник: компетентность, самостоятельность, ответственность; мобильность, аналитическое мышление, информационная, правовая и экологическая культура; предпринимательская и творческая активность; готовность к постоянному обновлению знаний и др.

При сопоставлении технократической и гуманитарно-ориентированной моделей специалиста, обладающего инновационными качествами, выявлено, что гуманитарно-ориентированная модель базируется на преимуществе ценностей субкультуры, в то время как технократическая модель подготовки инженера достаточно полно удовлетворяет профессиональные требования, но недостаточно обеспечивает формирование личностных качеств специалиста. Следовательно, гуманитарно-ориентированная модель специалиста отличается от технократической не только более детальной разработкой личностного компонента, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий; можно

утверждать, что это модель профессионала и человека — личности творческой, самоуправляемой и саморазвивающейся. Нами рассмотрены вариативные модели подготовки специалиста, которые учитывают факторы, влияющие на профессионально-личностные качества специалиста (особенности общественно-политического строя, специфика научно-технического прогресса и требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования); уровни структуры личности (социологический, психологический, психофизиологический); прогностический подход, позволяющий решить проблему несогласования требований промышленности к уровню вузовской инженерной подготовки (прогноз развития отрасли, тенденции развития объектов, средств и содержания труда специалиста, перспективные требования к знаниям и умениям в процессе профессиональной подготовки); реализуемые различными педагогическими методами и средствами параметры качества (характеризующие общий стиль социального поведения и деятельности, определяющие уровень знаний, инженерно-организационные и административно-организаторские способности, учитывающие особенности мышления, выражающие отношение к работе и людям, характеризующие отношение к себе), что позволяет установить систему целей функционирования модели в виде описания свойств и качеств, которые предполагается сформировать в процессе обучения.

Реализация образовательной программы подготовки специалиста невозможна без анализа социальной, производственной и других видов деятельности инженера с учетом перспектив развития науки, техники и общества в целом, что позволяет выделить систему качеств личности, обеспечивающих ее саморазвитие, самосовершенствование и самообучение для выполнения возникающих в процессе жизни задач. Для каждой профессии существуют относительно устойчивые комбинации профессиональных характеристик: абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность; прогностические способности; способность к принятию самостоятельных решений; коммуникативные способности; способность к сотрудничеству; работоспособность и др. Важной составляющей нравственности и морального фактора дипломированного специалиста, особенно в условиях поликультурного пространства Приднестровья и функционирования на этой территории трех официальных языков, является его культурно-национальное становление как студента технического вуза, владеющего культурой межнационального общения, реализующего задачи научно-технического прогресса, способного работать в условиях рыночной экономики.

Изложенное позволяет нам выделить наиболее важные качества, которые должны быть присуши инженеру, как профессионально сформированному специалисту: образованность, воспитанность, социализированность, культура и индивидуальность, конкретные навыки и умения. Процесс профессионального становления инженера, включающий три этапа: довузовский (становление интереса к будущей специальности), вузовский (приобретение в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессиональ-

ного образования знаний, умений, возможностей конкретных видов деятельности и др.) и послевузовский (повышение квалификации, обучение новой специализации и др.), осуществляется в тесной взаимосвязи с целостным развитием личности в условиях личностно-ориентированного непрерывного многоуровневого технического образования, целью которого является развитие компетенции, профессиональных качеств и психологических свойств.

В данной главе в обобщенном виде представлены результаты мониторинговых исследований различных показателей профессионально-личностного развития студента технического профиля. Анализ полученных данных позволил разработать модель, характеризующую процесс становления дипломированного специалиста, в которую включены: условия обучения, этапы и показатели развития личности, обеспечивающие качество непрерывного многоуровневого технического, в том числе инженерного, личностно-ориентированного образования в условиях единого образовательного пространства технического вуза.

В Заключении- подведены итоги, определены закономерности и намечены перспективы развития данного направления исследования. Проблема управления качеством образования в современных условиях занимает важнейшее место в развитии общества. В связи с этим растет потребность в установлении научно-теоретических путей решения этой проблемы в условиях непре-' рывного многоуровневого личностно-ориентированного технического образования, содержательные компоненты которого в контексте спорности подходов к вопросам управления качеством в образовании и наличия различных противоречивых мнений и теорий по его обеспечению требуют объективных и адекватных методик и технологий диагностики и педагогического оцёнивания полученных знаний на стадиях как вступительных испытаний абитуриентов, так и обучения студентов в техническом вузе.

Трудности, обусловленные противоречиями между требованиями объективности и необходимостью реформирования образовательной системы с учетом инновационных подходов и традиционно консервативных методов управления педагогическим процессом, определили постановку задачи исследования, его специфику и новизну. Для преодоления этого противоречия потребовался системный подход к рассмотрению проблемы эффективного управления качеством образовательной системы, отражающий гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике в условиях единого образовательного пространства.

В логической последовательности в исследовании представлены: взаимосвязь системы мониторинга и управления качеством образовательного процесса в условиях интеграции традиционной и личностно-ориентированной парадигм образования; превращение мониторинга в эффективный метод оценивания личностных качеств будущего специалиста в системе непрерывного многоуровневого технического образования; инновационное проектирование общедидактической структуры педагогического процесса технического вуза с опорой на интегративно-проектировочный, системно-целевой и личностно-ори-ентированный подходы при наличии профессиональной компетенции педаго-

га, его готовности к нововведениям и технологического обеспечения учебного процесса; профессионально-личностное становление дипломированного специалиста в условиях единого образовательного пространства на основе интеграции программированного, блочно-модульного и проблемного обучения и применения математических методов моделирования и прогнозирования результатов образовательного процесса.

В проведенном диссертационном исследовании впервые в педагогической науке рассматривается система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования в подготовке дипломированного специалиста. Естественно, оно не исчерпывает всей проблематики объекта исследования и предполагает дальнейшее изучение ряда не раскрытых в данной работе возможностей повышения эффективности непрерывного технического образования: изучение педагогических основ подготовки будущего преподавателя к осуществлению мониторинга знаний обучающихся как средства повышения качества современного образовательного процесса; разработку мониторинговых технологий по осуществлению оценки качества знаний по отдельным предметным областям в контексте регионального, культуросообраз-нош и личностного компонентов; выработку критериев качества современного образования с учетом единого образовательного пространства и положений Болонского процесса; разработку многопрофильных технологий управления педагогическим процессом образовательных учреждений различного типа; совершенствование качества мониторинговых исследований процесса обучения как важнейшей характеристики личностного, интеллектуального, профессионального и творческого развития студентов технических вузов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

I. Монографии:

1. Пульбере, А.И. Мониторинг качества образования: теоретические основы и технологии / А.И. Пульбере //. - Тирасполь, 2004. — 20 п.л.

2. Пульбере, А.И. Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования / А.И. Пульбере //. - Тирасполь, 2005. - 26 п.л.

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ:

3. Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А. Колледж-вуз / А.И. Пульбере // Высшее образование в России. — 1999. — №4. — 0,13 п.л. (авторский вклад 0,06 пл.).

4. Пульбере, А.И., Устименко, С.А. Интегрированные технологии в подготовке инженеров / А.И. Пульбере // Высшее образование в России. - 2004. - №1. -0,19 п.л. (авторский вклад 0,1 п.л.).

5. Пульбере, А.И. Мониторинг качества знаний в условиях личностно-ориен-тированного образования / А.И. Пульбере // Педагогика. — 2005. — № 9. — 0,25 п.л.

6. Пульбере, А.И. Квалиметрическая модель управления качеством мониторинга

образовательного процесса вуза / А.И. Пульбере // Гуманитарные и социально-экономические науки. — Ростов н/Д, - 2005. - №4. — 0,31 п.л. .

7. Пульбере, А.И. Управление качеством мониторинга высшего технического об-

разования / А.И. Пульбере // Вестник Дон. гос. техн. ун-та. — Ростов н/Д, — 2006. - Т.6, №1 (28). - 0,5 п.л.

8. Пульбере, А.И. Диагностические методики мониторинга качества знаний / А.И. Пульбере // Ремонт, восстановление, модернизация. — 2006. — №4. — 0,31 п.л.

III. Учебники и учебные пособия:

9. Вороненко, В.П., Соломенцев, Ю.М., Пульбере, А.И. и др. Проектирование производственных систем в машиностроении: Учебное пособие / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. - 22 п.л. (авторский вклад 5,5 пл.).

10. Схиртладзе, А.Г., Новиков, В.Ю., Пульбере, А.И. и др. Технология автоматизированного машиностроения: Учебное пособие / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2002. — 22,25 п.л. (авторский вклад 4,0 п.л.).

11. Ревенко, Р.Ф., Свитковский, Ф.Ю., Пульбере, А.И. и др. Организация производства в машиностроении: Учебник / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2003. — 24,5 п.л. (авторский вклад 2,5 п.л.).

12. Ревенко, Р.Ф., Свитковский, Ф.Ю., Пульбере, А.И. и др. Планирование и менеджмент машиностроительного производства: Учебное пособие / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2003. — 12,5 п.л. (авторский вклад 1,2 п.л.).

13. Схиртладзе, А.Г., Чупина, Л.А., Пульбере, А.И. Формообразующий инструмент в машиностроении. Часть 1. Инструменты общего назначения: Учебное пособие / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2004. — 21,25 п.л. (авторский вклад 7,1 пл.).

14. Схиртладзе, А.Г., Чупина, Л.А., Пульбере, А.И. и др. Формообразующий инструмент в машиностроении. Часть 2. Инструменты автоматизированного производства: Учебное пособие / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2004. - 12,25 пл. (авторский вклад 3,0 пл.).

15. Схиртладзе, А.Г., Чупина, Л.А., Пульбере, А.И. и др. Металлообрабатывающие инструменты в машиностроении: Учебное пособие / А.И. Пульбере //. — Екатеринбург-Ижевск, 2004. — 18,44 пл. (авторский вклад 3,0 пл.).

16. Схиртладзе, А.Г., Чупина, Л.А., Пульбере, А.И. и др. Гидравлика: Учебник / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2004. — 14,0 п.л. (авторский вклад 3,5 пл.).

17. Схиртладзе, А.Г., Чупина, Л.А., Пульбере, А.И. и др. Технологические регламенты процессов металлообработки и сборки в машиностроении: Учеб-

ное пособие / А.И. Пульбере //. — Тирасполь: Литера, 2005. — 22,3 п.л. (авторский вклад 5,5 п.л.).

18. Трембач, Е.Н., Мелентьев. Г.А., Пульбере, А.И. и др. Резание материалов: Учебное пособие / А.И. Пульбере //. - Бендеры: Полиграфист, 2005. — 25,0 пл. (авторский вклад 6,2 пл.).

IV. Статьи в сборниках и методические издания:

19. Долгов, Ю.А., Пульбере, А.И. Интеграция различных уровней профессионального образования / А.И. Пульбере // Проблемы методологии науки и образования. — Тирасполь, 2000. — 0,25 п.л. (авторский вклад 0,12 п.л.).

20. Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Тестовый контроль знаний абитуриентов ИТФ и ТК / А.И. Пульбере // Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Материалы докладов международной научно-практической конференции. - Тирасполь, 2001. — 0,44 п.л. (авторский вклад 0,22 п.л.).

21. Гукаленко, О.В., Чупина, Л.А., Пульбере, А.И. и др. Некоторые организационные и общедидактические проблемы подготовки специалистов инженерно-технического профиля / А.И. Пульбере // Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Материалы докладов международной научно-практической конференции. — Тирасполь, 2001. — 0,19 п.л. (авторский вклад 0,05 п.л.).

22. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А. Проблемы интеграции трех уровней профессионального образования на примере ИТФ и ТК / А.И. Пульбере // Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Материалы докладов международной научно-практической конференции. — Тирасполь, 2001. — 0,19 п.л. (авторский вклад 0,06 пл.).

23. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А. Перспективы развития инженерно-технического факультета / А.И. Пульбере // Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Материалы докладов международной научно-практической конференции. — Тирасполь, 2001. — 0,19 п.л. (авторский вклад 0,06 пл.).

24. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А. Механизмы интеграции профессионального образования в Приднестровье / А.И. Пульбере // Педагогический альманах: Научно-практический журнал. - Тирасполь: РИО ПГУ. — 2002. — № 3-4. — 0,31 п.л. (авторский вклад 0,1 пл.).

25. Пульбере, А.И., Устименко, С.А. Личностно-ориентированная модель образования как современная концепция системы высшей школы / А.И. Пульбере // Педагогический альманах: Научно-практический журнал. - Тирасполь: РИО ПГУ. - 2002. - №2. - 0,63 п.л. (авторский вклад 0,3 пл.).

26. Пульбере, А.И., Устименко, С.А. Определение степени интеграции учебных дисциплин путем математического моделирования / А.И. Пульбере //

Славянская педагогическая культура: Научно-теоретический журнал. — Тирасполь: РИО ПГУ. - 2002. — №1. — 0,25 пл. (авторский вклад 0,12 п.л.).

27. Схиртладзе, А.Г., Пульбере, А.И. Некоторые аспекты деятельности менеджеров / А.И. Пульбере // Педагогический альманах: Научно-практический журнал. - Тирасполь: РИО ПГУ. — 2003. - №1. — 0,56 пл. (авторский вклад 0,28 п.л.).

28. Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Мониторинг качества знаний на вступительных испытаниях по инженерным специальностям / А.И. Пульбере // Вопросы тестирования в образовании. -2003.—№8. -0,63 п.л. (авторский вклад 0,32 пл.).

29. Пульбере, А.И., Устименко, С.А. Особенности управления инновационными образовательными технологиями в техническом вузе / А.И. Пульбере // Славянская педагогическая культура: Научно-теоретический журнал. — Тирасполь: РИО ПГУ. — 2003. - №2. — 0,25 пл. (авторский вклад 0,12 п.л.).

30. Пульбере, А.И. Учебно-научно-производственный комплекс: Основные задачи и перспективы развития / А.И. Пульбере// Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Сборник докладов 2-й международной научно-практической конференции. — Тирасполь: Папирус, 2004. — 0,5 пл.

' 31. Пульбере, А.И., Долгов, А.Ю. Математическая интерпретация результатов тестовых испытаний / А.И. Пульбере // Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Сборник докладов 2-й международной научно-практической конференции. — Тирасполь: Папирус, 2004. — 0,38 пл. (авторский вклад 0,19 пл.).

32. Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Мониторинг качества подготовки абитуриентов как измерительный и корректирующий инструмент / А.И. Пульбере // Вопросы тестирования в образовании. — 2004. — №10. — 0,88 пл. (авторский вклад 0,44 пл.).

33. Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Мониторинг качества математической подготовки абитуриентов / А.И. Пульбере // Славянская педагогическая культура: Научно-теоретический журнал. — Бендеры, 2004. — №3. - 0,44 п.л. (авторский вклад 0,22 пл.).

34. Пульбере, А.И. Мониторинг качества подготовки абитуриентов как измерительный и корректирующий инструмент / А.И. Пульбере // Вопросы тестирования в образовании. — 2004. — №12. — 1,25 пл.

35. Гайдаржи, Г.Х., Пульбере, А.И., Долгов, А.Ю. и др. Методические указания по организации и проведению мониторинга качества знаний на вступительных испытаниях / А.И. Пульбере // Инструктивно-методическое издание. — Тирасполь: РИО ПГУ. - 2004. — 1,5 пл. (авторский вклад 0,3 пл.).

36. Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Мониторинг качества подготовки абитуриентов по биологии, химии, географии / А.И. Пульбере // Вестник Приднестровского университета: Научно-методический журнал. — Тирасполь: РИО ПГУ. - 2004. - №2 (20). - 0,4 пл. (авторский вклад 0,2 пл.).

37. Пульбере, А.И. Мониторинг качества образования: проблемы методологии и технологий / А.И. Пульбере // Известия международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского. — Бендеры. — 2004. — №2. — 0,38 п.л.

38. Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А., Кирсанова, A.B. Оценка качества математической подготовки абитуриентов и студентов инженерных специальностей вуза / А.И. Пульбере // Известия международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. — Бендеры. — 2005. — №3. — 0,31 п.л. (авторс-

: кий вклад 0,1 пл.).

39. Пульбере, А.И. О некоторых подходах к повышению качества высшего технического образования / А.И. Пульбере // Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве: Сборник материалов международного конгресса IV Славянские педагогические чтения. — Черкассы, 2005. - 0,25 п.л.

40. Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А. Прогнозирование качества математической подготовки абитуриентов / А.И. Пульбере // Социогуманитарные и естественнонаучные проблемы устойчивого развития Приднестровья: Сборник статей ПО РАЕН. — Тирасполь: Изд-во Приднестровского ун-та, 2005. - 0,6 пл. (авторский вклад 0,3 пл.).

V. Тезисы:

41. Бомешко, Е.В., Берилл, С.И., Пульбере, А.И. и др. Сотрудничество Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко с центром тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ / А.И. Пульбере// Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов второй Всероссийской научно-практической конференции. — М., 2000. Т.1. - 0,13 п.л. (авторский вклад 0,03 пл.).

42. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Внедрение системы тестирования в Приднестровье / А.И. Пульбере // Анализ качества образования и тестирование: Материалы научно-практической конференции. — М.: МЭСИ, 2001. — 0,19 п.л. (авторский вклад 0,06 пл.).

43. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Развитие системы тестирования в Приднестровье / А.И. Пульбере // Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования: Материалы научно-практической конференции. — СПб, 2001. — 0,13 пл. (авторский вклад 0,04 пл.).

44. Чупина, J1.A., Пульбере, А.И., Устименко, С.А. Управляющие и вычислительные системы. Новые технологии / А.И. Пульбере // Материалы межвузовской электронной научно-технической конференции. — Вологда, 2001. — 0,13 пл. (авторский вклад 0,06 пл.).

45. Пульбере, А.И., Руденко, В.Н., Руденко, H.H. и др. Оценка адекватности результатов тестирования уровню образовательной подготовки абитуриентов / А.И. Пульбере // Развитие системы тестирования в России: Тезисы

докладов III Всероссийской научно-методической конференции. — М., 2001. 4.2. — 0,06 пл. (авторский вклад 0,01 пл.).

46. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Применение российских технологий тестирования на вступительных испытаниях в Приднестровском госуниверситете / А.И. Пульбере // Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов III Всероссийской научно-методической конференции. — М., 2001. 4.2. — 0,13 п.л. (авторский вклад 0,04 п.л.).

47. Чупина, Л.А., Пульбере, А.И., Устименко, С.А. Некоторые проблемы подготовки специалистов инженерных специальностей в современных условиях производства / А.И. Пульбере // Управляющие и вычислительные системы. Новые технологии: Материалы межвузовской научно-технической конференции. — Вологда: ВоГТУ, 2001. — 0,06 п.л. (авторский вклад 0,02 пл.).

48. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А. Интеграция профессионального образования / А.И. Пульбере // Славянский педагогический Собор: Тезисы докладов I Международного конгресса. — Тирасполь, 2002. — 0,25 п.л. (авторский вклад 0,08 пл.).

49. Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Развитие Российских технологий оценки качества знаний в Приднестровском государственном университете / А.И. Пульбере // Славянский педагогический Собор: Тезисы докладов I Международного конгресса. — Тирасполь, 2002. — 0,19 п.л. (авторский вклад 0,1 пл.).

50. Пульбере, А.И., Долгов, Ю.А. Сокращение сроков и повышение качества — цель многоуровневого профессионального образования / А.И. Пульбере // Славянский педагогический Собор: Тезисы докладов I Международного конгресса. — Тирасполь, 2002. — 0,38 пл. (авторский вклад 0,19 пл.).

51. Берил, С.И., Пульбере, А.И., Пульбере, В.А. Педагогический мониторинг качества знаний абитуриентов / А.И. Пульбере // Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов IV Всероссийской научно-методической конференции. - М., 2002. — 0,13 пл. (авторский вклад 0,04 пл.).

52. Пульбере, А.И,, Пульбере, В.А. Анализ качества вступительных экзаменов по инженерным специальностям / А.И. Пульбере // Развитие тестовых технологий в России: Тезисы докладов V Всероссийской научно-методической конференции. - М., 2003. - 0,13 пл. (авторский вклад 0,07 пл.).

Подписано в печать Формат 60x84 1Лб- Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем2,#физ. печ. л. Тираж 400экз. Заказ

ИПО РГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пульбере, Александр Иванович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОНИТОРИНГА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Диалектика развития мониторинга в отечественном и зарубежном опыте

1.2. Мониторинг как педагогическая категория оценивания качества знаний обучающихся

1.3. Организационно-педагогические условия реализации системы мониторинга и управления качеством непрерывного образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования"

Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильного развития общества. Качество жизни и образования декларируется как главный ориентир глобальной политики ООН и ЮНЕСКО. Начиная с 1990 г., ООН осуществляет мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» по всем странам мира на основе представляемых правительствами этих стран докладов об уровне развитости человека. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века, принятая по инициативе ЮНЕСКО в 1998 году, подтверждает, что качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности.

Указанные направления реформирования современного образования определяются и тем, что в современных условиях востребован особый интегратив-ный тип работника - субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная активная личность и индивидуальность, что предполагает и определяет изменения в сфере высшего образования, где обеспечивались бы личностно-професси-ональное становление, самообразование индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, на что указывал еще в XVII веке основоположник дидактики Я.А.Коменский, не способствует качественному обучению. Это особенно актуально в связи с использованием в последние годы для оценки профессиональной деятельности международных стандартов МС ИСО серии 9000, требующих теоретического обоснования и разработки таких технологий организации образовательной деятельности в вузах, которые позволят готовить мобильных, конкурентоспособных и компетентных специалистов, адаптированных к продуктивной деятельности в международном профессиональном пространстве.

Концепция философии качества, в которой нашли отражения различные доминанты, представлена в работах Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, Л.П. Карсавина,

A.Ф.Лосева, Н.К.Рериха, В.С.Соловьева, С.Л. Франка, П.Д. Юркевича и др. Вопросы философии образования как основы качественного обучения раскрываются в трудах отечественных ученых В.И. Байденко, С.К. Булдакова, Б.С. Гер-шунского, Т.К. Донской, В.А. Садовничего, Г.В. Стельмашука и др.

Теории и методологии управления качеством обучения в образовательных системах представлены в исследованиях М.Б.Алексеевой, Ю.А.Волкова, М.Б. Гу-заирова, В.Н.Казакова, Н.А. Кулемина, И.Г. Саловой, Н.А.Селезневой, А.И. Су-бетго, В.Г. Чумака, В.В.Щипанова, Г.М.Шшпкова и др. Вопросы квалиметрии человека и образования, затрагивающие как общие проблемы методологии и технологий оценки качества в сфере образования, так и проблемы методологии проектирования конкретных методик, выбора квалиметрических шкал, моделей оценки, обсуждаются в трудах B.C. Аванесова, Ю.К. Демьяненко, Е.Ю. Игнатьевой, В.Г. Казанович, В.В. Карпова, Р.Я.Касимова, Л.В.Макаровой, Е.А. Михайлы-чева, В.Г. Наводнова, В.И. Нардюжева, В.М. Соколова, М.Б. Челышковой и др.

Организационно-методические аспекты организации непрерывного образования в зарубежных странах применительно к отечественной профессиональной школе раскрываются в работах А.П.Беляевой, Ю.А.Кустова, М.И. Махмутова, О.Д.Федотовой и др.

Одной из важнейших особенностей непрерывного профессионального образования является его многоуровневость, методические основы внедрения которой в учебный процесс вузов представлены в трудах В.В.Белич, О.В. Долженко,

B.А. Кузнецовой, В.Н. Лопаткина, А.Н. Озина, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластени-на, Н.В. Чекалевой, В.В. Шатуновского, В.С.Ямпольского и др. Анализ научных источников подтверждает, что пути совершенствования качества непрерывного образования представлены различными направлениями: проектирование нового содержания образования (С.Я. Батышев, И.Я. Лернер, Ю.Г. Татур); выявление методологических и концептуальных принципов качества педагогического процесса в высшей школе (В.В.Белич, М.А.Галагузова, В.Н. Лопаткин); выделение приоритетов качества образования (Б.С.Гершунский, В.В.Карпов, П.С.Хейфиц); определение условий и механизмов оптимального управления мониторингом качества образования (Д.Ш.Матрос, М.М. Поташник).

Для настоящего исследования значительный интерес представляют работы Ю.А.Волкова, В.В.Деркач, Е.Ю. Игнатьевой, Л.А. Майбороды, М.Б. Мироновой, П.А.Старикова, В.Г. Чумак, А.Н.Ярыгина и других авторов, рассматривающих концепцию мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и образовательных учреждений). Вопросы педагогического мониторинга нашли отражение в трудах зарубежных ученых Б.Блума, К.Кронбаха, А.Селливана, Р.Гейджана, М. Меррилла и др.

Анализ литературных источников подтверждает, что в качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые выдвигают мониторинг качества знаний, который является многогранной проблемой и исследуется учеными с разных сторон. В настоящее время большинство отечественных научных теорий в области мониторинга образования проводится на основе разработанной А.С.Белкиным системы принципов, которая широко апробирована и признана в качестве теоретической основы мониторинга. Важность исследования проблем управления качеством в системе непрерывного профессионального, в частности технического образования, ученые (О.В. Долженко, Ю.М.Иванов, A.M. Новиков, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, В.Л. Шатуновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста.

Проблема профессионального становления специалистов освещена в работах зарубежных ученых Э.Берна, А.Маслоу, Г.Мюнстбергера, Ф. Парсона, К.Роджерса, Д.Сьюпера, В.Франкла и др.

Исследователи М.В.Левит, А.М.Моисеев, А.Ю.Мурашова, Д.МЛолев, О.Г. Хомерика, И.Н.Щербо, Е.АЯмбург и другие разработали диагностические методики, которые используются для выявления эффективности управления качеством образования. В зарубежной литературе эти вопросы поднимают исследователи

B.Деминг, Т.Даниел, Д.Мартене, А.Митр.

Ученые Ю.П.Адпер, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина и другие, изучая внутри-вузовские системы обеспечения качества, особое внимание уделяют подготовке студентов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями становления специалистов в той или иной области.

В работах Г.С.Альтшуллера, Б.А.Душкова, Э.Ф.Зеера, Т.В. Кудрявцева,

C.М. Михеевой, С.В. Новикова, А.И. Половинкина, Э.С.Чугуновой и других при рассмотрении комплексной социально-психологической методики изучения личности специалиста раскрывается значимость профессионального становления и компетентности инженера как основного звена в осуществлении научно-технического прогресса общества.

Существенной характеристикой личности специалиста является его готовность к профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом его профессионально-личностного развития. К исследованию проблемы готовности в разное время и с различных позиций обращались С.Н. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.И.Дьяченко, А.Г. Ковалева, Н.В.Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К.Платонов, А.А. Ухтомский и др.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориенти-рованной (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, О.В. Гукаленко, В.И. Данильчук, Ю.Г.Круглов, В .Я.Лыкова, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные стандарты выдвигают перед учеными заведениями проблему совершенствования подготовки обучающегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (А.А. Орлов, А.В. Усова,

П.И. Чернецова, Р.Х.Шакурова, Г.И. Щукина и др.) и ее самоопределения (В.Г.Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И.Божович, Т.В. Чистякова и др.).

Несмотря на широкий спектр работ по проблемам управления качеством и мониторинга образовательного процесса, следует отметить, что в отечественной педагогической квалиметрии недостаточно представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса и управления качеством в условиях личностно-ориентированного непрерывного обучения; не разработаны принципы использования мониторинга для обучения и оценивания личностных параметров будущего специалиста; в вопросах управления мониторингом образования отсутствует системность, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям; не рассмотрены методы многофакторного анализа сопоставимой образовательной информации в масштабах общей системы образования и отдельных ее подсистем; недостаточно выявлены возможности многоуровневого технического образования в условиях единого образовательного пространства; не разработаны инновационные мониторинговые модели и реализующие их технологии; не рассмотрены вопросы прогнозирования результатов образовательного процесса.

Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, отражающий отдельные направления совершенствования качества непрерывного образования, но в то же время проблематика мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования остается малоизученной и требует комплексного исследования.

Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:

- теоретической разработанностью и востребованностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования и реальным состоянием вузовского образования, которое в основном опирается на классическую информационно-знаниевую парадигму;

- идеологией обновления непрерывного технического образования как важнейшего компонента системы мониторинга и недостаточной разработанностью методологических и технологических основ управления качеством непрерывного образования;

- необходимостью инновационных подходов к реформированию отечественных образовательных систем высшего технического образования и традиционными методами организации управления педагогическим процессом в высшей школе;

- уровнем научно-теоретических разработок в области управления качеством образовательного процесса и недостаточной разработанностью инновационных мониторинговых технологий их внедрения в практику высшего технического образования;

- современными требованиями к компетентности и качеству подготовки выпускника и отсутствием эффективных диагностических методик оценки качества его подготовки;

- социально-экономической необходимостью повышения качества подготовки дипломированных специалистов и неразработанностью механизмов управления качеством, обеспечивающих результативность модернизации высшего технического образования;

- необходимостью совершенствования организации управления качеством образования в соответствии с реальными потребностями общества и неготовностью педагогических кадров осуществлять эффективные мониторинговые исследования образовательного процесса.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, потребность в научно-теоретическом обосновании проблемы управления качеством и неиспользованные возможности практики по совершенствованию мониторинга непрерывного технического образования определили выбор темы диссертационного исследования: «Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования».

Объект исследования - целостная система управления качеством непрерывного технического образования.

Цель исследования - разработать инновационную систему мониторинга и использовать ее в качестве средства управления качеством непрерывного технического образования.

Предмет исследования - теоретическое и технологическое обеспечение мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что система мониторинга становится эффективным средством управления качеством непрерывного технического образования при условиях: теоретико-методологических:

- разработано теоретико-методологическое обоснование мониторинга как одного из основных условий и средств оптимизации системы управления непрерывным техническим образованием, отражающей интеграцию классических и инновационных методов оценивания образовательных технологий;

- систематизирован и расширен крут понятий, с помощью которых раскрываются закономерности формирования единого образовательного пространства на различных уровнях его объединения; технологических:

- разработаны и внедрены в образовательный процесс технического вуза мониторинговые модели, диагностические методики и инновационные технологии, обеспечивающие на разных уровнях функционирования образовательной системы совершенствование процесса обучения, объективность оценки качества знаний обучающихся и полученных результатов контроля;

- установлены условия формирования профессионально-личностных характеристик выпускника вуза как объекта мониторинга непрерывного технического образования; организационно-управленческих:

- выявлены организационно-педагогические условия реализации системы мониторинга и управления качеством непрерывного технического образования;

- внедрены независимые формы экспертизы, объективной диагностики и коррекции деятельности субъектов образовательного процесса; осуществлены подготовка и переподготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в области инновационных технологий.

2. Разработать теоретико-методологические основы системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования, базирующиеся на принципах непрерывности, системности и личностно-ориенти-рованного образования.

5. Определить подходы к формированию образовательного пространства, как фактора повышения качества непрерывного технического образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и психологические теории целостного развития личности (JI.C. Выготский, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков и др.); концептуальный подход к изучению закономерностей и особенностей развития личности как субъекта профессионального становления (Б.Г.Ананьев, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Д.Шадриков и др.); теоретические полоэюения о деятельности личности и профессиональной подготовке иююенера (Г.С. Альт-шуллер, Р.В. Габдреев, И.П.Калошина, С.В.Новиков, А.И. Половинкин, Э.С.

Чугунова и др.); ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Ба-банский, М.Ф.Королев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник и др.); теория управления качеством обучения (Б.С. Гершунский, М.Б. Гузаиров, З.Д. Жуковская, Д.Ш. Матрос, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Е.А. Ямбург и др.); теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П.Беспалько, В.И. Михеев, B.C. Черепанов и др.); разнообразные методики контроля качества знаний (В.П.Беспалько, А.А. Греков, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.); учения о педагогических технологиях (А.Г. Казакова, Н.Н. Мельникова, Г.К.Селевко и др.); педагогические исследования управления образовательными системами (В.С.Лазарев, А.А. Макаров, Д.А. Новиков, П.И. Третьяков и др.); идеи и теории тестового контроля качества учебных достижений обучающихся (B.C. Аванесов, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.); теория личностно-ориентиро-ванного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); теория педагогического проектирования и организации образовательных пространств (В.П.Борисенков, О.В. Гукаленко, В.П. Безрукова и др.); идеи интеграции (Г.В.Абросимова, А.Я. Дани-люк, А.И. Новиков и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, математической и методической литературы по проблемам мониторинга, качества, управления и тестирования в образовании; методы научного исследования - анализ и синтез, сопоставление и сравнение, систематизация и обобщение полученных данных; педагогический эксперимент по использованию тестирования и анкетирования; экспертная оценка; методы математического моделирования, прогнозирования и статистической обработки результатов исследования; многообразные мониторинговые модели; анализ содержания квалификационной характеристики выпускника и общих требований к основной образовательной программе, изложенных в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по подготовке дипломированного специалиста по специальности «Технологии машиностроения» (120100).

При выборе методов исследования учитывались принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, целостность.

Опытно-экспериментальной базой служили, региональное представительство Федерального Центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации, Приднестровский государственный университет им. Т.Г.Шевченко (ПТУ), Технический колледж им. Ю.А.Гагарина, Бендерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения -средние школы № 7, 9 (г. Тирасполь), гимназия №1 (г.Бендеры), школа-интернат №1 (г.Дубоссары), школы №1,2 (г.Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г.Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г.Тирасполь).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа с 1995 по 2005 годы на базе ПТУ.

Первый этап (1995 - 1997 гг.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области управления мониторинговых технологий и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного технического образования. Были определены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет и задачи, утверждался комплекс методов исследования.

Второй этап (1998 - 2000 гг.) -аналитико-проектирующий. Осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени ее обоснованности в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; изучался накопленный педагогический опыт по организации научно-образовательных и исследовательских программ управления качеством непрерывного образования; накапливались статистические данные, осуществлялся выбор средств, их визуализация; проводилась апробация результатов исследования на конференциях, симпозиумах и совещаниях.

Третий этап (2001 - 2004 гг.) - комплексно-моделирующий и научно-исследовательский. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований в системе непрерывного технического образования, разработка научных рекомендаций и предложений с целью оперативного и адекватного управления качеством образования, делались выводы, публиковались статьи и монография.

Четвертый этап (2005 г.) - завершающий. Интерпретировались полученные материалы, выявлялись теоретические и практические результаты исследования. Материалы дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, осуществлялось литературное оформление исследования, проводилась комплексная апробация его результатов в образовательных системах Приднестровья.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- разработаны теоретико-методологические основы организации системы мониторинга как средства управления качеством образования, одним из основных условий достижения которого является систематический комплексный контроль уровней состояния и развития процесса становления специалиста на основных этапах непрерывного технического образования;

- выявлены главные свойства (возможность оперативного реагирования на возникающие проблемы; способность к саморазвитию, улучшению и прогно-стичности получаемых результатов), основные характеристики (многоуровне-вость, интегральность, комплексность и непрерывность) и принципы (целостность и интегративность качеств системы, структурированность, наличие функциональных характеристик системы и отдельных ее подсистем, иерархичность отношений между подсистемами, наличие системообразующего параметра) системы мониторинга, обеспечивающие управление качеством непрерывного технического образования;

- разработаны и внедрены модели, диагностические методики и реализующие их технологии, обеспечивающие применение мониторинговой информации для инновационного проектирования в образовательном пространстве технического вуза: модель многоуровневого квалиметрического контроля, метод интегральной оценки по многомерному критерию и статистическая модель прогноза учебных достижений как показателей качества обучения; дидактическая модель проектирования инновационной технологии; математическая модель межпредметной интеграции;

- выделены подходы к формированию понятия «единое образовательное пространство» как многоуровневой образовательной системы, являющейся объектом мониторинга; показаны его специфические параметры, общие и особенные признаки степени влияния на личностно-профессиональное становление специалиста;

- разработана модель процесса профессионального становления дипломированного специалиста; систематизированы условия и выделены этапы формирования профессионально-ориентированной структуры .личности инженера как основополагающего компонента системы мониторинга.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обобщены в органической связи с современными изменениями ценностных ориентаций теоретические, методологические и технологические положения системы мониторинга, рассматриваемой как средство управления качеством учебных достижений в условиях личностно-ориентированного образования;

- систематизированы представления о категории «мониторинг» в системе управления качеством технического образования, раскрыты его сущностные характеристики и обоснована возможность применения мониторинга как эффективного средства управления качеством образования в условиях единого образовательного пространства региона;

- разработана система, позволяющая контролировать качество знаний посредством внедрения мониторинговой технологии как метода независимой оценки педагогических достижений обучающихся с использованием полифункциональной системы тестирования (предварительное, комплексное и основное; авторские диагностические методики; специальные и комплексные тесты); обоснованы функции тестирования как обучающей технологии;

- разработаны и внедрены новые методы многофакторного анализа полученных статистических результатов тестирования обучающихся путем их сопоставимости, сравнения и прогноза по различным параметрам обобщения;

- реализован теоретико-практический интегрированный подход путем разработки и внедрения в учебный процесс технического вуза метода интегральной оценки знаний по многомерному критерию и математической модели межпредметной интеграции в контексте реализации задач модернизации профессионального образования с учетом гуманистической личностно-ориенти-рованной парадигмы образования;

- разработан, исследован и апробирован комплекс дидактических понятий «интегрированный блок учебных дисциплин», «смысловые блоки», «базовые компоненты учебной информации», практическая реализация которых позволит повысить эффективность интегрированного инновационного подхода в образовании;

- уточнено содержание понятия «учебно-научно-производственный комплекс» с позиций формирования единого образовательного пространства многоуровневого интегрированного учебного заведения;

- выявлена методологическая основа инновационной системы подготовки дипломированного специалиста (интеграция программированного, блочно-модульного и проблемного обучения), учитывающая социальный заказ общества на развитие профессиональной компетенции выпускника технического вуза;

- расширен круг понятий, устанавливающих взаимосвязь компонентов системы мониторинга образовательного процесса: учет философских и гуманистических идей в высшем образовании; управление качеством довузовской подготовки и организации вузовского обучения; общие и особенные подходы к управлению качеством подготовки студентов в вузе.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система мониторинга может служить научно-методическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе управления качеством непрерывного технического образования с учетом региональных условий и особенностей социокультурной ситуации. Особого внимания заслуживают разработанные нами инновационные технологии и авторские диагностические методики, позволяющие обеспечить эффективное управление качеством образовательного процесса и преемственность разных уровней профессионального образования. Технологии носят вариативный характер и могут быть апробированы как в целом для всей образовательной системы, так и ее отдельных структурных составляющих или этапов проведения: организации квалиметрического мониторинга эффективности функционирования образовательного процесса; осуществления контроля и повышения качества знаний на уровне абитуриента, студента и выпускника технического вуза; проведения сравнительного анализа успешности освоения содержания образовательных программ или их отдельных разделов в зависимости от различных критериев обобщения; разработки личностно-ориентированной диагностики результатов обучения студентов в техническом вузе и т.д. Разработанные авторские диагностические методики - специальные тесты оценки качества знаний обучающихся с опорой на личностно-ориентированный подход - могут выступать в качестве диагностического инструментария по осуществлению комплексного мониторинга качества непрерывного образования. Результаты данного исследования могут использоваться работниками органов управления различных уровней, педагогами, преподавателями и научными сотрудниками. Выявленные принципы эффективности использования мониторинга в образовательном пространстве технического вуза, их апробация и управление качеством способствуют внедрению и развитию новых инновационных технологий, интенсификации и повышению качества учебного процесса. Созданные базовая модель специалиста и модель процесса формирования профессионально-личностных характеристик выпускника технического вуза могут быть использованы как дополнение к существующим методикам диагностики личности специалиста и, в частности, инженера технического профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты историко-педагогического анализа позволяют: выделить основные виды мониторинга - педагогический, образовательный, комплексный, квалиметрический, многоуровневый, профессиональный, технологический и другие, применяемые для оценки качества учебного процесса технического вуза; систематизировать содержательные компоненты мониторинга - цель (обеспечение всех уровней управления информацией о качестве образования); предмет (состояние системы образования в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках этой системы); функции (интегратив-ная, диагностическая, сравнительная, экспертная, контрольно-оценочная, информационная, прогностическая, прагматическая и социальная); объекты (образованность выпускника, образовательная среда, образовательная система); уровни (федеральный, региональный, муниципальный, образовательное учреждение); виды анализа (корреляционный, дисперсионный, факторный, сравнительный, динамический, дидактический и др.); принципы (объективность, надежность, системность, сравнимость, валидностъ, адекватность, активность субъекта познания, наглядность, целевое назначение и гуманистическая направленность); методы исследования (сравнительная и экспертная оценка), используемые в его характеристике для информационного обеспечения целостного управленческого инструментария; определить особенности современного технического образования - учет реалий и динамики развития социально-экономических и социокультурных тенденций развития общества и его требований к выпускнику технического профиля; личностно-профессиональный и креативно-деятельностный подходы к подготовке специалистов; многоуровневость, многоступенчатость, ди-агностичность, комплексность и прогностичность образования.

- представление процесса управления в виде системы, что позволило применить для проектирования ее структуры основные принципы системного подхода как направления методологии научного познания, опирающейся на современные педагогические и математические методы управления, в основе которых лежит исследование объекта как системы (системы мониторинга), состоящей из взаимосвязанных элементов (субъекты мониторинга - носители мониторинговых функций, осуществляющие и развивающие их: выпускники образовательных учреждений и студенты технического вуза; этапы проведения мониторинга - довузовская подготовка и вузовское обучение; мониторинговые показатели, обеспечивающие целостное представление о состоянии различных объектов системы образования и происходящих в ней качественных и количественных изменениях - индивидуальные учебные достижения обучающихся; мониторинговый диагностический инструментарий - совокупность моделей, методов и технологий, используемых для оценки качества образовательного процесса; мониторинговая деятельность, представляющая собой организацию и проведение мониторинговых процедур - инновационные подходы в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся), наиболее существенным образом влияющих на исследуемые результаты его функционирования, а цели каждого элемента определены исходя из общего назначения объекта (целостная система управления качеством непрерывного технического образования). Применение системного подхода подтверждается наличием ведущих признаков системности: целостность и интегративность качеств системы мониторинга, ее структурированность, наличие функциональных характеристик системы мониторинга и отдельных ее элементов, иерархичность отношений между элементами, наличие системообразующего параметра (цели); рассматривается в различных аспектах (системноструктурном, системно-функциональном, системно-историческом, системно-коммуникативном, системно-информационном, системно-управленческом);

-главные цели разработки системы мониторинга: выявление тенденций развития исследуемого объекта; создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии системы непрерывного технического образования, о качественных и количественных изменениях в ней; определение динамики изменения основных показателей исследуемого объекта и возможность оперативного внесения корректив в процесс управления качеством непрерывного технического образования; способность к саморазвитию, улучшению и прогностичности получаемых результатов функционирования объекта исследования;

- решение основных задач, стоящих перед системой мониторинга: установление рационального перечня измеряемых параметров и критериев оценки результатов; формирование исходной информационно-аналитической базы функционирования изучаемого объекта; выбор, разработка и внедрение научно обоснованного диагностического инструментария - современных педагогических и математических моделей, методов и технологий оценки качества образовательного процесса; исследование и соотнесение полученных результатов с критериями оценки результатов в различных квалиметрических шкалах (балльная, весовые коэффициенты, попарное сравнение, смысловые и содержательные интеграционные связи); изучение подходов к формированию единого образовательного пространства на разных уровнях его объединения и условий формирования личностно-профессиональных характеристик современного специалиста технического вуза;

- разработка и внедрение инновационных подходов в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся: довузовская подготовка - развитие полифункциональной системы тестирования и превращение мониторинга в действенный метод совершенствования непрерывного образования и инструмент воздействия на субъекты образования в контексте международных и государственных стандартов качества; создание и внедрение стандартизированных критериев, валидных и вариативных личностно-ориентированных образовательных программ и форм повышения качества непрерывного образования; проведение независимых контрольно-оценочных процедур, их прогностичность; квалиметри-ческий подход к получению информации и сопоставимость результатов; целостный объективный анализ качественных и количественных характеристик становления личности обучающегося; вузовское обучение - внедрение метода интегральной оценки знаний студентов по многомерному критерию и инновационного метода проектирования педагогического процесса в техническом вузе с опорой на интегративно-проектировочный, деятельностно-творческий и личностно-ориентированный подходы; развитие профессиональной компетенции современного специалиста на основе интеграции программированного, блочно-модульного и проблемного обучения, а также применения современных методов математического моделирования и прогнозирования.

3. Система мониторинговых исследований на различных этапах подготовки обучающихся: довузовском - модель многоуровневой квалиметрии отражает взаимосвязь между эффективностью деятельности образовательных учреждений различного уровня и оценкой качества образования и включает диагностическое измерение, интегрированность подходов, реализацию механизмов инновационного развития; модель статистического прогноза основана на исследовании динамики изменения средних тестовых баллов с применением метода наименьших квадратов и позволяет прогнозировать учебные достижения обучающихся; вузовском - дидактическая модель проектирования меэ/спредметной интеграции позволяет сформировать у обучаемых интегрированные общепрофессиональные знания и интеллектуальные умения и включает базовые компоненты учебной информации, интегрированные блоки учебных дисциплин и смысловые блоки; модель математической мелспредметной интеграции, разработанная с применением методов математического моделирования, включает учебные дисциплины, систему количественной и качественной связи между ними, интегрированные блоки; базовая модель специалиста построена исходя из социального заказа общественного производства на основе мониторинга должностных инструкций ведущих промышленных предприятий региона, она обеспечивает возможность эффективной организации, контроля и управления качеством образования на уровне обучающегося, образовательного учреждения и образовательной системы.

4. Мониторинговые технологии и условия их реализации разработаны в контексте личностно-ориентированного подхода на этапах: довузовской подготовки - технология тестовой оценки уровня и прогноза учебных достиэюе-ний обучающихся, построенная на основе модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний обучающихся); модуля реализации, предусматривающего: сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний обучающихся; вузовского обучения - технология интегральной оценки знаний по многомерному критерию, позволяющая объединить качественные показатели, имеющие разные весовые коэффициенты, в обобщенную количественную оценку; дидактическая технология структурирования учебной информации по блокам дисциплин, включающая подготовительно-диагно-стический, организационно-технологический, аналитико-практический и контрольно-экспериментальный этапы реализации; дидактическая технология межпредметной интеграции, включающая выравнивание временно-содержательных связей между входящими в интегрированный блок учебными дисциплинами и комплексным оцениванием результатов обучения; технология экс-пертно-аналитического формирования обобщенных профессионалъно-лич-ностных требований к специалисту, классифицированных по видам его деятельности, обеспечивающая управление качеством непрерывного технического образования.

6. Модель процесса становления дипломированного специалиста технического вуза, основанная на учете управленческо-организаторских, научно-исследовательских, эксплуатационных, проектно-конструкторских и производственно-технологических требований к инженеру и включающая: условия обучения в системе непрерывного образования (предоставляемые вузом образовательные услуги; материальные ресурсы; наличие государственного образовательного стандарта; учет прогностического подхода в обучении; непрерывность и мно-гоуровневость^); показатели профессионального и личностного развития специалиста (;профессиональные: знания, умения, навыки; мышление; компетентность; ответственность; области, объекты, задачи и виды деятельности; направленность на повышение квалификации; готовность к творческой инновационной деятельности; личностные: социальные; педагогические; социально-педагогические; психолого-педагогические; психологические; психофизиологические); этапы формирования специиалиста (довузовская подготовка, обучение в вузе, послевузовское образование).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается теоретическим анализом информации в областях педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых и практиков; реализацией личностно-ориентированного, системного и интегративного подходов; соблюдением логики общенаучного исследования с опорой на методологию современной педагогической науки; использованием разнообразных теорий и методов педагогического исследования, анализа и прогнозирования, адекватных объекту, предмету, цели, задаче и логике исследования; объективным качественным и количественным анализом педагогического эксперимента; общей методологией проектирования педагогического процесса; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; организацией квалиметрического мониторинга массового тестирования выпускников образовательных учреждений Приднестровья; согласованностью полученных результатов с основными выводами и теоретическими положениями педагогической науки и практики; личным многолетним опытом работы автора в качестве директора регионального представительства Федерального центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации, директора учебно-научно-производственного комплекса «Инженерное образование».

Материалы исследования доложены на следующих конференциях:

- «Развитие системы тестирования в России» (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004);

- «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» (г. Санкт-Петербург, 2001,2002);

- «Анализ качества образования и тестирования» (МЭСИ, г. Москва, 2001);

- «Славянские педагогические чтения» (г.Тирасполь, 2003, г.Кривой Рог, 2004, г.Черкассы, 2005);

- «Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблем и опыт подготовки кадров» (г. Тирасполь, 2002, 2004);

- «Совершенствование математического образования в общеобразовательных средних и высших учебных заведениях» (г. Тирасполь, 2004);

- «Методология и технология образования в XXI веке: математика, информатика, физика» (г. Минск, 2005);

- «Качество образования в поликультурном образовательном пространстве» (г. Тирасполь, 2005).

Региональные научно-методические и научно-практические конференции Приднестровья 1999 -2005.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Общие выводы по четвертой главе

1. Выявлены содержательные компоненты модернизации высшего технического образования: цель (создание механизмов устойчивого развития и постоянного обновления с учетом современных личностных, социальных и экономических потребностей), факторы (доступность, фундаментальность, непрерывность гуманистического личностно-ориентированного процесса, инновационный и развивающий подходы, применение новых информационных технологий) и задачи (формирование интеллектуальной, высокоразвитой личности; обеспечение условий для самореализации личности; воспитание гражданской сознательности, ответственности перед собой и обществом; утверждение принципов общечеловеческой морали; привитие целостного научного мировоззрения и др.).

2. Установлено, что достижение высокого качества высшего образования требует систематического информационного обеспечения, функцию которого выполняет только тщательно спланированный мониторинг, позволяющий: повысить эффективность взаимодействий в управлении образованием; стать психологической основой систем управления знаниями; накапливать и обрабатывать значительные массивы разнообразных данных; выдавать для принятия решения сконцентрированную информацию и проводить научные обобщения состояния подчиненных образовательных подсистем.

3. Мониторинг образовательной системы позволил выявить и сгруппировать основные принципы эффективного управления качеством непрерывного профессионального образования по следующим направлениям: учет философских и гуманистических идей в высшем образовании; управление качеством довузовской подготовки; управление качеством организации вузовской деятельности; общее управление качеством подготовки студентов в вузе; особенности подготовки студентов в вузе; подготовка педагогических кадров вуза.

4. Систематизировано понятие «единое образовательное пространство», что позволило выделить его общие признаки - формы организации образования и сотрудничества, взаимопроникновение и взаимодополнение идей, развивающееся пространство, отрасль знаний о сущности человека, интегративная категория и явление, система взглядов, принципы и условия непрерывного развития, средство решения проблем стабилизации общества и другие и частные признаки - национально-региональные особенности развития образования; система контроля качества знаний; начальные параметры уровней образованности; формы, методы и содержание образования и др. Мониторингом в рамках единого образовательного пространства выявлены его основные задачи на международном уровне (связь ступеней высшего образования; построение кредитной системы; создание моделей образовательных стандартов, учебных планов и программ; реализация индивидуальных образовательных технологий; внутренний и внешний контроль качества); тенденции (переход к комплексным областям педагогического знания, к гуманизации и гуманитаризации образования; совершенствование и повышение качества массового образования; развитие демократизации и индивидуализации образования; обеспечение непрерывности образования; разработка и утверждение государственных образовательных стандартов; поиск инновационных методов и технологий в обучении) и факторы непрерывности (единые методическая и организационная основа, менталитет народов, язык общения) интегративных процессов на межгосударственном уровне; структурные компоненты управления качеством непрерывного технического образования многоуровневого интегрированного учебного заведения (цель управления, установление исходного и переходных состояний управляемого процесса, обеспечение систематической обратной связи и регуляция процесса обучения).

5. Расширен круг понятий, с помощью которых описывается единое образовательное пространство многоуровневого интегрированного учебного заведения: показатели (оптимальность проекта, процесса и текущих результатов; конечные и отдаленные результаты) и специфичные цели (выбор доминирующей стратегии преобразований, разработка нормативно-правовой документации, финансовое и научно-методическое обеспечение, исследовательская и мо-тивационная деятельность) как условия управления качеством непрерывного профессионального образования.

6. В работе показано, что психолого-педагогический подход к оцениванию качества подготовки специалиста технического вуза (учет развития общего и технического интеллекта и сформированности основных показателей психологической системы: готовность к принятию решений; наличие мотивов, цели, информационной базы деятельности и профессионально важных качеств) отличается от технократического (учет знаний, умений, навыков) подхода следующими моментами: соответствует тенденциям развития современного общества (интеллектуализация, информатизация и гуманизация), дает возможность определить уровень обученности и подготовки специалиста (основа саморазвития и самосовершенствования личности), позволяет ставить стратегические и тактические цели обучения. Разработанные психолого-педагогические технологии обеспечивают повышение качества подготовки дипломированных специалистов за счет внедрения основных психологических концепций обучения (использование принципа высокого уровня трудности, развитие психических познавательных процессов и индуктивно-дедуктивного мышления, применение проблемного обучения); являются источником информации об индивидуальных особенностях и потенциальных возможностях (особенности высшей нервной деятельности, склонность к профессиональной деятельности и др.), уровне развития интеллектуального потенциала (логического, образного, пространственного мышления и др.) и причинах недостаточного развития творческих возможностей обучающихся; организуют активную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся с учетом их индивидуальных способностей.

7. Мониторингом установлены условия и систематизированы знания о профессионально-личностном становлении специалиста как объекта мониторинга и средства повышения качества непрерывного технического образования:

7.1. Организационно-педагогическими условиями развития личности студента являются: мониторинг и прогнозирование востребованности профессий и специальностей; реализация личностной ориентации в образовании и создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающегося; создание в образовательном учреждении системы, обеспечивающей качество образования; развитие научно-исследовательской деятельности обучающихся как мотивации к дальнейшему образованию; создание инновационных многоуровневых интегрированных учебных заведений; организация системы дополнительного образования; мониторинг выпускников вуза.

7.2. Вариативные модели специалиста учитывают: факторы, влияющие на профессионально-личностные качества специалиста (особенности общественно-политического строя, специфика научно-технического прогресса и требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования); уровни структуры личности (социологический, психологический, психофизиологический); прогностический подход, позволяющий решить проблему несогласования требований промышленности к уровню вузовской инженерной подготовки (прогноз развития отрасли; тенденции развития объектов, средств и содержания труда специалиста; перспективные требования к знаниям и умениям в процессе профессиональной подготовки); реализуемые различными педагогическими методами и средствами параметры качества (характеризующие общий стиль социального поведения и деятельности, определяющие уровень знаний, инженерно-организационные и административно-организаторские способности, учитывающие особенности мышления, выражающие отношение к работе и людям, характеризующие отношение к себе), что позволяет установить систему целей функционирования модели в виде описания свойств и качеств, которые предполагается сформировать в процессе обучения. Нами разработана модель личностно-профессионального становления дипломированного специалиста, включающая три характерных направления: условия обучения, этапы и показатели развития личности, обеспечивающие качество непрерывного многоуровневого технического, в том числе инженерного, личностно-ориентированного образования в условиях единого образовательного пространства технического вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема управления качеством в современных условиях занимает важнейшее место в развитии общества и образования. В связи с этим растет потребность в установлении научно-теоретических основ решения этой проблемы в условиях непрерывного многоуровневого личностно-ориентированного технического образования, содержательные компоненты которого в контексте спорности подходов к вопросам управления качеством в образовании и наличия различных противоречивых мнений и теорий по его обеспечению требуют объективных и адекватных методик и технологий диагностики и педагогического оценивания полученных знаний на стадиях как приема абитуриентов, так и обучения студентов в техническом вузе.

Трудности, обусловленные противоречиями между требованиями объективности и необходимостью реформирования образовательной системы с учетом инновационных подходов и традиционно консервативными методами управления педагогическим процессом, определили постановку задачи исследования, его специфику и новизну. Для преодоления этого противоречия потребовался комплексный подход к рассмотрению проблемы эффективного управления качеством образовательной системы, отражающей гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике в условиях единого образовательного пространства.

В логической последовательности в исследовании представлены: взаимосвязь образовательного процесса и качества в условиях интеграции традиционной и личностно-ориентированной парадигм образования; превращение мониторинга в эффективный метод оценивания личностных качеств будущего специалиста в системе непрерывного многоуровневого технического образования; инновационное проектирование общедидактической структуры педагогического процесса технического вуза с опорой на интегративно-проектировочный, системно-целевой и личностно-ориентированный подходы при наличии профессиональной компетенции педагога, его готовности к нововведениям и технологическому обеспечению учебного процесса; профессионально-личностное становление дипломированного специалиста в условиях единого образовательного пространства на основе интеграции программированного, блочно-модульного и проблемного обучения и применения математических методов моделирования и прогнозирования результатов образовательного процесса.

Представленный в первой главе анализ отечественного и зарубежного опыта позволил выявить широкий круг неисследованных вопросов теории, методологии и технологии применения различных видов мониторинга: педагогический, образовательный, комплексный, квалиметрический, многоуровневый, профессиональный, технологический и другие; существенные недостатки традиционной системы контроля организации мониторинга: стихийность, нерациональное использование способов контроля, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование характерных особенностей материала предмета и условий работы, отсутствие систематичности, единых средств и критериев оценивания, субъективность, недостаточную разработанность приемов контроля; отсутствие определения многоуровневого мониторинга, построенного на единой информационной базе, с возможностями сопоставимости данных контроля по отдельным ее уровням и их сравнения с данными генеральной совокупности объектов исследования.

Нами систематизированы содержательные компоненты мониторинга: цель, предмет, функции, объекты, уровни, виды анализа, принципы и методы исследования, используемые в его характеристике для информационного обеспечения целостного управленческого инструментария.

Для управления качеством непрерывного технического образования в диссертации обоснованы:

- представление процесса управления в виде системы, что позволило применить для проектирования ее структуры основные принципы системного подхода, в основе которых лежит исследование объекта как системы (системы мониторинга), состоящей из взаимосвязанных элементов: субъекты мониторинга, этапы проведения мониторинга, мониторинговые показатели, мониторинговый диагностический инструментарий, мониторинговая деятельность, наиболее существенным образом влияющих на исследуемые результаты его функционирования, а цели каждого элемента определены исходя из общего назначения объекта (целостная система управления качеством непрерывного технического образования);

- главные цели разработки системы мониторинга;

- решение основных задач, стоящих перед системой мониторинга;

- разработка и внедрение инновационных подходов в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся.

Во второй главе диссертации расширено понятие многоуровневого ква-лиметрического мониторинга, обеспечивающего объективность характеристик исследуемых объектов на основе использования данных образовательной статистики тестового контроля как процедуры массового обследования однотипных объектов в стандартизированных условиях. Результаты таких контрольно-оценочных процедур обладают одинаковым свойством, относятся к адекватным по времени состояниям обучающихся и образовательных систем, а поэтому обеспечивают условия для реализации образовательного мониторинга, представленного нами в работе как современное и перспективное средство в управлении качеством личностно-ориентированного непрерывного образования. В обосновании понятия многоуровневого квалиметрического мониторинга важными критериями являются независимость контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения, квалиметрический подход к получению информации и сопоставимость результатов.

Многоуровневый квалиметрический мониторинг является организационной структурой непрерывного наблюдения за деятельностью всей образовательной системы; совокупностью методик, процессов и ресурсов, необходимых для сбора и накопления данных посредством педагогических измерений; методом анализа результатов, выработки рекомендаций и представления образовательной информации с целью ее оперативного анализа, интерпретации и воздействия на образовательный процесс для получения результатов обучения с заданными свойствами, характеристиками, параметрами. Основным методом измерения, используемым для такого мониторинга, выступает педагогическое тестирование, которое позволяет на единой информационной основе оценить состояние большого числа объектов, увидеть тенденции, их достоинства, вскрыть причины неудач и просчетов, наметить перспективы развития качества образования.

В исследовании представлены современные контрольно-оценочные методы и технологии, которые, обеспечивая педагогические измерения уровня качества знаний обучающихся, становятся важным средством их личностного развития и позволяют им самостоятельно определять границы своего интеллектуального развития и пути дальнейшего самообразования и самовоспитания. Показано, что управление качеством образования в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы представляется возможным лишь при наличии объективной информации о траектории личностно-профессионального становления специалиста в вузе. В связи с этим в педагогике усиливается внимание к проблемам совершенствования профессионального образования на основе педагогической диагностики, которая, став относительно самостоятельной, быстроразвивающейся отраслью педагогической науки и образовательной практики, позволяет определиться в выборе стратегии управления качеством в образовании и отследить качественные изменения, происходящие в субъекте диагностики.

Под педагогической диагностикой в настоящем исследовании мы рассматриваем распознавание и учет индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса, а также его условий, содержания и результативности. Проведенный анализ показал, что в методологическую основу исследования системы педагогической диагностики необходимо положить содержательно-функциональную концепцию анализа педагогических явлений, в соответствии с которой педагогическая система рассматривается как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения.

В качестве эффективного средства диагностики потенциальных возможностей обучающихся нами выбрано критериально-ориентированное тестирование, позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний и максимально объективно определить уровень достижений обучающегося, выразив результат в форме числа.

На основе общих подходов к организации мониторинга качества знаний нами разработана модель многоуровневого квалиметрического мониторинга и реализующая ее технология как средство управления эффективным личностно-ориентированным непрерывным образовательным процессом. Представленные модель и технология позволяют регулировать взаимосвязь определенных систем управления и показателей качества образования и способствуют реализации ряда важных функций образования: создание и развитие инфраструктуры вариативного образования и новых моделей учебных заведений, расширение системы непрерывного многоуровневого обучения, преобразование обычных учебных заведений в профильные специализированные.

Внедрение мониторинговых технологий оценки качества знаний дали нам возможность разработать статистическую модель прогноза учебных достижений обучающихся, позволяющую выявить общие тенденции развития системы образования и корректировать применяемые методики обучения, а также разработать и внедрить метод интегральной оценки знаний студентов по многомерному критерию.

Проведенный в третьей главе мониторинг тенденций развития профессионального образования и применяемых дидактических концепций и инновационных подходов в обучении подтвердил, что меняется отношение к образованию в направлении понимания его как культурного процесса, проявляющегося в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников; изменяется представление о личности, в которой наряду с социальными качествами выделяют субъективные свойства (автономность, независимость, способность к выбору рефлексии, саморегуляция), преобразующие ее роль как системообразующего начала педагогического процесса; трансформируется отношение к обучаемому как объекту педагогических воздействий, закрепляя за ним статус субъекта образования, обладающего уникальной индивидуальностью; создаются условия для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогической поддержки, направленных на самоидентификацию и самоактуализацию развития личности.

Это обусловило необходимость выявления путей интенсивного взаимодействия и взаимопроникновения естественно-научного и гуманитарного компонентов в целях совершенствования высшего технического образования и разработку дидактической модели проектирования инновационной технологии, включающей в качестве структурных компонентов такие определения, как: «базовые компоненты учебной информации», «интегрированный блок учебных дисциплин», «смысловые блоки» и нацеленной на модернизацию образования в контексте гуманистической парадигмы, исходными посылками которой являются социальный заказ общества, особенности построения и реализации педагогического процесса в высшей школе и уровень профессиональной компетенции дипломированного специалиста; математической модели межпредметной интеграции, включающей учебные дисциплины, количественные и качественные связи между ними и интегрированные блоки, которая является одним из средств совершенствования системы подготовки дипломированного специалиста. Дидактическая технология выступает как целостная самоорганизующаяся система, отличительными признаками которой являются: способность к выравниванию временно-содержательных связей между учебными дисциплинами, входящими в интегрированный блок; личностно-деятельностный подход; комплексное оценивание результатов обучения. Реализация поэтапной квалиметрически обоснованной интегрированной дидактической технологии в учебном процессе обеспечивает качественные и количественные изменения в квалификации дипломированного специалиста, при этом формируется интегрированное сознание обучаемого, способствующее его продуктивной деятельности в реальных производственных и социокультурных условиях.

В исследовании представлено содержание основных компонентов непрерывного образования (предпосылки, объекты, условия, принципы и этапы) и реализующие его схемы многоуровневого обучения, обеспечивающие эффективное управление качеством в условиях личностно-ориентированного образования.

В четвертой главе с учетом непрерывного характера обучения выделены содержательные компоненты модернизации высшего технического образования (цели, факторы, задачи), сгруппированы основные принципы эффективного управления качеством образования и показано, что применение основных показателей системного внедрения новых информационных технологий (решение новых задач, системный подход, роль первого руководителя, типизация проектных решений, автоматизация документооборота и единая информационная база) усиливает эффективность мониторинговых исследований функционирования образовательного учреждения.

В работе систематизировано понятие «единое образовательное пространство», что позволило выделить и рассмотреть значение инвариантного компонента образования на международном и межгосударственном уровнях с точки зрения совместимости породивших их культурных особенностей (теологические представления, философские умозаключения, идеологические установки) и выявить ряд проблем (интеграция в мировое образовательное пространство, способность к рефлексии явлений образования как культурного развития, воспитание человека, подготовка к жизни в открытом демократическом обществе), решение которых предполагает изучение порождающих их противоречий и выделение составляющих их компонентов. Систематизированы знания о едином образовательном пространстве инновационного многоуровневого интегрированного учебного заведения, которое снижает отрицательное воздействие в образовании таких факторов, как: неблагоприятная демографическая ситуация, снижение качества образования и мотивации обучения; предполагает взаимодействие всех ступеней педагогического пространства как непрерывный и системный процесс, учитывающий цели и задачи каждой ступени; реализует переход от традиционного к гуманистическому личностно-ориентированному образованию, рассматриваемому как многоуровневое пространство, как сложный процесс, создающий условия для самореализации личности.

Мониторинговые исследования позволили разработать обобщенную модель личностно-профессионального становления дипломированного специалиста в техническом вузе и выделить условия обучения (перечень предоставляемых вузом образовательных услуг; материальные ресурсы вуза; наличие государственного образовательного стандарта на подготовку дипломированного специалиста; учет прогностического подхода в обучении; непрерывность и многоуровневость), показатели развития {профессиональные по направлениям: знания, умения, навыки; компетентность; направленность; области, объекты, задачи и виды деятельности; направленность на повышение квалификации; ответственность; мышление; личностные по группам: социальные, педагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические, психологические, психофизиологические, инновационные) и этапы формирования личности (довузовская подготовка; обучение на младших и старших курсах; поствузовская подготовка), обеспечивающие эффективное функционирование модели, как средства контроля и повышения качества высшего технического непрерывного образования.

Необходимо отметить, что проведенное диссертационное исследование является одной из первых разработок системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования в подготовке дипломированного специалиста. Естественно, не исчерпана вся проблематика объекта исследования и предполагается дальнейшее изучение ряда не раскрытых в данной работе возможностей повышения эффективности непрерывного технического образования: здесь изучение педагогических основ подготовки будущего преподавателя к осуществлению мониторинга знаний обучающихся как средства повышения качества современного образовательного процесса; разработка мониторинговых технологий по осуществлению оценки качества знаний по отдельным предметным областям в контексте регионального, куль-туросообразного и личностного компонентов; критериев качества современного образования с учетом единого образовательного пространства и положений Болонского процесса; многопрофильных технологий управления педагогическим процессом образовательных учреждений различного типа; совершенствование качества мониторинговых исследований процесса обучения как важнейшей характеристики личностного, интеллектуального, профессионального и творческого развития студентов технических вузов.

357

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пульбере, Александр Иванович, Ростов-на-Дону

1. Аванесов В. С. Научные основы тестового контроля знаний. - М.: ИЦПКПС, 1995.- 136 с.

2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учеб. пособие. -М.: ИЦПКПС, 1989. 167 с.

3. Аванесов B.C. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. -М.: ИЦПКПС, 1989.- 187 с.

4. Аванесов В. С. Современные методы обучения и контроля знаний. М.: ИЦПКПС, 1998.-99 с.

5. Авдеев Ф.С. Один из вариантов осуществления непрерывного образования При подготовке специалистов с высшим образованием в Государственном университете г. Орла. // Стандарты и мониторинг в образовании. Стратегия образования. 1999. - №6. - С.8-10

6. Аветисов А.А. Основные положения системно-квалиметрической концепции повышения качества образования // Надежность и контроль качества. -1999. № 2. С. 57-60.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М., 1984.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1990. Т. 1-2.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд. Казан, ун-та, 1988. 239 с.

11. Антипова В. М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы / ИПК и ПРО. Ростов н/Д., 1999. - 227 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

13. Афанасьев В. Проектирование технологий // Высшее образование в России. -2001. -№4. -С. 147

14. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.-217 с.

15. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1982. - 198 с.

16. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19.

17. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высшая школа, 1988. - 340 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

19. Белкин А.С., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования. Шадринск, 1999.-Вып. 4.

20. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997. - 227 с.

21. Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального обучения // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах. Л.: ВНИИПТО, 1989. - С. 657-690.

22. Берил С.И., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Педагогический мониторинг качества знаний абитуриентов // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. IV Всерос. науч.-метод. конф. -М., 2002. С.12-13.

23. Берил С.И., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Применение Российской технологии тестирования на вступительных испытаниях в Приднестровском госуниверситете // Развитие системы тестирования в России: Тез. док. III Всерос. науч.метод, конф. -М., 2001. С. 20-21.

24. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. 2002. - №7. - С. 81-87.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. -М., 1989. 97с.

27. Библер B.C. Диалог о диалоге // Вопросы философии. 1992. - №12. - С. 139-150.

28. Битинас Б.П., Катаева JI. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 8-14.

29. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // М.: Магистр, 1992. Май. С. 16-17.

30. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. - № 4. С.63-70.

31. Бондарева Т.В., Дубинина Т.В., Сурыгина И.Ю. Современное состояние методов тестирования знаний и умений за рубежом и в России // Инновации в образовании. 2004.-№1. - С. 30-41.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

33. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 1997.

34. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 2000. - 552 с.

36. Бондаревская Е.В Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 29-36.

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

38. Борисенков В.П. Школа России. Прошлое и настоящее // Педагогика. -1993,-№4.-С. 3-15.

39. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов н/Д., 2004. - 576 с.

40. Брумер Джероме. Психология познания: За пределами непосредственной информатизации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого; Под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

41. Буйко Т.Н., Капранова В.А. Обеспечение качества образования в высшей школе: организационно-управленческий аспект. Минск: НИО, 2000. - 64 с.

42. Булдаков С.К., Субетто А.И. Философия и методология образования. -СПб., 2002.-407 с.

43. Бурмистров А.В., Науменко Г.Ю., Шаманова О.А. Использование тестовой диагностики в обучении и контроле знаний студентов по культуре речи // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч.-метод, конф. -М., 2001.-С. 170-171.

44. Бурмистрова Е.В., Дыльнов Г.В., Сытник А.А. Организация образовательного процесса в системе новых информационных технологий // Теоретические проблемы информатики и ее приложение. 1997. - Вып. 1. - С. 28-31.

45. Валеев Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань: Издательство Казанского государственного технологического университета, 1998. - 176с.

46. Васильева С.В. Интегрированный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1993.

47. Вендровская Р.Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика.-2001. №2.-С. 96-102.

48. Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов: Тесты в образовании. -М., 1999.-Вып. 1. -216 с.

49. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -118 с.

50. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Париж: ЮНЕСКО, 1998.

51. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / Под ред. В.М.Журавского. М., 1998.

52. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Просвещение, 1985. - 102с.

53. Галямина И.Г., Димитрова И.Е. Пример проведения мониторингового исследования на уровне учебно-методического объединения вузов- М.: ИЦПКПС, 2001.-25 с.

54. Гендин A.M. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск: Изд-во КГУ, 1985. - С. 22.

55. Герасименко Е.В., Диканская Н.Н. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования // Мониторинг образовательного процесса.2003.-№3,-С. 38-42.

56. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально-технологический аспект): Учеб. пособ. М.: АПК и ПРО, 2001.-64 с.

57. ГербартИ.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1940. 235с.

58. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987. -263с.

59. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев.: Изд-во КГУ, 1998.-200 с.

60. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика. -2000. -№6. С. 3-12.

61. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. - 387 с.

62. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С. 33-37.

63. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 10-14.

64. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Мониторинг образовательного процесса. 2003. - №2. - С. 46-52.

65. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. -С. 49-54.

66. Григорьев С.И., Кинелев С.В. Статус интеллигенции и качество образования 11 Педагогика. 2000. - № 7. - С. 18-21.

67. Гузаиров М.Б., Ахметсафина Р.З., Прокаев B.JI. Сетевая система тестового контроля знаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч.-метод. конф. -М., 2001. С. 171.

68. Гукаленко О.В. Анализ современных концепций и моделей личностно-ориентированного образования // Педагогический альманах. 2002. - №1. - С. 23-31.

69. Гукаленко О.В. Проектирование поликультурного образования в контексте поддержки и защиты личности // Актуальные проблемы образования и воспитания на современном этапе: Матер.междунар.науч.-практ.конф. Тирасполь, 2000.-С. 25-36.

70. Гукаленко О.В. Современное образование в контексте ценностей и культуры // Педагогический альманах. 2002. - №2. - С. 8-17.

71. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы поликультурного пространства: Инновационная школа. Ростов н/Д.: РГПУ, 2000. - С. 66-77.

72. Гукаленко О.В., Гуцу В.Ф. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе. -Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. 63 с.

73. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Стратегические ориентиры перспективного развития образовательной системы Приднестровья // Известия МСАО им. Я.А. Коменского. -2003. -№ 1. С. 59-66.

74. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общ. ред. B.JI. Матросова. -М.: Прометей, 1999.-293 с.

75. Гусева Е.П. и др. Типологическая диагностика и образование. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 270 с.

76. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения // Актуальные проблемы тестирования в образовании: Матер, науч.-практ. конф. М., 1999. - С. 13-15.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. - 541с.

78. Данилюк А.Я. Технико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Дисс.канд.пед.наук / А.Я. Данилюк.1. Ростов н/Д., 1997.

79. Дворецкий С., Таров В., Муратова Е., Информационные технологии в подготовке инженеров // Высшее образование в России. 2001. - №3, - С. 130.

80. Дистервег А. Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда придерживаться// Дистервег А. Избр. пед. соч. -М., 1956.

81. Долгов Ю.А. Статистическое моделирование: Учеб. для ВУЗов. Тирасполь: РИО ПТУ, 2002. - 280 с.

82. Долгов Ю.А., Шестакова Т.В. Методы обработки результатов пассивного эксперимента: Учебное пособие. Кишинев: Штиинца, 1984. - 32 с.

83. Досов Н.М. Проблемное обучение на практических занятиях // Среднее специальное образование. 1990. -№9.

84. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925.

85. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дисс.докт.пед.наук / В.А. Ермоленко. Казань, 1999. - 517 с.

86. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов н/Д.: ДГТУ, 2001.- 187 с.

87. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001. - № 3. - С. 55-60.

88. Ефремова Н.Ф., Рыжкин А.А. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) // Высшее образование в России. М., 2001. - №1. - С.15-23.

89. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие. -М.: Академия, 2001. -270 с.

90. Зайко Т.Н. Перестройка образовательного процесса в современной высшей школе в условиях перехода к многоуровневой системе: Автореф.дисс. канд. пед.наук / Т.Н.Зайко. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 23 с.

91. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

92. Зеер Э.Ф. Психология профессий. -М.: Академический проект, 2003. 336 с.

93. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С.34-42.

94. Зимняя И.А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Матер. VIII симпозиума. М.: ИЦПКПС, 1999. - 4.2. - С. 246.

95. Зиновьев А.А. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1976.-212 с.

96. Иванов А.Ф. Новые информационные технологии в подготовке инженеров нефтяников: Автореф.дисс.канд.пед.наук / А.Ф.Иванов. Казань, 2000.

97. Иванов Ю.М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля. Киев: Вища школа, 1983. - 58 с.

98. Идиатулин B.C. Тесты уровней обученности как средство диагностики учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. 2000. - №4. - С. 35-36.

99. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.64-69.

100. Ингенхамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

101. Кабанова Т.А. Проблемы и перспективы применения тестирования для оценки уровня подготовки // Качество. Инновации. Образование. 2003. - №3 (7). -С. 46-51.

102. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев: Вища школа, 1990.

103. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособ. для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

104. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.-216 с.

105. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в 1-ой половине XX века. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 1994. - 293 с.

106. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В.Краевского. М., 1978. - 208 с.

107. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Москва: Экономика, 1987. - Вып. 1.

108. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 328 с.

109. Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2001. - №2. - С. 80-88.

110. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом (аналитический доклад ИОСО РАО). -М., 1995.-51 с.

111. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дисс.канд.пед.наук/К.Ю.Колесина. Ростов н/Д., 1995.

112. Колш-i К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования М: ИЦПКПС, 2000.-55 с.

113. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. -М.: ИЦПКПС, 1999. 144 с.

114. Колубеева О.П., Суханов А.Д. Стратегия развития общего и высшего образования // Известия Российской академии образования. 2000. - №1. - С. 3-10.

115. Коменский Я.А. Избр. пед. соч: В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. -Т.1.-656 е.; Т.2. - 576 с.

116. Концепция и метод разработки государственного образовательного стандарта по направлениям базового высшего образования // Методические рекомендации. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 19 с.

117. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. - №7. с. 10.

118. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике: Для научных работников и инженеров. М.: Наука, 1973. - 832 с.

119. Корсак К. Тесты и не роскошь, и не идеал // Народное образование. -2002.-№8.-С. 91-97.

120. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

121. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№1. - С. 37-42.

122. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С. 38-42.

123. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М: Высшая школа, 1986. 368 с.

124. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -JL: Изд. Ленинградского университета, 1980. 172 с.

125. Кулемин Н.А. Тестовые технологии основа мониторинга качества образования // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. -М., 1999,-4.2.-С. 106-107.

126. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000,-№6.-С. 21-27.

127. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-237 с.

128. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в России. 1994. -№ 1. - С. 21-30.

129. Кучеров В.Г., Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. Анализ факторов, влияющих на качество образования // Мониторинг и контроль качества образования: Развитие методологии и опыт: Матер. X симп. М.: ИЦПКПС, 2002. - Ч.З. - С. 113-116.

130. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. 2000. - №2. - С. 15-24.

131. Лебедев О. Е. Анализ педагогических проблем. М., 1990. - 134 с.

132. Лебедев О.Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.: Центр педагогической информации, 1994. - 132 с.

133. Лебедев О.Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1995. - С. 67-69.

134. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособ. для студентов высших педагогических учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

135. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981.- 185 с.

136. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. -2001. -№1. С.23.

137. Логинов И. И. Природа диалектического знания // Педагогика. 2000. -№6.-С. 13-18.

138. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М: ИТИП РАО, 2005. - 45 с.

139. Лыкова В.Я. Ценностные ориентиры в современном воспитании // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: Матер, междунар. науч-практ.конф. Смоленск: СГПУ, 2004. - 4.1. - 192 с.

140. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов: Учеб. пособ. М.: Исследовательский центр, 1993.- 51 с.

141. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-культура, 1998.-343 с.

142. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1951. - Т.5. - 220 с.

143. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. М.: ИЦПКПС, 1998.-265 с.

144. Маливанов Н.Н. Организационно-педагогические основы формирования системы непрерывного образования в техническом вузе. Казань: Издательство Казанского государственного технологического университета, 2004. - 155 с.

145. Мануйлов В.Ф., Приходько В.М., Жураковский В.М. и др. Инновации? Инновации. Инновации! // Высшее образование сегодня. 2003. - №6. - С. 42-44.

146. Маслоу А.Х. Дальние пределы человеческой психологии / Перевод с англ. СПб.: Евразия, 1997. - 182 с.

147. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента / Сост. Ковалева Г.С., Иванова С.В. -М.: Дрофа, 2001.-224 с.

148. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Педагогический мониторинг // Школьные технологии. 1999. - №5.

149. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

150. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. 128 с.

151. Международный стандарт ИСО 9004. Общее руководство качеством и элементы качества. 1-е изд. -М., 1994. - 56 с.

152. Мельникова Н.И. Инновационные информационные технологии в высшей школе: социологический аспект: Автореф.дисс.канд.соц.наук / Н.И. Мельникова. Саратов, 1998. - 18 с.

153. Менчер Э.М., Шафета А.И. Рекомендации по математическому описанию эмпирических зависимостей. Тольятти: ВНИИ Неруд, 1971. - 116 с.

154. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой: Вып. I. Внутришкольный контроль и сетевое планирование: Практич. пособ. для руководителей школ, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ППК. Ростов н/Д.: Учитель, 2002. - 64 с.

155. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Автореф.дисс.канд.пед.наук / М.В. Миронова. Ижевск, 1999.-20 с.

156. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности.1. М.; Воронеж, 2002.-400 с.

157. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Наука, 1971. - 576 с.

158. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-432 с.

159. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 2002. - 252 с.

160. Михалева Т.Г., Гузаиров М.Б. Проектирование региональной системы мониторинга качества общего образования. М.: ИЦПКПС, 1998. - 28 с.

161. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Два подхода к структуре единого банка тестовых заданий // Труды центра тестирования. М., 1999. - Вып. 2. - С. 26-30.

162. Михалёва Т.Г., Хлебников В.А. Проблемы оценки учебных достижений //Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. - С. 62-70.

163. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО, 2001. - 292 с.

164. Молчанов И.Н. Мониторинг сферы высшего профессионального образования как комплексная система контроля и управления его развитием // Вопросы статистики. 2002. - №11. - С. 60-64.

165. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 152 с.

166. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

167. Нар дюжев В.И., Нар дюжев И.В. Итоги и перспективы централизованного компьютерного тестирования // Вопросы тестирования в образовании. -2001.-№1,-С. 80-85.

168. Нар дюжев В.И., Нар дюжев И.В. Алгоритмы и методика подготовки компьютерных тестов // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып. 3. - С. 23-25.

169. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Алгоритмы и программное обеспечение подготовки и проведения компьютерного тестирования, обработки и анализа его результатов. М.: ИЦПКПС, 2001. - 38 с.

170. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Анализ уровня компьютерной грамотности участников компьютерного централизованного тестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. - С. 86-93.

171. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. -М.: Прометей, 2000. 148 с.

172. Нейман Ю.М. Вопросы точностных расчетов в теории моделирования и параметризации педагогических тестов // Труды центра тестирования. М., 1998. Вып. 2. - С. 49-54.

173. Нейман Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 169 с.

174. Непомнящий А.В. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов технико-технологического направления: Дисс.доьсг.пед.наук / А.В. Непомнящий. Ростов н/Д., 1999.

175. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 309 с.

176. Новаков Н, Попов Ю, Подлеснов В. Мониторинг образовательного качества // Высшее образование в России. 2003. - №6. - С. 15-23.

177. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под науч.ред.докт.техн.наук Н.А.Селезневой и докт.эконом.наук А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199с.

178. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. -М., 1991. 93 с.

179. Образование за рубежом: Сб. статей. -М.: Центр тестирования МО РФ, 2003.- 112 с.

180. Овчинников В.В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. М.: Век книги, 2001. - 27 с.

181. Овчинникова Г.М. Формирование инновационных навыков у технических специалистов-выпускников высшей школы // Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сб.трудов Всерос.науч,-метод. конф. Тольятти, 1999. - С. 124-128.

182. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством: Учеб. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

183. Ольхова JI.H. Принципы развития системы довузовской подготовки // Профессиональное образование. 2004. - № 11. - С. 16-17.

184. Онохов А.С. Совместимость централизованного тестирования с традиционными формами испытаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. -М., 2000. 4.1. - С. 99.

185. Орехов Е.А. Построение численной оценки вероятности правильного решения задания // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып. 1. - С. 68-70.

186. Орехов Е.А., Ильин А.Ю. Особенности функционирования базы данных Центра тестирования в процессе обработки и оперативного использования // Вопросы тестирования в образовании. -М.: Век книги, 2001. С. 110-113.

187. Орлов А. И. Устойчивость в социально-экономических моделях. М.: Наука, 1979. - 147 с.

188. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. -М„ 1996.- 199 с.

189. Панасюк В.П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 31 с.

190. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 239 с.

191. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. -1998. -№1. С.90-94.

192. Панов А.А. Из опыта создания и использования тестов по математике // Труды центра тестирования. М., 1999. - Вып.2. - С. 44-48.

193. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., 1960.-87 с.

194. Пидкасистый П.И., Портнов М. JI. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 155 с.

195. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 211 с.

196. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1995.-56 с.

197. Подласый И. П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев, 1998. 127 с.

198. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

199. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М.: Academia, 2000. 270 с.

200. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М.: Academia, 2001. 323 с.

201. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. -№ 2. - С. 10-15.

202. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М., 1981. - 144 с.

203. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. -М., 1995. С. 24-26.

204. Поляков М.А., Федоров Ю.М., Абрамова В.А. Исследование соответствия результатов абитуриентского и аттестационного тестирования // Труды центра тестирования. -М.: Прометей, 1999. Вып. 2. - С. 31-43.

205. Попков В.И., Гулаков В.К., Шалимов П. Ю. Информационная система мониторинга качества образования на основе тестовых технологий // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Ш Всерос. науч.-метод. конф. М, 2001.-С. 183.

206. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №2. - С. 30-33.

207. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

208. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технология обучения. М.: НИИВО, 1989. -Вып. 9.-52 с.

209. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: Изд. Московского психолого-социального института. -Воронеж: МОДЭК, 2004. - 72 с.

210. Проект концепции «Федеральная система тестирования» // Первое сентября. 2000.-№ 11.-С. 3-8.

211. Прокофьев А.А. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе «Школа вуз» // Мониторинг образовательного процесса.-2002.-№3.- С. 41-46.

212. Пульбере А.И. Учебно-научно-промышленный комплекс: основные задачи и перспективы развития // Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров. Тирасполь, 2004. - С. 26-33.

213. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Мониторинг качества подготовки абитуриентов как измерительный и корректирующий инструмент // Вопросы тестирования в образовании. -2004. № ю. - С. 87-100.

214. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Мониторинг качества знаний учащихся, поступающих на инженерные специальности // Вопросы тестирования в образовании.-2003.-№ 8. С. 111-120.

215. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Развитие Российских технологий оценки качества знаний в Приднестровском государственном университете // Славянский педагогический собор: Тез. докл. I Междунар. конгресса. Тирасполь, 2002. - С. 9-11.

216. Пульбере А.И. Мониторинг качества подготовки абитуриентов как измерительный и корректирующий инструмент часть II // Вопросы тестирования вобразовании. М., 2004. - №12. - С. 80-99.

217. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когито-Центр, 1999. 140 с.

218. Разумовский В.Г. Государственный стандарт супердержавы мира в 2000 году // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 44-48.

219. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розин С.И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

220. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж: ЮНЕСКО, 1995,

221. Роджерс К.Р. К науке о личности: История зарубежной психологии (30-бОгг XX в.) / Тексты Халл К, Скинер Б., Миллер Д, и др./ Под ред. П.Я. Гальперина.-М., 1986.-334 с.

222. Родионов Б.У., Татур О.А. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ (ТУ), 1995.-48 с.

223. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования. Бендеры: Полиграфист, 2003. - 283 с.

224. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20-23.

225. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России // Образовательные стандарты: проблемы и перспективы: Тез. докл. междунар. конф. МЦНТИ. -М.: 1995. С. 224-233.

226. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С. 20-27.

227. Савельева Г.П., Никитина Н.Ш., Скок Г.Б. Примерная методика обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения. М.: ИЦПКПС, 2001. - 20 с.

228. Севрук А.И., Филимонова И.В., Юдина Е.А. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Мониторинг образовательного процесса. 2002. - № 3. - с. 35-40.

229. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

230. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. М.: ИЦПКПС, 2001. - 79 с.

231. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. - №4. - С. 36-44.

232. Селезнева Н.А., Зимняя И.А., Субетто А.И. // Образование как основа государственного устройства России в XXI веке. СПб., 2000. - С. 32-42.

233. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - №2. - С.20-28.

234. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

235. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - №7. - С. 49-53.

236. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение; СПб: Питер, 1999.-519 с.

237. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учеб.пособ. для студентов педагогических учеб. заведений. М.: Школьная пресса, 2002. - С. 496-499.

238. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

239. Смирнов И.П. Базовые принципы модернизации начального профессионального образования // Профессиональное образование. 2004. - № 8. - С. 2-3.

240. Соловьев В.П., Акимов Ю.П., Тишина Е.Ю. и др. Основные подходы к формированию модели системы качества в вузе. Качество. Инновации. Образование.-2003.-№3.-С.23-31.

241. Спенсер Г. Воспитание умственное нравственное и физическое. М.: УРАО, 2003.-287 с.

242. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учеб. пособ. для студентов, преподавателей, аспирантов. Москва: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

243. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов: Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов н/Д.: Издательский центр «Март», 2001. - 256 с.

244. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах: Серия «Учебник, учебные пособия». Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. -576 с.

245. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. - 267 с.

246. Субетго А.И. Квалигология образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 220 с.

247. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. - № 1-2. - С. 15-20.

248. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 49 с.

249. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1982. - 270с.

250. Сучкова Л.А. Роль педагогического тестирования в учебном процессе // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф. -Ростовн/Д., 1999.-С. 23-25.

251. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980. - С. 192.

252. Тагунова И.А. Единое образовательное пространство: проблемы и перспективы // Методические основания организации международных образовательных проектов. М., 1995. - С.27-52.

253. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

254. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд. Моск. ун-та, 1984.

255. Тангян СЛ. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. - №2 - С. 3-10.

256. Татур А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Материалы науч.-практ. конф. М., 1999. - С. 6-10.

257. Татур А.О., Челышкова М.Б. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. -М., 1999. 4.1. - С. 47-49.

258. Тахтамышева Г.Ч. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы? // Мониторинг образовательного процесса. 2003. - №3. -С. 43-53.

259. Тесты. Варианты и ответы централизованного тестирования: 11 класс. -М.: Центр тестирования МО РФ, 2002, 320 с.

260. Управление качеством образования / Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

261. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1988.-Т. 2.-С. 35-36.

262. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под ред. Г.М.Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2002. - 176с.

263. Флид BP., Ратнов А.Г., Небратенко Д.Ю. Централизованное тестирование глазами приемной комиссии // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 2000. - 4.2. - 76 с.

264. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы. -М.: НИИВО, 1995. Вып. 4.

265. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. Учеб.пособ. для студентов высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

266. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э Баумана, 2000, - 424 с.

267. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1994. - 16 с.

268. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособ. -М.: Гардарики, 2000. 519 с.

269. Хастинг Н., Пикок Дж. Справочник по статистическим распределениям /Пер. с англ. -М.: Статистика, 1980. 95 с.

270. Хейфец П.С. Обеспечение гуманистической направленности профессиональной школы. Образование и культура северо-запада России // Вестник северо-западного отделения российской академии образования. СПб., 2001. - Вып. 6.-С. 30-31.

271. Хлебников В.А., Михалева Т. Г. Централизованное тестирование в России // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып. 2. - С. 5-15.

272. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Отраслевой стандарт, педагогические тесты, термины и определения / Центр тестирования. М., 2001. - 23 с.

273. Хлебников В.А., Нейман Ю.М., Шарыгин И.Ф. Концепция объективного оценивания учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. -2003.-№6,-С. 11-13.

274. Хлебников В.А., Сальников Н.Л., Нардюжев В.И. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в системе централизованного тестирования. // Международное сотрудничество в образовании: Матер, науч.-практ. конф. СПб., 1998.-С. 92-93.

275. Худолий Н.Г. Интегрированное многоуровневое профессиональное образование // Высшее образование сегодня. 2004. - № 6. - С. 13-17.

276. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 20002 г. -www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: info@eidos.ru.

277. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

278. Челышкова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). -М.: ИЦПКПС, 2001. 165 с.

279. Челышкова М. Б., Ковалева Г. С. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособ. М.: Исслед. центр, 1996. - 47 с.

280. Челышкова М.Б. Современная методика моделирования теста // Труды Центра тестирования. -М.: Прометей, 1999. Вып.2. - С. 21-26.

281. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Дисс.докт.пед.наук / М.Б. Челышкова.-М., 2001.-324 с.

282. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

283. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Тез. докл. VIII симп.: Обзорный доклад. М.: ИЦПКПС, 1998.-61 с.

284. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособ. для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАМА, 2002. - 437 с.

285. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-318 с.

286. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин И.П. Управление образовательными системами: Учеб.пособ. для студ.высш.учеб.заведений. М.: Гума-нит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

287. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 30-34.

288. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе- М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

289. Шишов С. Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 316 с.

290. Шкабара Е.И. Роль аналитической деятельности в педагогическом мониторинге // Мониторинг образовательного процесса. 2003. - №6. - С. 41-43.

291. Шушкунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романикова Л.И. Взгляд в XX век // Высшее образование в России. 1993. -№4.

292. Эльконин Д. Б., Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 178 с.

293. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М, 1996.-95 с.

294. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: «Сентябрь», 1996. 26 с.

295. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М., 2000.-137 с.

296. Якиманская И.С. Технология ориентировочного обучения в современной школе. М.: «Сентябрь», 2000. - 176 с.

297. Bunderson C.V., Inouye D.K., Olsen J.B. The four generations of computerized educational measurement / In R.L.Linn (Ed.) Educational measurement (3 rd ed.). -N.Y.: Macmillan, 1989. -P. 367-407.

298. Chrosciel E., Plumbridge W. Handbook on modules of employable skills training. Geneva: ILO, 1992. - 193 p.

299. Guy R. Lefrancois. Psychology for Education. 7-th edition. - USA, 1991.

300. Kingsbury G.G., Zara A.R. Procedures for selecting item for computerized adaptive tests // Applied Measurenent in Education. 1989. - N. 2(4). - P. 359-375.

301. Learning to be. The world of education today and tomorrow / By E.Fanre, F.Herrera et.ce. Paris: UNESCO; London: Harrap, 1972. - 313 p.

302. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale. N.-J.: Lawrence Erlbaum Ass. Publ., 1980. - 266 p.

303. Martens D. Schlussel-qualifikation/Verlag W/Kohlhamer. Stuttgart; Koln; Mainr, 1994.

304. Miller R. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. -Randon; Vermont; USA, 1992. 153 p.

305. Out of Crisis. Massachusetts, 1986. - p. 86.

306. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990. - 46 p.

307. Rasch G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Generality and Validity of Scientific Statements // Danish Yearbook of Philosophy. 1997. - V.14. -P. 58-94.

308. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area // Convention of European Higher Education Institutions. Salamanca. - 2001. - 29-30 March.

309. Seymour, Daniel Т. On Q: Causing Quality in Higher Education. Phoenix, Arizona: American Council on Higher Education Series on Higher Education. - Oryx Press, 1993.

310. Sissom L.E. Engineering Education in the Soviet. Commonwealth of Independent States (CIS) // Proceedings of the 3 rd World Conference on Engineering Education. International Quality and Environmental Issues. Portsmouth, UK, 1992. -Vol.1.-P. 29-430.

311. Terry G., Thomas J. International dictionary of Education. N.Y., 1977.381 p.

312. Weiss D.J., Kingsbury G.G. Application of computerized adaptive testing to educational problems // Journal of Educational Measurement, 1984. N21. Pp.361-375.

313. Wright B. D., Stone M.H. Best Test Design. 1979. Chicago: MESA Press, 1979.-220 p.