автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе"

На правах рукописи

00500' 'и 1

ЖИГАЛЕВ Борис Андреевич

СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 ЯНВ 2012

005007701

На правах рукописи

/'Л- я я/

^/гш

о ! §

ЖИГАЛЕВ Борис Андреевич

СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А.Добролюбова»

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор,

член-корреспондент РАО Филиппова Людмила Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор Журкина Алла Яковлевна,

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет»

Защита состоится « 16 » февраля 2012 года в 10:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнау-ки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «20» декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н. В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании. Необходимость реформ в образовании неоспоримо вытекает из кардинальных изменений общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока полноценного отражения в системе образования. Желание достичь более полного соответствия между трансформацией в системе образования, социально-экономическими реалиями и потребностями личности - главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг. Об этом, в частности, свидетельствуют положения Концепции национальной политики России в области качества продукции и услуг (2002), где подчеркивается, что XXI век для нашей страны должен стать веком качества во всем, начиная с производства продукции и услуг необходимого качества, вплоть до обеспечения достойного качества жизни людей.

Потребность в реформировании образования нашла отражение в важнейших нормативно-правовых документах, определяющих образовательную политику Российской Федерации: «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы» и др.

Существенным фактором, детерминирующим процессы обновления системы отечественного профессионального образования, является международное сотрудничество в области определения понятия и параметров качества образования. Основная идея разработки современных моделей качественного образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство. По определению «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века», принятой в 1998 г. ЮНЕСКО, качество в сфере высшего образования рассматривается как многомерная концепция, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности. Европейская Ассоциация университетов, Саламанкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Берлинская декларация (2003), Бергенская декларация (2005) и другие документы признают качество высшего образования основным фактором конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования. Провозглашенная Болонской декларацией ориентация на повышение качества всей европейской системы высшего образования как одной из главных целей его реформирования свидетельствует о глобальном характере данной проблемы и необратимости процессов его модернизации.

В соответствии с требованиями модернизации и реформирования отечественного образования качественно изменяется представление о вузе как институте образования - меняется характер его связей с государством, усиливается инновационная деятельность, осуществляется диверсификация ву-

зовского образования. В русле положений Болонского процесса в соответствии с принципами университетской автономии ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения, и, таким образом, создается база для реальной ответственности вуза за качество профессионального образования. Это диктует необходимость реализации каждым вузом механизмов гарантии высокого качества образования, включающих планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, улучшение качества, оценку качества. Таким образом, оценка качества является существенным компонентом системы его гарантии в вузе.

Состояние изученности проблемы. В современных условиях, когда повышение качества высшего образования стало проблемой государственного значения, закономерно усиливается интерес ученых к вопросам построения системы качества образования в вузе и оценке качества как существенному элементу данной системы. Следует отметить исследования концептуально-методологического характера, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие различные совокупности показателей и определяющие приоритеты в оценочных критериях (В.И. Андреев, Н.Ф. Ефремова, З.Д. Жуковская, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Для понимания категории оценки в системе качества имеет значение ее трактовка в контексте проблемы управления качеством образования (В.А. Кальней, Э.М. Короткое, Г.Н. Мотова, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, С.А. Степанов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.). Представляют интерес труды в области исследования оценки состояния, изменений и тенденций в образовании, в числе которых предпринят анализ проблем качества образования с точки зрения теории педагогических измерений (В.А. Болотов, Е.А. Гнатышина, В.И. Звонников, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, H.H. Нечаев, O.E. Пермяков, Н.П. Пучков, Ю.Г. Татур, М.Б. Челышкова, B.C. Черепанов, Ю.А. Шихов и др.). Пристальное внимание ученых привлекают вопросы стандартизации образования и создания систем менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников, H.A. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.).

Теоретические и технологические аспекты проблемы оценки качества профессионального образования и профессиональной подготовки подвергаются анализу с точки зрения соответствия качества образования требованиям рынка профессий к выпускникам вузов (В.И. Андреев, О.Д. Андреева, В.В. Гузеев, H.A. Кононец, А.К. Маркова, В.Ш. Масленникова, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.).

Разрабатываются положения компетентностного подхода, позволяющие уточнить представления о качестве образования с точки зрения достижения и оценки его результата - сформированное™ ключевых и профессиональных компетенций выпускника вуза (М. Ант, Р. Бадер, И. Баллантайн,

И.А. Зимняя, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, JI. Страдвик, Х.-Г. Хофман А. Шел-тен и др.).

Разработка прикладных вопросов оценки качества подготовки обучаемых, создание Национальной системы оценки качества образования связаны с деятельностью Центра оценки качества образования ИОСО РАО, лаборатории аттестационных технологий при Московском институте повышения квалификации работников образования, Федерального центра тестирования, Федерального института педагогических измерений, научной школы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Анализ состояния проблемы оценки качества отечественного образования на основе научных публикаций позволяет отметить, что она представлена в виде многофункционального феномена, на междисциплинарном уровне, интегрирующем философское, социологическое и экономическое знание, в двух направлениях: а) по внешнему социальному качеству (как отрасль, обеспечивающая воспроизводство интеллектуальных ресурсов); б) по внутреннему институциональному качеству (как оценка качества образования в конкретном учреждении). В первом случае используются индикаторы образовательного ценза населения, массовости, доступности и государственности образования, образовательно-интеллектуального качества населения, показатель «отсева» обучающихся и др.; во втором - индикаторы качества подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др.

Интенсивно развивается новое для педагогики научное направление -квалитология (теория качества), частью которой является квалиметрия (теория оценки качества), которая характеризуется как научная дисциплина, изучающая проблематику и методологию количественного и качественного оценивания объектов различной природы. В ее рамках формируется и развивается система методов измерения свойств продукции и оценки ее качества. С точки зрения квалиметрии, «чтобы оценить, нужно измерить». Она предполагает неоднозначность толкования понятия оценки: с одной стороны, как соотнесения объекта с принятым критерием, образцом или нормой, с другой стороны, как способа установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Первое направление в понимании оценки качества образования занимает все более прочные теоретические и практические позиции, второе представлено в педагогике недостаточно.

Являясь ответом на потребность образовательных учреждений в объективной оценке качества их деятельности, квалиметрический подход получил широкое признание в практике обучения в связи с развитием информационных технологий и реализуется в исследованиях и пособиях, затрагивающих проблему измерений в образовании и относящихся к оценке качества компетенций, сформированных в процессе обучения (В .И. Звонников, О.В. Любимова, O.E. Пермяков, Т.А. Снигирева и др.).

Заметное место в исследованиях последних лет уделяется конкретным видам и методам оценки (психолого-педагогическая экспертиза, педагогическая экспертиза, аттестация и др.). Следует отметить два наиболее представленных направления в области изучения педагогической экспертизы - экспертиза инноваций (в основном, в сфере общего среднего образования и незначительно - на других образовательных уровнях) и экспертиза как предмет подготовки специалистов-экспертов в дополнительном или постдипломном образовании. Практический аспект экспертизы в образовании в виде критериев качества реализован в документах Минобрнауки о государственной аттестации вузов.

В педагогической теории и практике появились разнообразные подходы к оценке качества подготовки обучаемых (учащихся, абитуриентов, студентов и др.). В педагогический процесс образовательных учреждений внедряются новые педагогические технологии контроля знаний, опирающиеся на современные информационные и телекоммуникационные технологии, которые позволяют совершенствовать известные методики и процедуры оценки знаний (компьютерное тестирование).

Таким образом, в педагогической науке сложилась совокупность научно обоснованных представлений об оценке качества образования. Это позволяет трактовать ее как существенный компонент системы качества образования в вузе и необходимый механизм гарантии качества. Получили развитие теоретические положения квалитологии образования и квалиметрический подход в оценке его качества, что создает научную базу для дальнейшего изучения проблемы оценки качества в области высшего профессионального образования в разных ее аспектах.

Оценка качества образования должна рассматриваться с точки зрения системного подхода к управлению образованием как единство общего, особенного и единичного. За общее приняты созданные в педагогической науке исходные нормативно-теоретические модели системы качества, формирующие общее понятие оценки качества образования, что позволяет характеризовать ее как типичное педагогическое явление с присущими ему составляющими (цель, содержание, организация, формы, средства и методы). Особенным представляются специфические черты, присущие оценке качества в учреждении высшего образования и учитывающие особенности внутренней жизни данного института, формы организации образовательных практик студентов и т. п. Единичное - то, что свойственно оценке качества профессионального образования в вузе определенного профиля (в настоящем исследовании - лингвистическом вузе).

В научных публикациях и исследовательских трудах последних лет качество вузовского образования и его оценка изучаются наиболее активно в аспекте общего, в частности, в русле квалитологии и квалиметрии. Научно-исследовательский контекст особенного также представлен, хотя не исчерпывающе. Потенциал единичного в оценке качества профессионального образования в лингвистическом вузе практически не раскрыт. Имеющиеся

публикации касаются преимущественно локальных вопросов оценки результатов обучения студентов, ее методов и форм.

В ряду положительных тенденций в изучении проблемы оценки качества профессионального образования следует отметить широкое использование заявленного и обоснованного в Концепции и Стратегии модернизации российского образования компетентностного подхода к ее разработке.

Анализ научных публикаций и практики оценочной деятельности в сфере качества вузовского образования позволяют констатировать, что в педагогической теории нет единообразия и определенности в трактовке данной категории, не сложилась целостная педагогическая концепция оценки качества профессионального образования, что затрудняет реализацию оценки как механизма гарантии качества в каждом конкретном вузе.

Оценочная деятельность в педагогике является традиционной. Однако в свете современных требований к образованию в целом и высшему учебному заведению в частности обновляются нормативно-правовые документы (Закон РФ «Об образовании», Государственные образовательные стандарты) и развиваются процессы международной интеграции в сфере образования, повышается значимость оценки в структуре системы качества образования. Поэтому категория оценки качества наполняется новыми смыслами и характеризует новую педагогическую реальность, обозначенную в теме исследования как «оценка качества профессионального образования в вузе».

Отдавая должное имеющимся научным трудам по изучению разных аспектов оценки качества образования, отметим, что теоретико-методологические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе не служили предметом специального исследования. Таким образом, в теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной педагогической науки и практики высшего профессионального образования в разработке и концептуализации целостной системы оценки качества профессионального вузовского образования с учетом его профиля (в нашем случае - лингвистического) и общей стратегии его развития в русле задач модернизации.

Исследование позволило выявить ряд реально существующих противоречий, главными из которых являются противоречия между:

- потребностью высшего профессионального образования в целостной системе институциональной оценки его качества как феномена и категории педагогики, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и методико-технологических основ для ее создания, с другой;

- объективным преобладанием идей партисипативности и открытости в управлении современным образованием, с одной стороны, и бытующей в вузах традиционной практикой внутренней оценки результатов образования, с Другой;

- ростом академической самостоятельности и ответственности вузов за

качество профессионального образования в современных условиях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью концептуальных основ оценочной деятельности в вузах разного профиля, с другой;

- имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале оценки и недостаточной разработанностью общеметодологических, частно-научных (педагогических) и практических принципов его реализации применительно к оценке качества профессионального лингвистического образования;

- необходимостью отражения профиля вуза в конкретных параметрах и критериях оценки качества профессионального лингвистического образования и отсутствием научно обоснованных педагогических подходов для осуществления профильной оценки.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: какова система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, позволяющая трактовать ее как педагогическую категорию, механизм развития вуза и важнейший элемент целостной структуры управления качеством в вузе?

В соответствии с данной проблемой сформулирована тема исследования: «Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе».

Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая определение ее концептуальной основы, создание модели и технологии оценки качества.

Объект исследования: процесс профессионального образования в лингвистическом вузе.

Предмет исследования: система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая концептуальные основания, модель и технологию оценки качества. Составляющие элементы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе в их системном функционировании.

Гипотеза исследования: оценка окажет существенное влияние на повышение качества профессионального образования в лингвистическом вузе, если:

- оценка качества образования охарактеризована как гуманитарный и педагогический феномен, а высшее учебное заведение - как пространство оценки качества образования;

- создана и внедрена в практику работы вуза научная концепция, методологической основой которой выступает совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (системного, системно-развивающего, ком-петентностного, технологического), представленная эвристико-методологическими, понятийно-терминологическими, теоретико-педагогическими и инструментально-методическими характеристиками оценки качества вузовского образования, и эта концепция объясняет наибо-

лее существенные признаки оценки как педагогической системы, проявляющиеся на всех основных ее уровнях (методологическом, теоретическом и практическом);

- ядром концепции являются обоснованные закономерности и принципы осуществления оценки в системе качества образования в лингвистическом вузе;

- содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирующей вуз на реализацию стратегии развития в процессе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования, служит разработанная и реализованная в условиях лингвистического вуза концептуальная модель;

- выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе;

- верификация концепции обеспечена комплексом разработанных технологических и инструментально-методических механизмов осуществления оценочной деятельности в области качества образования в лингвистическом вузе.

Задачи исследования:

1. Обосновать постановку проблемы оценки качества вузовского образования с социально-культурной и научно-теоретической точки зрения.

2. Охарактеризовать оценку качества образования как гуманитарный и педагогический феномен, наделенный развивающей стратегией, а высшее учебное заведение - как пространство оценки качества образования.

3. Обосновать концепцию оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе.

4. Предложить концептуальную модель оценки качества профессионального образования в вузе.

5. Определить организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе.

6. Разработать технологию оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе и ее инструментально-методическое обеспечение.

7. Осуществить опытно-экспериментальную апробацию системы оценки качества профессионального образования в вузе и выявить его динамику с применением разработанной системы.

Методологические основы исследования: принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии, социологии, психологии и философии образования о статусе системы образования в социальных структурах общества, гуманитарной сущности образования и функциях субъектов образовательной среды, преобразующей роли деятельности в развитии человека и социальных систем; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии, пространственного и средового подходов; аксиологический и

культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, А.П. Валиц-кая, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Ю.М. Лотман, A.A. Орлов и др.); ком-петентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, W. Hutmacher, R.W. White и др.) и технологический подходы в образовании (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов и др.).

Теоретическая база исследования:

- современные исследования в области качества образования, формирования систем и механизмов управления качеством (В.А. Болотов, З.Д. Жуковская, В.А. Кальней, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.Ю. Кричевский, О.С. Лазарев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);

- научные положения об оценке как категории педагогики и компоненте системы качества (В.И. Андреев, В.И. Байденко, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Г.Н. Мотова, B.C. Сенашенко, Г.Ф. Ткач, B.C. Черепанов, С.Е. Шишов, Н.Е. Щуркова и др.);

- философские положения о социально-культурном характере целей образовании и развитии человека как его интегральном результате (И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова и др.);

- труды в области теории и методики профессионального образования (А.П. Беляева, М.А. Викулина, Л.И. Гурье, E.H. Дмитриева, Э.Ф. Зеер, В.Г. Иванов, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, В.Щ. Масленникова, О.Г. Оберемко, П.Н. Осипов, Е.Р. Поршнева, Н.Л. Уварова, A.A. Червова, А.Н. Шамов и

др.);

- труды в области теории и практики общего и образовательного менеджмента и организационной культуры (М. Альберт, Ю.В. Васильев, М. Вудкок, П. Друкер, В. Зигерт, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Г. Кунц, B.C. Лазарев, М. Мескон, Т. Питере и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова» и его филиалы в гг. Казань и Набережные Челны. В эксперименте

приняли участие 1 500 студентов, получающих квалификацию специалиста, и 400 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2000 по 2011 гг. и включало несколько основных этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) посвящен изучению научных источников, анализу нормативных документов в области качества профессионального образования и его оценки, исследованию специфики образовательного пространства лингвистического вуза. На этом этапе определялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности в профессиональной педагогике; основные противоречия, имеющие место в сфере управления качеством. Осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и методы исследования; выполнялись констатирующие срезы в практике управления качеством профессионального образования в вузе.

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийно-терминологическое обеспечение концепции оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе; выявлялись теоретические основы идентификации оценки качества образования как педагогической системы и категории качества; велась разработка основных положений научной концепции оценки качества, выявлялись педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе и обоснование развивающей стратегии оценки в области качества профессионального образования в вузе.

Третий этап (2003-2005 гг.) посвящен созданию концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, разработке технологических и инструментально-методических оснований осуществления оценочной деятельности в вузе.

Четвертый этап (2006-2010 гг.) включал организацию и осуществление опытно-экспериментального исследования разработанных концепции и модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, уточнение отдельных положений исследования, сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений исследования.

Пятый этап (2010-2011 гг.) посвящен педагогической интерпретации полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих выводов по итогам работы, оформлению полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- разработана система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, в том числе концепция, концептуальная модель, технология оценочной деятельности, выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки;

- оценка качества образования в лингвистическом вузе рассмотрена как педагошческая система, базирующаяся на научной концепции, которая содержит эвристико-методологические, понятийно-терминологические, теоретико-педагогические и инструментально-методические характеристики оценки качества, обосновывает ее системный характер и специфику содержания в соответствии с профилем вуза;

- научно обоснована и раскрыта сущность развивающей стратегии оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе с учетом того, что результирующим показателем эффективности оценки является реализация ее прогностического потенциала в отношении непрерывного взаимосвязанного развития всех подсистем образовательного пространства вуза;

- разработана концептуальная модель оценки качества профессионального образования в условиях лингвистического вуза, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов (теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического) и основа управления развитием вуза;

- выделены принципы осуществления оценки в системе качества образования в вузе: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);

- определены и апробированы организационно-педагогические условия осуществления оценки качества образования, обеспечивающие ее целостность и целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе, включающие реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования;

- разработана технология и методика осуществления оценки качества образования в вузе, отражающие специфику формирования вузовского компонента образовательного стандарта, предусматривающие обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза;

- выявлена положительная динамика в области качества образования в лингвистическом вузе в результате внедрения системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, основанной на авторской научной концепции.

. Теоретическая значимость исследования. Разработаны системно-развивающий подход и концепция оценки качества профессионального образования в вузе, которые способны служить эвристической основой теоре-

тического конструирования качественно новых педагогических подходов к разработке моделей оценки качества профессионального образования в вузе, т. к. дают онтологическое и теоретическое представление об оценке на всех основных ее уровнях (методологический, теоретический и практический).

С другой стороны, такой подход и концепция вносят вклад в разработку методологии и понятийного аппарата теории непрерывного профессионального образования в виде комплекса закономерностей оценочной деятельности в области качества образования, ориентированной на развитие образовательного пространства лингвистического вуза; принципов, концептуального обоснования оценки.

Основным теоретическим результатом исследования является разработка педагогической системы оценки, которая открывает новое научное направление в области исследования дифференцированных систем качества вузовского профессионального образования посредством определения: а) новых концептуальных оснований оценки качества в вузе; б) принципов оценки и ее стратегии, направленной на развитие образовательного процесса в вузе; в) комплекса организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает целостность оценки и ее дифференцированный характер в вузах разного профиля; г) качественного уточнения понятия «оценка качества профессионального образования в вузе» как многофункциональной педагогической системы, представленной на методологическом, теоретическом и практическом уровнях в системе качества образования в вузе.

Разработка концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, обоснование ее эффективности обогащает теорию управления качеством образования в области обеспечения ее процессуально-оценочной составляющей.

Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии профессиональной педагогики, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему создания системы качества образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации оценочной деятельности в системе управления качеством образования в лингвистическом вузе. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством: а) исследования процессов профессионального образования в вузе с точки зрения их качества; б) преобразования процесса профессионального образования в вузе в направлении повышения его качества; в) оценочной деятельности субъектов профессионального образования. Полученные результаты утверждают в теории и методике высшего профессионального образования новый подход, основанный на исследовании закономерностей влияния оценки на развитие образовательного пространства вуза как фактора повышения качества образования. Предложенная система оценки может быть применена в педагогическом мониторинге.

Результаты исследования применялись при активном участии автора диссертации для разработки технологии оценочной деятельности в вузе, комплекса ее инструментально-методического обеспечения и доступны для широкого применения вузами в системе управления качеством профессионального образования и осуществления фундаментальной подготовки специалистов в соответствии с современными требованиями.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные пособия, реализуемы в массовом опыте, могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения, базирующегося на системно-развивающем подходе.

Теоретико-методологические положения, обоснованные в диссертации, включены в систему качества образования в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» и его филиалах в гг. Казань и Набережные Челны.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 10 «Методология и методика профессионального образования»; 21 «Диагностика качества в профессиональном образовании» паспорта научной специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и результатов осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях Ученого совета ФГБОУ ВПО «НГЛУ» (20002011), лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2010-2011); в ходе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; путем опубликования научных статей и докладов; посредством выступлений на научных конференциях:

- международного уровня («La Reliance. Univers de croyance en didactique des langues-cultures», Cergy Pontoise, 2009; «Testing and Assessment: Proceedings of the Second International Conférence», H. Новгород, 2000, 2002; «Тестирование и оценка», П. Новгород, 2003,2004; «Обучение, тестирование и оценка», Н. Новгород, 2005, 2007, 2008, 2009, 2010; «Актуальные проблемы формирования имиджа Нижегородского региона», Н. Новгород, 2009; «Инновационное обеспечение качества образования в условиях европейской интеграции», Санкт-Петербург, 2009; «Человек в системе коммуникации», Н. Новгород, 2011; «Materials of ALTE 4th International Conférence», Krakow, 2011);

- межрегионального («Актуальные проблемы внедрения комплексного подхода в средней и высшей школе: Оксфордское качество», Москва, 2010.)

- вузовского («Testing and Assessment of English at Universities», H. Новгород, 2000).

Материалы диссертации представлены в монографии, учебных пособиях для студентов лингвистического вуза. Результаты исследования отражены

в 27 статьях, из которых 15 опубликованы в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ.

Теоретические и практические разработки исследования положены в основу научно-исследовательских работ в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме: «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий».

Внедрение осуществлено в ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», «Пятигорский государственный лингвистический университет», «Пермский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля на основе принципа дополнительности; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная концепция и модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.

Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя кафедры английского языка факультета иностранных языков, заведующего кафедрой основ английского языка факультета английского, декана факультета английского языка, директора Института лингво-дидактики и социальной коммуникации, ректора НГЛУ (2009 по наст, вр.); организатора и участника ежегодных международных научно-практических конференций; члена экспертной рабочей группы государств-членов ШОС по сотрудничеству в области образования, члена Европейской ассоциации по тестированию и оценке ALTE, руководителя рабочей группы по разработке пакета документов для лицензирования образовательных программ «Менеджмент организации (гостиничный и туристический бизнес)», «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью», «Реклама», «Документоведение, документационное обеспечение управления». Автор является одним из инициаторов и организаторов международного сотрудничества в области научно-исследовательской, учебной и воспитательной работы с Университетом Сорбонны Париж III, Университетом г. Руана (Франция), Университетом г. Антверпена (Бельгия), Педагогическим университетом г. Вайнгартена (Германия), Венским университетом (Австрия), Сычу-

аньским университетом иностранных языков (Китай).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе:

- содержащая характеристики оценки качества образования в лингвистическом вузе, представленной как педагогическая система на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, назначение которой состоит в создании предпосылок для повышения качества подготовки специалиста, обладающего свойствами профессиональной языковой личности, сформированной в условиях фундаментального лингвистического образования, и в целом - для развития образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса;

- предусматривающая системно-развивающий подход к оценке качества профессионального образования как теоретико-методологической стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения нового

- уровня качества профессионального образования;

- включающая трехчастную группу уточняющих принципов: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);

- раскрывающая содержание оценки и ее основные направления: оценку состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; оценку состояния содержания образования в вузе (учебные программы с точки зрения специфики вуза); оценку качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценку факторов, способствующих повышению качества образования в вузе;

- предполагающая использование методов и форм оценки в соответствии с коммуникативной парадигмой оценочной деятельности, активизирующих субъектно-личностный потенциал участников образовательного процесса.

2. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля является содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирует на реализацию стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования и включает совокупность компонентов, реализуемых в вузе: целевого, теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического, результативного.

3. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе и включает реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессио-

нального образования.

4. Разработанная технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе предусматривает обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза. При этом сохраняется преемственность с доказавшими свою эффективность традиционными оценочными методами и средствами.

5. Инструментально-методическая составляющая оценки качества структурирована совокупностью средств обеспечения получения, обработки и презентации информации (инструментальный компонент), методов и приемов осуществления оценочной деятельности, получения и использования оценочной информации (методический компонент), обеспечивает получение фактической информации о качестве профессионального образования в вузе.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» - включает анализ социально-культурных и научно-теоретических предпосылок постановки проблемы оценки качества образования в вузе; характеристику оценки качества образования с точки зрения гуманитарной методологии познания и обоснование понятия «оценка качества образования в вузе»; описание отличительных черт вуза как оценочного пространства.

В современных условиях, когда повышение качества высшего образования стало проблемой государственного значения, закономерно возникает необходимость научного осмысления вопросов, относящихся к построению системы качества образования в вузе. Разработка научно-обоснованной, мобильной системы оценки качества профессионального образования, отражающей реальное состояние образования в лингвистическом вузе, потребовала от автора определения четкой концептуальной позиции в вопросах проектирования данной системы.

Концептуальные положения предложенного в работе подхода базируются на ведущих идеях квалитологии как триединой науки о качестве (тео-

рия качества, теория оценки качества, теория управления качеством), концепции TQM, международных стандартах качества ISO и современных концепциях развития профессионального образования. Построение системы качества образования в высшем учебном заведении в современных условиях в значительной мере определяется интеграцией России в общее европейское образовательное пространство, которая требует унификации образовательных процессов и гарантии качества предоставляемых услуг.

Естественным результатом развития интеграционных тенденций мирового и европейского образования является Болонский процесс (Болонья. 19 июня 1999 г.). Согласно его положениям, качество образования в вузе можно определить как сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик учебного процесса, его результатов и всей образовательной системы вуза в целом установленным нормам и требованиям (стандартам), потребностям, целям, мировым образовательным тенденциям, которые определяются отдельными гражданами и организациями, обществом и государством, европейским образовательным сообществом.

Важнейшим положением Болонского процесса является положение о гарантии качества образования. В Берлинской декларации.., принятой 19 сентября 2003 г. министрами образования стран-участниц Болонского процесса, указано, что в соответствии с принципами университетской автономии, ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения и, таким образом, создается база для реальной ответственности академической системы в рамках каждого государства.

Созданная в рамках Болонского процесса Европейская сеть (Ассоциация) организаций гарантии качества (ENQA) разработала основные принципы внешней и внутренней гарантии качества высшего образования на территории Европы, изложенные в документе «Стандарты и директивы ENQA», которые в полной мере относятся к каждому учреждению высшего образования (European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area): заинтересованность студентов, сотрудников и общества в целом в хорошем качестве высшего образования; сочетание организационной автономности с повышением ответственности вузов за качество образования; ответственность поставщиков высшего образования за гарантию его качества; защищенность интересов общества в области стандартов и качества образования; улучшение и развитие качества академических программ для студентов и остальных бенефициариев; создание действенных и эффективных организационных структур, предоставляющих и поддерживающих академические программы; прозрачность внешней экспертизы процессов гарантии качества; необходимость соответствия внешней экспертизы своим целям (недопущение увеличения неоправданной нагрузки на учебное заведение при оценочных процедурах); поощрение развития культуры качества в вузах; равнозначность гарантии качества с целью отчетности и гарантии ка-

чества с целью совершенствования учебного процесса; широкая демонстрация качества образования учебными заведениями как внутри страны, так и на международной арене; процессы гарантии качества не должны подавлять многообразие и новаторство.

В Бергенской декларации от 20 мая 2005 года отражено представление о механизмах гарантии качества образования. В обобщенной форме они отражены в методических рекомендациях по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения и включают структурные составляющие: планирование качества; управление качеством; обеспечение качества; улучшение качества; оценка качества. Оценка качества трактуется в данной публикации как подтверждение того, что требования к. качеству выполнены (или не выполнены). Гарантию качества образования в вузе предлагается представить в виде связи «процедура - процесс - продукция», где процедура представляет собой установленный способ осуществления деятельности или процесса, процесс - совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности, продукция - результат процесса.

Рассмотрение международных и российских документов, позволяет утверждать, что одна из наиболее распространенных трактовок качества образования в вузе исходит из степени соответствия поставленным перед ним целям. На основании указанной трактовки в международной практике выделяют пять основных подходов в понимании качества образования: традиционный, научный, менеджерский, потребительский и демократический. В последние годы определился процессный подход, соотносящий качество образования непосредственно с качеством образовательного процесса в вузе. Данный подход наиболее адекватен, когда речь идет о качестве образования и его оценки в лингвистическом вузе.

В свете многообразия подходов к пониманию качества образования в научных источниках предлагается система управления качеством в вузе, несущая в себе черты всех названных выше подходов и базирующаяся на разнонаправленной оценочной деятельности:

а) оценка качества работы вуза в целом (насколько хорошо он функционирует, насколько слаженно работают его структурные подразделения и эффективна система управления, как используются механизмы разрешения конфликтных ситуаций; сюда же входят и чисто административные вопросы, связанные с приемом на работу и увольнением сотрудников и т. д.);

б) оценка качества учебно-образовательного процесса (качество учебных программ, планов, расписаний занятий, состава преподавателей, студентов и т. д.);

в) оценка качества научно-исследовательской деятельности (оценка качественного состава научно-исследовательских работников, качественного использования фондов, выделяемых на исследования и т. д.)

г) оценка пути дальнейшего повышения качества деятельности вуза (после выявления и анализа недостатков разрабатываются рекомендации,

направленные на улучшение системы, способы их внедрения и контроля над ходом реализации).

Изучение публикаций по вопросам качества образования, системы управления качеством показало необходимость учета актуальных интересов разных групп потребителей образовательных услуг (общества, студентов вуза и их родителей, работодателей), выявило объективную потребность в прогнозировании «качества завтрашнего дня» (определении перспективного уровня развития вуза, обеспечивающего его конкурентоспособность и дол-говременность существования).

С позиции системного подхода обеспечение качества рассматривается как процесс, целостность которого обусловлена интегративным характером взаимодействия всех его составляющих на основе согласования целей всех субъектов образовательного процесса по достижению конкурентоспособности выпускника вуза на рынке труда, а образовательного учреждения - на рынке образовательных услуг. Таким образом, основная задача состоит в том, чтобы улучшить систему образовательной деятельности вуза в целом, учитывая множественность требований к вузовскому образованию со стороны разных групп потребителей, а не устранять отдельные недостатки. Речь идет, следовательно, о необходимости разработки такой системы ог(енки, которая, являясь одним из основных звеньев в общей структуре управления качеством образования в вузе, позволяла бы выявлять состояние и перспективы развития всех компонентов качества в соответствии с множественностью требований к нему.

Для осуществления данной задачи в диссертации предпринят анализ ведущих педагогических подходов в профессиональном образовании и обоснован компетентностный подход как основополагающий для определения параметров оценки качества образования. Указанный подход знаменует переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с ее преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного пространства. Соответственно, акценты в оценке качества образования смещаются в пользу оценки данных условий, приводящих к качественному профессиональному образованию. Компетентностный подход как методологическая база для становления современной системы оценки качества образования значим в том плане, что он дает основания для выделения ключевых оцениваемых критериев и показателей. При этом обеспечивает системную основу оценки, т. к. ключевые компетенции отличаются многофункциональностью, надпредметностью, междисципли-нарностью и многомерностью, сочетанием характеристик, описывающих уровень, до которого человек способен эти компетенции реализовать, что позволяет строить прогностическую систему оценки качества образования в вузе, выявляющую перспективы личностного развития обучающихся.

В диссертации обосновано положение о гуманитарном характере образования (в центре образования всегда личность человека, обучающегося и/или обучающего), что диктует концептуальный подход автора исследования к характеристике оценки и необходимость выбора соответствующих, гуманистических ценностных ориентации и принципов, средств и методов изучения в процессе оценочной деятельности.

При разработке современных подходов к оценке качества образования необходимо учитывать такой параметр, как образовательное пространство вуза, которое трактуется в педагогике как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития обучающихся и обучаемых, среда развития и воспитания личности (А.Я. Данилюк, Ю.В. Сенько и др.). Образовательное пространство учебного заведения является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек - культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы. В лингвистическом вузе данные отношения реализуются в формах культурного диалога и коммуникации (диалога культур, межкультурной коммуникации, диалога «преподаватель - студент», «студент - студент» и др.). Диалогическая и коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза обусловливает внимание к субъектам обучения как полноправным участникам внутривузов-ской оценки качества профессионального образования. Современный лингвистический вуз реализует целый ряд образовательных программ, общая отличительная черта которых - усиленная (фундаментальная) подготовка выпускника в области иностранных языков и культур, обеспечивающая профессиональную коммуникацию на основе данной подготовки. Эта особенность обусловливает специфику образовательного пространства вуза данного профиля.

Учет адекватности подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем позволит в полной мере рассматривать вуз как оценочное пространство качества образования - совокупность организационно-педагогических условий осуществления оценочной деятельности в вузе, реализуемых его субъектами на основе сознательной позитивной установки на данную деятельность.

В диссертации обоснована коммуникативная ориентация образовательного пространства вуза, определяющая научное обоснование и применение коммуникативной парадигмы оценки в настоящем исследовании. Детальный анализ названных параметров нашел отражение в концептуальных основах оценки качества образования, разработанных в диссертации.

Повышение качества отечественного высшего образования сопряжено со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысло-жизненных ориентации, раскрытию внутренних механизмов самостоятель-

ности, активности и профессионального становления студентов. Закономерно, что данные приоритеты в полной мере относятся к оценке качества образования в вузе и выступают ориентирами в разработке концептуальных основ оценки качества образования в вузе.

Во второй главе - «Концептуальные основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» - представлена авторская трактовка оценки качества профессионального образования, разработан информационный аспект оценки, описана концептуальная модель оценки.

Научные представления об оценке качества образования в вузе имеют разную концептуально-понятийную структуру соответственно предметности науки, в рамках которой осуществляется исследование. В современных исследованиях наиболее представлены управленческий и экономический подходы к ее рассмотрению, где оценка трактуется как инструмент выявления состояния всех элементов деятельности вуза (собственно образовательной и обслуживающей образовательный процесс) и элемент системы менеджмента качества образования.

Научная концепция оценки качества образования в лингвистическом вузе, разработанная в исследовании, раскрывает методологически значимые положения и стратегию внутривузовской оценки качества, указывает уровни оценки (методологический, теоретический, практический), описывает принципы осуществления оценочной деятельности. Она базируется на научных представлениях об оценке в системе управления качеством образования, а также - на педагогических положениях об оценке как механизме стимулирования, мотивации и формирования новых отношений к явлению; как инструменте влияния на состояние субъектов педагогического процесса.

Концептуальными основами оценки качества образования в лингвистическом вузе выступают положения:

- оценка качества образования в лингвистическом вузе - это система педагогического порядка, создаваемая как важный фактор достижения цели - переход вуза на новый, более высокий уровень качества профессионального образования; подготовка специалиста, обладающего качествами профессиональной языковой личности на базе фундаментального лингвистического образования;

- внутривузовская оценка качества профессионального образования характеризуется своими функциями, посредством которых она способствует активному оценочному взаимодействию субъектов образовательного процесса с целью его преобразования в направлении повышения качества;

- назначение оценки качества профессионального образования как педагогической системы - в создании предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития;

- оценка качества образования в вузе - целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, обладающее объективными и субъективными характеристиками;

- оценку качества образования в лингвистическом вузе отличают особенности, связанные со спецификой вуза; в оценке реализуется коммуникативная парадигма оценочной деятельности; применяются методы понимании и интерпретации оценочной информации всеми субъектами образовательного процесса; в ряду показателей качества приоритетное значение имеют качества профессиональной личности, формируемые в процессе фундаментального лингвистического образования (рефлексивность, способность к диалогу, толерантность и т. д.);

- внутривузовская оценка качества профессионального образования реализуется в целенаправленно созданных организационно-педагогических условиях, обеспечивающих разнонаправленность оценки и, одновременно, способствующих обеспечению ее целостности.

Исследования в области создания системы менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.) свидетельствуют о том, что данная система в образовании все более определенно приобретает характеристики развивающего управления, что позволяет рассматривать все ее элементы (в т. ч. оценку) в аспекте изучения их развивающего потенциала и обусловливает введение в диссертации понятия «развивающая функция оценки качества образования».

Современное научное знание убедительно демонстрирует, что понятие «развитие», являясь, прежде всего, сугубо психологическим понятием, содержащим многомерный спектр научных интерпретаций в рамках предмета психологии, попадает одновременно в поле зрения педагогического изучения и становится особым объектом исследовательского внимания педагогики. В диссертации устанавливаются содержательные связи между преимущественно эмпирическим представлением педагогики о сущности развивающей функции оценки и положениями, раскрывающими общенаучное понятие функции как категории современного научного знания, которая отражает требования системного подхода. Целесообразность этого шага продиктована тем, что для теоретического рассмотрения любого явления особенно важной оказывается непосредственность связи его эмпирической базы с обобщенными идеями, способными организовать этот эмпирический материал, придать ему характер сущностной взаимозависимости.

Функции целостного объекта, как указывает В.Г. Афанасьев, выступают «как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов». Тем самым утверждается, что функция какого-либо явления всегда воплощается в его деятельности со свойственным ей результатом. Поэтому исследование функциональных характеристик явления обязательно должно предполагать изучение этого явления в аспекте его инте-

гративного результата. Последний обеспечивается посредством взаимодействия компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, вместе с тем не в состоянии обеспечить его в одиночку.

Отметим, что функция, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых внутренних его системных характеристик, раскрывает «некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения», реализуемый во внешней среде при соблюдении необходимых для этого условий. Выясняя гносеологическую роль функции в структуре научного знания о целостных объектах, философы отмечают связь функциональных проявлений системы с ее структурой и подчеркивают, что «отношение структуры и функции до известной степени сходно с отношением причины и следствия». Это значит, что структура целого, раскрывающая состав его компонентов и связи между ними, является инструментальной причиной появления той или иной функции этого целого; причиной, которая моделирует механизм действия функции. Компоненты системы и их свойства являются средствами материализации функций, выступая в качестве той инструментальной причины, которая обусловливает удовлетворение потребностей системы в новых органах своего движения, на что указывает, в частности, В.Г. Афанасьев. Проецирование идей, раскрывающих общенаучную природу функции в конкретную область знания, с точки зрения которой изучается явление оценки качества образования (педагогика), подтверждает избранную позицию в отношении рассмотрения развивающей функции оценки.

Оценка качества образования в вузе представляется в диссертации как педагогическая система, назначение которой - создание предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития.

Понятие «развивающая функция оценки качества образования» приближается к знанию проективного уровня, являющемуся результатом осуществления педагогикой своей конструктивно-технологической функции. В указанном понятии фиксируется теоретическое представление о принципах проектирования и осуществления оценки качества вузовского образования и анализе ее результатов в соответствии с общей направленностью оценки на достижение социального заказа - повышение (развитие) качества образования.

Структура оценки качества вузовского образования и ее функции находятся в отношении причины и следствия, поэтому развивающая функция оценки, осмысленная на уровне теоретического знания, заключает в себе представление об общих нормативах, регулирующих процедуры проектирования оценки через параметры ее целевой организации и соответствующие подходы к отбору содержания и методов. Она может быть представлена и как проектируемая цель (обусловливает гарантированное движение к новы-

шению качества образования в вузе), и как важнейшая форма фиксации уровня (состояния) качества образования в соответствии с его требуемым (нормативным) уровнем.

Теоретическая разработка развивающей функции требует выдвижения некоторой совокупности требований, предъявляемых к проектированию содержательной и процессуальной сторон оценки, основанных на педагогической интерпретации положений философии и психологии о механизмах развития. По сути, в данном случае речь идет о педагогическом обосновании такой стратегии оценки качества образования, которая способствует обеспечению планомерного перехода образовательной системы (вуза) из зоны актуального состояния качества в зону потенциально возможного, повышенного качества образования. Действие этих механизмов становится возможным в силу того, что понятие «качество образования в вузе» имеет не только нормативную составляющую, все более унифицирующуюся в связи с положениями Болонского процесса, но и субъективную, связанную с состоянием субъектов образовательного процесса и их деятельностью в данном процессе. Если первая составляющая характеризуется некоторой устойчивостью в соответствии с социальным заказом, то последняя отличается динамичностью и изменчивостью, значительным потенциалом развития. Развивающая функция оценки качества образования отражает ракурс устойчивых взаимозависимостей между оценкой и развитием качества, предопределяющий уровень развития качества вузовского образования.

Наряду со стратегически значимой развивающей функцией оценки, она выполняет в системе управления качеством образования и другие, традиционные, функции: информационно-познавательную, интерактивную, коммуникативную, поддерживающую, прогностическую. Коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза предопределяет выбор коммуникативной парадигмы (способа решения задач) оценочной деятельности в области качества образования в вузе данного профиля. Данная парадигма оценки представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся практику оценки качества образования.

Многозначность и сложность феномена оценки качества вузовского образования и ее определяющее значение в управлении системой качества легли в основу трактовки оценки как сложной педагогической системы, т. к. она является инструментом выявления состояния образовательного процесса, средством преобразования его субъектов, изменяя их установки, потребности, отношение к качеству образовательной деятельности, обеспечивая субъективные предпосылки для повышения качества образовательного процесса в вузе. Рассматриваемая система реализуется посредством оценочной коммуникации, обеспечивающей взаимодействие субъектов образовательного пространства вуза в процессе оценочной деятельности, их включенность в данную деятельность.

Оценка как один из важнейших компонентов системы управления качеством вузовского образования функционально соотносится с пониманием информации. Категории «оценка» и «информация» имеют гносеологическую общность. Оценка позволяет получить достоверные факты, характеризующие учебный процесс, применяемые методы и технологии, уровень подготовленности студентов к профессиональной деятельности и т. д., что обеспечивает достоверное знание о качестве образовательной деятельности вуза. Факт есть фиксированная информация, являющаяся исходным элементом в любой форме познания. Будучи объекто- или субъектогенным при его формировании, факт обладает двойным значением в основных типах познания -описании и понимании. В логической последовательности процесса познания следующим после фиксирования этапом является интерпретация (истолкование) полученной и зафиксированной информации. В процессе оценки благодаря многократной интерпретации одних и тех же фактов, фиксирующих повторную информацию, формируются умозаключения и суждения о качестве образования в вузе. Интерпретация фактов - это закономерный специфический этап познания, обеспечивающий множественность равноправных мнений в соответствии с различиями субъектогенной информации, которой обладают интерпретирующие субъекты. Информация о качестве образования в вузе как объект исследования в процессе оценочной деятельности существует не только в виде конкретных фактов, но и абстрактных суждений, многообразных субъективированных выводов.

В диссертации приведены разные точки зрения на слагаемые качества высшего образования, которые могут служить указанием направлений его оценки. Обобщение имеющихся суждений по вопросу составляющих компонентов качества позволяет отметить, что наиболее часто в научных публикациях упоминаются слагаемые, имеющие значение критериев:

- качество подготовки выпускников вузов, которое относится к категории «качество результата высшего образования»;

- качество государственных образовательных стандартов, применяемой нормативной базы (нормативов и норм), образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России;

качество учебно-методической, лабораторной, материально-технической базы высшего образования;

- качество образовательных технологий (учебных технологий);

- качество профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала);

- качество содержания образования;

- качество воспитания;

- качество управления (руководства).

На основе сопоставления точек зрения на критерии качества, учитывая специфику профессионального образования в лингвистическом вузе, в диссертации представлены основные объекты и направления оценки. Так, в рус-

ле педагогического знания важнейший аспект целостного, системного рассмотрения оценки качества образования связан с единством теоретического и технологического подходов, которое реализуется во взаимодействии базовых показателей, характеризующих качество образования и определяющих основные направления его оценки: а) оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; б) оценка состояния содержания образования в вузе (учебные программы); в) оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия (качества методов, технологий, форм образовательной деятельности в вузе в плане их эффективности и результативности); г) оценка факторов, способствующих повышению качества образования в вузе.

Анализ категории «оценка качества образования» позволил описать ее концептуальные характеристики на трех основных уровнях рассмотрения:

• методологический уровень (оценка качества профессионального образования в вузе концептуально определяется как педагогический механизм повышения качества, действующий при осуществлении развивающей функции оценки);

• теоретический (оценка определяется как категория профессиональной педагогики, представляющая собой сложную коммуникативно ориентированную педагогическую систему, с теоретической точки зрения характеризующуюся совокупностью концептуально значимых понятий и характеристик);

• практический (оценка определяется как целенаправленная деятельность по выявлению, фиксированию, интерпретации и презентации информации о качестве профессионального образования в вузе).

Поскольку специфика теоретического уровня научного познания характеризуется оперированием модельными представлениями об изучаемом явлении, то теоретическое исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе должно базироваться на разработке ее концептуальной модели (рис. 1).

Предлагаемая модель является содержательно-смысловым наполнением (проекцией теоретических положений на область практики) педагогической концепции оценки качества и включает взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты, раскрывающие научно обоснованное уровневое представление об оценке качества профессионального образования; понятийно-терминологический аппарат; деятельностно-практические основы оценки качества профессионального образования; цели и ценности оценки, педагогические подходы к оценке качества профессионального образования; организационно-педагогические условия, влияющие на эффективность оценочной деятельности; принципы оценки качества образования в лингвистическом вузе, регулирующие ее реализацию на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; результат.

Рис. 1. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе В диссертации представлено описание компонентов модели и их взаимосвязи в целостной системе оценки. Целостность оценки, наряду с определенностью цели (установить состояние и перспективы развития качества об-

разования в вузе), достигается реализацией комплекса принципов. Под принципами в исследовании понимается совокупность руководящих положений, практическое выполнение которых обеспечивает целостность оценки.

Данный комплекс включает группы принципов:

• базовые принципы оценки качества профессионального образования в вузе (системность, целенаправленность, результативность) - для системы оценки в целом;

• принципы построения процесса оценки качества профессиональной подготовки (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности)-для процесса оценивания;

• принципы оценочной деятельности в области качества профессионального образования (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности) - для оценочной деятельности.

В третьей главе - «Целостность оценки в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе» - предпринято рассмотрение организационно-педагогических условий, выявленных в процессе исследования и обеспечивающих целостность оценки качества профессионального образования в вузе. Организационно-педагогические условия раскрывают авторское видение перспектив развития изучаемой проблемы, дополняют содержание концепции данными праксиологического характера и представлены в диссертации как единство аспектов, реализуемых в процессе организованной оценки, и технологии оценки качества профессионального образования.

Организация процесса оценки и оценочной деятельности в исследовании опирается на современные положения педагогического менеджмента, фокусирующие внимание на взаимодействии людей как основном участке социальной технологии эффективности (Г.А. Балл, П. Друкер, Б.М. Кедров, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.Н. Шамова и др.). Проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов и др.), оно содержит указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом осуществления коммуникативной функции оценки.

Взаимодействие в процессе оценивания вносит определяющий вклад в формирование «коллективного субъекта» оценки, что важно как с точки зрения формирования у субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей) чувства общности в достижении качества образования, так и преодоления позиции их противостояния в указанном процессе.

Субъект-субъектное взаимодействие обеспечивает ненасильственный характер оценочного процесса, что способствует установлению отношений сотрудничества в вузе. По определению И.А. Зимней, сотрудничество - это многозначный педагогический феномен, положительно влияющий на фор-

мирование личности, эффективность обучения, формирование коммуникативных умений (договариваться, осуществлять совместную деятельность, соотносить интересы). Именно в условиях сотрудничества происходит преобразование предметного содержания деятельности в личностные новообразования личности. Сотрудничество выступает важнейшим условием формирования «коллективного субъекта» взаимодействия и способности к диалогу, эмпатии и рефлексии, необходимые для достижения развивающего эффекта оценки.

Содержанием взаимодействия в оценочной деятельности являются: а) обмен фактической информацией о состоянии качества образования (качестве и количестве знаний, умений, навыков, уровне понимания учебного материала и др.); б) действия общающихся (выполнение обеими сторонами действий, необходимых для получения фактической информации и ее осмысления); в) восприятие и познание друг друга (обмен суждениями всех субъектов оценочной деятельности, осмысление причин того или иного уровня подготовленности студентов, изменение содержания, форм и стиля образовательной деятельности и т. д.).

Существенное значение для результативности оценки имеет ее нормативное регулирование. Наряду с известными международными и государственными документами, регулирующими деятельность вузов по созданию системы качества, в диссертации представлены внутренние нормативные документы, разработанные в процессе исследования и учитывающие специфику лингвистического вуза (Положения, направленные на координацию деятельности в системе управления качеством образования в вузе в целом и оценочной деятельности в частности). Нормативная база осуществления оценки качества рассматривается в исследовании с точки зрения ее значения в установлении основных направлений, критериев и правил оценочной деятельности.

Реализация психолого-педагогического аспекта оценки связана с созданием оценочного пространства вуза, где субъекты образования играют ведущую роль. Признание данного факта требует учитывать адекватность подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем. Для этого представляется важным.рассмотрение такого феномена, как установка. Установка представляет собой психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации (А.Г. Асмолов, И.Т. Бжалава, Т.Т. Иосебадзе, Т.Ш. Иосебадзе, А.С. Пранги-швили, Д.Н. Узнадзе, А.Е. Шерозия). Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного (внешнего), целостным состоянием субъекта, установка предстает в качестве опосредствованного звена, «принципа связи» как между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в интра-субъективной сфере), так и между этими последними и транссубъективной реальностью. Установка содержит не только каузальный (побуждение к деятельности, потребность), но и целеподобный момент в виде общей неразвернутой модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный

результат. Установка как модификация целостного индивида определяется субъективным (внутренним - актуальная потребность, прошлый опыт в его широком понимании, особенности данного индивида) и объективным (внешним - конкретная ситуация) факторами, отражая не только настоящее и прошлое, но и будущее.

Одной из важнейших характеристик личности в теории установки является ее ответственность, благодаря которой человек становится выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей основной, закрепленной в процессе жизни установке личности. Период подготовки цели делится на две ступени: а) выбор, который признается интеллектом и осуществляется на основе личностных ценностей субъекта; б) мотивация, признаваемая волютив-ным процессом. Волевое поведение - это способность личности подчинить свою активность не только личностным ценностям, но и объективной необходимости. Согласно точке зрения А.Г. Асмолова, выделяются три уровня установок соответственно структурным элементам деятельности: целевая, смысловая, операциональная. Все эти установки вырабатываются классическим методом фиксирования и обеспечивают вероятностное прогнозирование. Принимая во внимание тот факт, что вероятностное прогнозирование включено в систему оценочной деятельности, установка представляет собой внутренний, психологический аспект оценки качества образования.

Учение об установке обосновывает правомерность использования ее как психологического механизма целесообразной активности личности в рамках оптимальной организации образовательного пространства. Это, в свою очередь, приводит нас к выводу о необходимости рассматривать установку субъектов образовательного процесса как важнейшее условие создания оценочного пространства качества образования в вузе.

Необходимым условием достижения высокого и гарантированного качества образования в вузе является технологизация процесса оценочной деятельности. Понятие , «технология оценки качества образования» характеризует целостный, завершенный процесс, представляет собой систему методов и средств целенаправленного последовательного изменения состояний объекта (качества образования в вузе) и позволяет обеспечивать (гарантировать) высокую результативность образовательной работы вуза (рис. 2).

Технологический процесс оценки качества образования обеспечивается взаимосвязью элементов, подлежащих предварительному планированию:

• конечный продукт (цель оценки), заданный с помощью некоторого множества его свойств;

• исходный объект (оценка наличного уровня качества образования в вузе), описанный с помощью набора определенных характеристик (множества свойств);

• технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения оценочных операций и их содержания в процессе оценочной деятельности;

• диагностические средства (входная диагностика, промежуточная, итоговая);

• средства осуществления воздействия на качество образования в вузе;

• механизмы обратной связи, обеспечивающие достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования.

Рис. 2. Технология оценочной деятельности при внутренней оценке качества профессионального образования в вузе

Ведущими механизмами обратной связи в технологии оценочной деятельности, обеспечивающими достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования в вузе, выступают педагогическое взаимодействие и систематический мониторинг достижений во всех структурных компонентах образовательного процесса вуза в соответствии с определенными в исследовании критериями и показателями. Достоверность информации обеспечивается реализацией данных механизмов в вузе, как на субъективном, так и объективном уровнях, т. е. в процессе осуществления самооценки и оценки качества образования сторонними лицами и организациями (работодателями, представителями органов управления и общественности и др.).

Технология оценочной деятельности позволяет преобразовать теоретические закономерности оценки качества образования в последовательности совместных действий участников этого процесса.

В четвертой главе - «Экспериментальное исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» - описаны организация опытно-экспериментального исследования оценки качества

образования, ее инструментально-методическая составляющая и основные результаты исследования.

Исследование включало ряд этапов, связанных с реализацией технологии оценки и выявлением информации о качестве образования в вузе в соответствии с определенным в исследовании содержанием оценки качества.

Необходимо было получить объективную, достоверную, полную фактическую информацию о состоянии качества профессионального образования с применением разработанной системы оценки и определении конкретных направлений повышения качества образования на основе интерпретации полученных данных. Эта миссия возложена на организованный в вузе отдел контроля качества образования (ОККО). Для получения указанной информации и ее дальнейшей обработки применялась разноуровневая система сбора, хранения, анализа и предъявления информации о состоянии образовательного процесса (мониторинг индивидуальных образовательных достижений, образовательных программ и пр.), комплекс оценочных методов (анкетирование, опрос, тестирование, анализ нормативной документации, оценочная экспертиза, самоатгестация, рейтинг, сравнительный анализ, интерпретация, обобщение и др.). Полученные факты обрабатывались с помощью метода эмпирического описания, рейтингового шкалирования, алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки, компьютерных программ.

В опытно-экспериментальном исследовании реализованы основные содержательные направления оценки качества: оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза; оценка учебных программ с учетом специфики вуза; оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценка прочих факторов, способствующих повышению качества образования в вузе.

Приведем некоторые показательные результаты, полученные в результате внедрения разработанной системы оценки качества в лингвистическом вузе. Рассмотрим систему мотивации при получении высшего образования с точки зрения студентов. Использовалась методика «Незаконченное предложение» («Я учусь для того чтобы...»). Лидерами в системе мотивации студентов являлись факторы «для лучшего трудоустройства» и «для карьерного и профессионального роста». Реже всего (чуть более 13 %) мотивацией служило «надо где-то учиться» и «там будет видно». Сравнительно высока доля тех, кто учится только ради получения диплома. Обратил на себя внимание и тот факт, что 35 % студентов хотели бы работать за рубежом.

Наиболее существенным показателем качества профессионального образования, в соответствии с компетентностным подходом, являлся уровень подготовки студентов. В процессе исследования осуществлено выявление обобщенных ключевых компетенций специалиста с лингвистическим образованием.

Для этого проведен опрос трех групп респондентов (студенты, преподаватели, работодатели), которым предлагалось указать значимые, по их мнению, ключевые компетенции и важные для их формирования качества и

свойства личности. Данные показатели формулировались в соответствии с рекомендациями по номенклатуре компетенций, разработанными В.И. Бай-денко. В результате получен 21 критерий (ключевые компетенции) для оценки качества подготовки студентов. По итогам опроса выполнен сравнительный анализ и объединение близких по смыслу компетенций, в процессе сопоставления выявлены качества и свойства личности как показатели данных компетенций. В результате данного анализа получены пороговые значения ключевых компетенций, которые приняты в качестве базы для выявления локальных критериев (табл. 1).

Таблица 1

Пороговые значения ключевых компетеЕщий (%)

№ Ключевые компетенции Пороговые значения

1. Стремление к физическому и духовному совершенствованию 80

2. Стремление к личному счастью 93

3. Демонстрация активной жизненной позиции 77

4. Понимание ценностей мировой культуры 80

5. Демонстрация широких интересов, кругозора, общая культура 83

б. Стремление к расширению и углублению знаний 97

7. Стремление к свободе и ответственности 87

8. Проявление чувства собственного достоинства и уверенности в себе 93

9. Проявление уравновешенности и эмоциональной стабильности 100

10. Стремление к самосовершенствованию, саморазвитию 93

11. Стремление к достижению поставленных целей 90

12. Проявление доброжелательности к окружающим 90

13. Проявление терпимости и уважения к другому 90

14. Демонстрация способности к разрешению и избеганию конфликтных ситуаций 83

15. Проявление способности и готовности к общению 80

16. Проявление самоконтроля, сдержанности, самодисциплины 93

17. Владение кросскультуркым общением 73

18. Проявление творческого потенциала 80

19. Демонстрация высокого уровня профессиональной направленности 93

20. Проявление способности планировать, прогнозировать и организовывать свою деятельность 90

21. Проявление высокого уровня информационной культуры 87

На основе ранжирования ключевых компетенций по принципу приоритетности показателей оценки качества подготовки и критериальной базы проведен расчет формирования ключевых компетенций с применением компьютерных программ (методика расчета ключевых компетенций аддитивным методом сверстки локальных критериев приведена в тексте и приложении диссертации, локальными критериями являются показатели ключевых компетенций).

Можно отметить, наибольшее предпочтение профессионально значимым компетенциям отдают работодатели. Выявление пороговых значений

ключевых компетенций обусловлено тем, что указанные компетенции служат опорой формирования профессиональных компетенций студентов.

В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного рассмотрения на основе трудов И.А. Зимней, В.И. Байденко, А,В. Хуторского в исследовании приводится структура профессиональной компетенции студента, подлежащая оценке: качества, свойства и способности человека, являющиеся центральным компонентом в структуре профессиональной компетенции; знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (по В.Д. Шадрикову); в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций; практика применения знаний, умений и навыков характеризует владение профессиональной компетенцией.

Сформированность профессиональной компетенции определялась показателями: а) наличие необходимых знаний, умений, навыков, способностей, обусловливающих формирование данной компетенции; б) наличие способности применять их в условиях профессиональной деятельности; в) способность достигать поставленных задач профессиональной деятельности. В табл. 2 представлена положительная динамика формирования профессиональной компетенции студентов-будущих специалистов с лингвистическим образованием в условиях разработанной системы оценки качества образования.

Таблица 2

Динамика формирования профессиональной компетенции выпускников по уровням и годам выпуска (в %; 100 % = 500 чел.)

Уровни 2007 г. 2008 г. 2009 г. 2010 г.

Высокий 35 40 55 60

Средний 40 45 40 35

Низкий 25 15 5 5

Отметим некоторые показательные фактические данные, полученные в результате оценочной деятельности по другим направлениям оценки.

Выявление степени информированности субъектов образования о сущности качества образования в вузе и путях его достижения показало, что лишь 7 % преподавателей имели достаточно ясные и полные представления о содержании понятия «качество образования». Большой процент преподавателей (30 %) не задумывается о сущности качества, но, по их утверждению, стараются работать добросовестно. 23 % из числа опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется сущность рассматриваемого явления.

Оценка степени готовности преподавательского состава к повышению качества образовательного процесса в вузе показала, что большинству пре-

подавателей трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода. Оптимизм по поводу инновационной готовности, в связи с которой в исследовании рассматривается готовность к повышению качества образовательной деятельное™, выразили чуть больше 10 % опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, несколько меньшую - доценты. Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение. Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных (ок. 20 %), причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации. Таким образом, очевидно, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для освоения анализируемого понятия и его реализации на практике, условия для самостоятельного определения (оценки) уровня его осуществления.

Оценка в связи с решением третьей задачи показала, что наибольшие различия наблюдаются в оценке соответствия содержания образования и требований рынка труда. Работодатели и молодые специалисты очень высоко оценивают подготовленность выпускников. 72 % работодателей считают, что вуз хорошо готовит студентов для профессиональной деятельности, а каждый десятый - отлично. Более 80 % молодых специалистов вполне удовлетворены содержанием и качеством образования, что связано отчасти с недостаточным владением информацией о потребностях рынка труда. Для преподавателей этот вопрос оказался достаточно сложным (об этом свидетельствует значительное число отказов от ответа на него). Так, определенную позицию в блоке соответствия выразили лишь 22 % преподавателей. Абсолютное большинство работодателей считают, что именно вуз отвечает за качество образования. Преподаватели и выпускники высказывают мнение, что вуз - только стартовые условия, и «жизнь научит», как стать профессионалом.

В рамках решения третьей задачи выявлялись субъективные представления разных категорий субъектов о конкретном наборе важнейших профессиональных компетенций выпускника университета. Сопоставление позиций молодых специалистов, работодателей и преподавателей НГЛУ демонстрирует значительные расхождения в результатах. Так, позиции всех трех групп участников опроса практически совпадают только в оценке фундаментальной подготовки - здесь оценки довольно высокие (чуть менее 50 % респондентов удовлетворены качеством фундаментальной лингвистической подготовки). Различия начинаются при ответе на вопрос о применении полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Преподаватели демонстрируют значительную неуверенность в результатах своего труда -только 38 % из них убеждены, что обучение обеспечивает эффективность работы будущих выпускников, среди работодателей, имеющих такое же мнение, 52,4 %. Выпускники высказывают по этому поводу еще меньше оптимизма. Всего треть из них применяют все свои знания на практике.

Не совпадают и оценки относительно умений выпускников самостоятельно добывать знания, новую информацию. Удовлетворенность этой подготовкой у работодателей и преподавателей значительно ниже, чем у выпускников - только примерно Уз из них вполне удовлетворены качеством. Молодые же специалисты (61,8 %) считают, что их хорошо научили в вузе самостоятельно искать и применять знания, и они вполне справляются с этим в своей профессиональной деятельности.

Полученные в результате опроса данные подчеркивают особое значение обратной связи с работодателями - что же ожидают от выпускников на рынке труда? Проведенный в период 2008-2010 гг. опрос 267 руководителей предприятий (различный уровень управления), где работают выпускники НГЛУ, показал в целом высокий уровень оценки работодателями выпускников вуза (табл. 3).

Таблица 3

Удовлетворенность работодателей уровнем квалификации выпускников вуза

Элементы уровня квалификации выпускника Степень удовлетворенности, %

Найти подходящее место работы выпускнику НГЛУ достаточно легко 75,3

Умение осуществлять профессиональную деятельность с использованием технических средств 68,7

Умение вести профессиональную документацию 70,2

Умение осуществлять контроль трудовой дисциплины 75,4

Умение внедрять новые профессиональные технологии в практику 72,3

Умение координировать прямую и обратную связь в рамках профессиональной деятельное™ 72,1

Умение формулировать цели и задачи при заданных профессиональных критериях 74,8

Умение выбрать исходные данные для проектирования и выявления приоритетов решения задач с учетом профессиональных и нравственных аспектов деятельности 73,9

Умение на основе анализа результатов профессиональной деятельности прогнозировать их развитие и последствия 78,5

Итоги опроса свидетельствуют о наличии определенных недостатков в подготовке специалистов. Так, например, в условиях информационной оснащенности выпускники оказываются не всегда готовы к использованию в своей деятельности современных информационных технологий (68,7 %). Неумение вести профессиональную документацию (70,2 %), говорит о преобладании теоретической подготовки при обучении над реальными практическими навыками.

С целью выявления наиболее значимых проблем, связанных с качеством образования, проведено анкетирование 500 студентов. В исследовании приняли участие 56,3 % студентов лингвистических специальностей (ЛС),

24,6 % студентов педагогических специальностей (ПС) и 19,1 % - социально-гуманитарных специальностей (СГС). Ошибка выборки составила 2,6 %, доверительный интервал - 0,95. Наиболее значимые результаты представлены в табл. 4.

Таблица 4

Оценка студентами образовательного процесса (в % к числу опрошенных по направлениям)

Элементы Всегда Редко Никогда

образовательного ЛС ПС СГС ЛС ПС СГС ЛС ПС СГС

процесса

Я учусь в полную меру сил и 55,4 70,7 63,2 40,3 40,3 21,5 4,3 7,8 11,9

возможностей

Занимаюсь дополнительно 34,5 43,7 24,3 56,5 34,2 31,0 9,0 22,1 12,5

сверх образовательной про-

граммы

На отношение к учебе влияет:

- интерес к изучаемым предме- 58,3 80,3 74,2 27,4 16,1 20,1 14,3 3,6 5,7

там - требовательное отношение 14,2 49,6 34,7 63,1 44,2 58,1 22,7 6,2 7,2

преподавателей к успеваемости 0,5 0,5

- учет оценок при приеме на 75,1 80,1 56,3 24,4 19,4 43,2 0,5

работу 0,5 0,5 0,5

- стремление лучше подгото- 65,4 78,5 62,5 34,1 21,0 37,0

виться к будущей деятельности

В преподавании применяются: 28,3

- традиционные формы обуче- 31,3 31,2 25,4 29,3 60,3 46,3 19,4 8,5

ния (лекции)

- инновационные формы обу- 39,3 48,4 54,2 28,1 45,2 32,6 32,6 6,6 13,2

чения (проблемные лекции,

дискуссии, деловые игры и др.) 14,5

- практические знания и навы- 58,3 50,5 33,2 27,1 30,3 52,7 14,6 19,2

ки преподавателя 0,5 15,3

- современные информацион- 63,1 72,3 41,3 29,3 27,2 43,4 7,6

ные технологии и программное

обеспечение

Участие студентов в организа-

ции учебного процесса: 0,5 0,3

- осуществление оценки каче- 75,3 79,3 91,7 24,2 20,5 8,0 0,5

ства преподавания

- осуществление корректиров- 24,6 21,6 35,4 5,3 15,2 7,3 70,1 63,2 57,3

ки учебных планов и программ

После окончания вуза имею:

- желание устроиться по специ- 85,3 51,3 94,8 11.2 5,0 25,4 3,5 0,2 23,3

альности

- возможность устроиться по 80,6 51,6 70,3 15,2 28,3 15,4 4,2 20,1 14,3

специальности

Как показал анализ полученных данных, наиболее важные элементы профессиональной компетентности преподавателя вуза, по мнению экспертов, это его умение заинтересовать студентов своим предметом (1-е место) и умение четко, доступно и логично проводить лекционные и семинарские занятия, т. е. владеть материалом (П-е место).

Кроме того, он должен уметь организовывать самостоятельную работу студентов. Не важно, по оценкам экспертов, умение преподавателя вовлекать в процесс обучения (чтение лекций, проведение семинаров) студентов (VII-е место) и его дополнительные знания по читаемому курсу (VI-е место), опыт практической работы (V-e место).

Анализ результатов экспертного опроса относительно профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен в табл. 5. В экспертную группу вошли руководители и представители ректората, деканы факультетов, директора институтов, начальники отделов и служб, которые связаны с организацией и планированием учебного процесса в вузе.

Таблица 5

Оценка экспертами профессиональной компетентности преподавателя

№ п/п Элементы профессиональной компетентности преподавателя Оценка экспертов (1 место - наиболее важный элемент; 7 - наименее важный элемент)

1. Умение четко, доступно изложить учебный материал студентам 2

2. Умение заинтересовать студентов изложенным материалом, вызвать «живой» интерес у аудитории 1

3. Способность сформировать у студентов умения организовать самостоятельную работу 3

4. Владение большим количеством дополнительной информации по предмету 6

5. Наличие у преподавателя опыта практической деятельности в преподаваемой области 5

6. Способность привлекать студентов к проведению лекционных и семинарских занятий, развивать навыки самоуправления 7

7. Опыт проведения совместных со студентами исследовательских проектов в рамках изучаемого курса 4

Третий блок вопросов касался мнения экспертов об эффективности существующей в вузах системы управления качеством образования. Так, оценивая основные элементы вузовской деятельности, практически половина опрошенных отмечают, что учебная работа (58,2 % экспертов), воспитательная деятельность (54,5 % экспертов), научная работа (47,3 %) и научно-исследовательская деятельность студентов (50,9 %) построена в вузах недостаточно эффективно.

Отмечая важность улучшения качества образования, его сопоставимость с мировыми параметрами и потребностями российского общества, эксперты понимают и свою ответственность за результативность управления качеством образования. В связи с этим определенное место в исследовании отведено выявлению мнения экспертов об основных направлениях деятельности руководства по достижению высокого качества образования; результаты представлены в табл. 6.

Все эксперты указали на необходимость четкой дистанции с подчиненными, но в то же время они считают, что с ними должно быть продуктивное общение. Не хотят руководители делегировать свои полномочия и не всегда приветствуют предприимчивых и инициативных работников.

Таблица 6

Оценка экспертами значимости принципов, используемых в управленческой деятельности в вузе

№ п/п Принципы Оценка экспертов (1 место -наиболее важный 6 - наименее важный)

1. Поддержание благоприятного социального климата в коллективе 3

2. Поощрение предприимчивых, инициативных работников 5

3. Сохранение четкой дистанции с подчиненными 1

4. Использование в своей деятельности общечеловеческих, моральных ценностей 4

5. Создание условий для продуктивного общения с подчиненными 2

б. Делегирование своих полномочий 6

Разносторонняя системная оценка, учитывающая нормативные и субъективные характеристики образовательного процесса и его качества в вузе, позволила полную фактическую и логическую информацию, даюшую целостное представление о состоянии качества профессионального образования в лингвистическом вузе, на основе которой осуществлено систематическое целостное управление качеством.

Исследование показало:

- отмечен рост показателей текущей академической успеваемости студентов и итоговых показателей (количество дипломов «с отличием», количество выпускников, рекомендованных для поступления в аспирантуру и др.);

- получены более высокие значения показателей качества подготовки специалиста, отмеченных руководителями педагогической практики, членами государственной аттестационной комиссии, членами комиссии по проверке остаточных знаний (при аттестации вуза), самими обучающимися (самооценка);

- дана положительная оценка эффективности системы обеспечения качества различными респондентами (студентами и их родителями, преподавателями, работодателями): результаты опроса респондентов о важности «наличия в вузе системы качества образования» в 2000 г. и 2011 г. обнаружили изменение ее оценки с 3,4 до 4,0 балла (по пятибалльной шкале);

- повысилась эффективность работы вуза в целом и его подразделений (на что указывает рост рейтинговых показателей вуза: в 2004 г. - 11 место среди педагогических и лингвистических вузов, в декабре 2010 г. - 4 место).

Полученная оценочная информация взята за основу разработки Концепции качества университета, программ развития разных аспектов деятельности университета, внутренних мероприятий для совершенствования работы вуза.

Обобщенные результаты исследования нашли отражение в Заключении диссертации.

1. В процессе исследования выявлены социально-культурные научно-теоретические предпосылки постановки проблемы оценки качества образования в вузе: повышение роли образования во всех сферах жизнедеятельности общества и личности; требования к профессиональному высшему образованию, предъявляемые современным рынком труда; потребность в решении проблем управления качеством высшего образования, обусловленных формированием новой образовательной политики России; формирование европейского образовательного пространства (Болонский процесс), диктующего актуальность установления общих требований к качеству образования; наличие теоретического базиса профессиональной педагогики в виде современных педагогических подходов. Установлено, что наиболее существенным для разработки практических параметров оценивания в области качества профессионального образования является компетентностный подход, активно разрабатываемый в педагогической теории.

2. Разработана целостная система оценки качества профессионального образования в вузе, базирующаяся на авторской научной концепции оценки, включающая концептуальную модель и технологию построения процесса оценки и осуществления оценочной деятельности. Потребители образовательных услуг вместе с преподавателями являются активными участниками образовательной деятельности: конечный результат обучения зависит от их активности, мотивации, позиций и усилий. Удовлетворенность обучающихся качеством полученного в вузе образования - фактор субъективный и не является единственным критерием его оценки. Результирующей стороной образовательного процесса выступает сложный нематериальный, информационный, личностный, индивидуально неповторимый продукт в виде образованности студента. Этот фактор учитывается при выборе принципов построения и развития организационной структуры, выборе средств, форм и стратегий управленческих воздействий, проектировании и применении оценочно-диагностических комплексов.

3. На основе междисциплинарного анализа понятия оценки выявлены ее основные характеристики как гуманитарного и педагогического феномена. Эти характеристики опираются на научные представления о нормативно-субъективной природе оценивания, функциях оценки в педагогических процессах и ее преобразующем влиянии на субъектов образования.

4. Рассмотрение пространственных характеристик высшего учебного заведения позволило обосновать понятие «оценочное пространство вуза»; выявить специфику образовательного и оценочного пространства вуза с точки зрения его профиля.

5. Разработана педагогическая концепция оценки качества профессионального образования в вузе. Она включает характеристику основных понятий (оценка качества профессионального образования, оценочная деятельность, процесс оценки качества, оценочная информация, оценочная коммуникация, оценочная экспертиза), обоснование уровневого понимания оценки (на методологическом, теоретическом, деятельностно-практическом уровнях) и ее развивающей функции, характеристику информационного аспекта оценки.

6. Концептуально обоснована развивающая стратегия оценки качества профессионального образования, базирующаяся на педагогических закономерностях влияния оценки на успех образовательной деятельности.

7. На основе методологических и теоретических подходов к формированию системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе разработана концептуальная модель оценки качества. Ее структура образована компонентами, раскрывающими научно обоснованное уровневое представление об оценке качества профессионального образования; понятийно-терминологический аппарат; деятельностно-практические основы оценки качества профессионального образования; цели и ценности оценки, педагогические подходы в оценке качества профессионального образования; организационно-педагогические условия оценочной деятельности; принципы оценки качества образования, регулирующие ее реализацию на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; результат.

Реализация модели на практике делает возможным организовать профессиональную подготовку специалиста с позиции соответствия его компетенций требованиям конкурентной среды рынка труда.

8. Выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки качества образования в вузе (организационно-деятельностные, психолого-педагогические, технологические), описанные в диссертации как аспекты оценки, учет и реализация которых обеспечивают целостность процесса оценки и оценочной деятельности, полноценную реализацию функций оценки.

9. Разработана технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в вузе, представляющая собой последовательную поэтапную организацию процесса выявления фактической и логической информации о состоянии качества профессионального образования в

вузе в соответствии с определенными критериями, анализ и интерпретацию этой информации.

10. В процессе исследования осуществлена опытно-экспериментальная верификация разработанной системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, доказавшая результативность ее Применения.

Результаты проведенного исследования показали, что поставленные задачи выполнены, концептуальные положения сформулированы верно, гипотеза получила подтверждение.

В качестве перспективного направления научных исследований определена детальная разработка системы внутренней оценки качества образования в вузах разного профиля. Такая система должна включать совокупность субъективно измеряемых показателей качества подготовки студентов, а также качественные и количественные параметры оценки эффективности подготовки бакалавров и магистрантов.

Всего автором опубликовано более 80 работ, из которых в 46 раскрыты основные положения диссертации:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАКМинобрнауки РФ

1. Жигалев, Б.А. Социально-педагогические основы построения системы оценки качества образования в современном вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Ун-та Рос. академии образования. - 2008. - № 5. - С. 108-111.

2. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в вузе: современное состояние и перспективы развитая [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. ун-та им, Н.И. Лобачевского. - 2009. - Вып. № 1. - С. 24-29.

3. Жигалев, Б.А. Коммуникативная парадигма оценки качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев И Вестник Вят. гос. туманит, ун-та. Педагогика и психология. -

2009.-№3(3).-С. 20-23.

4. Жигалев, Б.А. Технологические основания оценки качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев И Гуманизация образования. - 2009. - Вып. № 6. - С. 22-26.

5. Жигалев, Б.А. Культура педагогического взаимодействия как фактор повышения качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Томск, гос. пед. ун-та, - 2009. - Вып. № 10 (88). - С. 22-25.

6. Жигалев, Б.А. Развивающая функция оценки качества образования в вузе / Б.А. Жигалев//Казанский педагогический журнал.-2010.-№ 1 (79).-С. 65-74.

7. Жигалев, Б.А. Концепция оценки качества профессионального образования в вузе / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. лингв, ун-та им. H.A. Добролюбова. - 2010. -Вып. 10.-С. 176-184.

8. Жигалев, Б.А. Факторы совершенствования оценки качества профессионального образования специалистов в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Психолого-педагогические проблемы развития образования. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. - С. 22-31 (Вестник Мое. гос. лингв, ун-та. Вып. 16 (595). Сер. «Пед. науки»),

9. Жигалев, Б.А. Компетентностный подход как методологическая основа оценки качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Приволжский научный журнал. -

2010. - Вып. 4 (16). - С. 230-234.

10. Жигалев, Б.А. Организационные основы управления развитием вуза [Текст] / Б.А. Жигалев // Высшее образование в России. - 2010. -Ш 12. - С. 35-40.

lt. Жигалев, Б.А. Психолого-педагогические механизмы влияния оценки на повышение качества профессионального образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Тамбов, гос. ун-та. - 2011. - № 1 (93). - С. 93-97.

12. Жигалев, Б.А. Сущность оценочной экспертизы в области качества профессионального образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Высшее образование в России. -2011.-№3.-С. 58-62.

13. Жигалев, Б.А. Информационная модель оценки качества образования в вузе [Текст] / Б. А. Жигалев // Вестник университета (ГУУ). - 2011,- № 7.- С. 45-48

14. Жигалев, Б.А. Актуальные вопросы теории и методологии оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. лингвист, ун-та им. H.A. Добролюбова. -2011. - Вып. 13. - С. 181-191.

15. Жигалев, Б.А. Специфика оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля [Текст] / Б.А. Жигалев П Нижегородское образование. -2011. -№3.~ С. 38-43.

Монографии, учебно-методические пособия

16. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в современном вузе (теоретико-методологический аспект) : моногр. [Текст] / Б.А. Жигалев. -Ниж. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2007. - 115 с.

17. Жигалев, Б.А. Методическое обеспечение педагогического мониторинга качества образования в лингвистическом университете [Текст] / Б.А. Жигалев, М.А. Викули-на, О.И. Федосеева. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2009. - 46 с. (Авт. вкл. 80 %)

18. Жигалев, Б.А. Система контроля качества подготовки специалистов в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. H.A. Добролюбова [Текст] / Л.А. Львов, Ж.В. Никонова, Б.А. Жигалев. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2010. - 26 с. (Авт. вкл. 80 %)

19. Жигалев, Б.А. Положение о внутривузовском тестировании знаний студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова : испр. и доп. [Текст] / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. - 20 с. (Авт. вкл. 70 %)

20. Жигалев, Б.А. Положение об анкетировании студентов и преподавателей НГЛУ им. H.A. Добролюбова [Текст] / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. - 22 с. (Авт. вкл. 80 %)

21. Жигалев, Б.А. Положение об оценке качества образования в НГЛУ им. Положение об оценке качества образования в НГЛУ им. .А. Добролюбова [Текст] / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина, E.H. Дмитриева. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. - 38 с. (Авт. вкл. 70 %)

22. Жигалев, Б.А. Качество образования в современной школе : учеб. пособ. для студ. вуза [Текст] / Б.А. Жигалев. -Ниж. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. -123 с.

23. Жигалев, Б.А. Основы профессионального чтения для переводчиков (французский язык) : учеб. пособ. [Текст] / Б.А. Жигалев, Е.Р. Поршнева, Е.Г. Баранова. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. - 126 с. (Авт. вкл. 80 %)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

24. Жигалев, Б.А. Использование учебников нового поколения и методов преподавания в обучении иностранным языкам [Текст] / Б.А. Жигалев // Направление «Инте-гративная модель основного и дополнительного образования». Содержание экспериментальной работы / Правительство Москвы. Департамент образования г. Москвы ЭМС «RELOD». Гор. эксперим. площадка «Инновационное поле языкового образования». -М.:'Учеб. Центр «Перспектива», 2004.-С. 23-25.

25. Жигалев, Б.А. Вуз как пространство оценки качества образования (теоретический аспект) [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. М.А. Викулиной. - Вып. 7. -Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. - С. 30-40

26. Жигалев, Б.А. К проблеме оценки качества образования в современном вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. М.А. Викулиной.- Вып. 8. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. - С. 22-27.

27. Жигалев, Б.А. Повышение качества профессионального образования на основе общеевропейской интеграции [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. проф. М.А. Викулиной. - Вып. 9. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. -С. 65-69.

28. Жигалев, Б.А. Попятие «качество» как теоретическая основа модернизации высшего образования [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. проф. М.А. Викулиной. - Вып. 10. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. -С. 18-27.

29. Жигалев, Б.А. Теоретические основания оценки содержания профессионального образования специалиста в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев II Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. проф. М.А. Викулиной. - Вып. И. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010.-С. 29-36.

30. Жигалев, Б.А. Теоретические основы построения оценочной деятельности в области качества вузовского образования [Текст] / Б.А. Жигалев // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. и науч.-метод. тр. /' Под ред. проф.

B.В. Рыжова. - Вып. 15. - М. : Изд-во Рус.-амер. ин-та, 2010. - С. 74-84.

31. Жигалев, Б.А. Организационная культура как аксиологический критерий оценки качества образования среды вуза [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. проф. М.А. Викулиной. - Вып. 12. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. - С. 40-49.

32. Жигалев, Б.А. Организационная культура как фактор повышения качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. и науч.-метод. тр. / Под ред. проф. В.В. Рыжова. -Вып. 16. - М. : Изд-во Рус-амер. ин-та, 2010. - С. 119-125.

33. Жигалев, Б.А. Влияние оценки качества образования на формирование имиджа вуза [Текст] / Б.А. Жигалев // Человек в системе коммуникации : сб. науч. тр. / Под ред. проф. Е.П. Савруцкой. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. - С. 10-13.

34. Жигалев, Б.А. Наука и инновации как составляющие качества образования : хотите в будущее с нами? [Текст] / Б.А. Жигалев // ПоискНН : ежемесяч. регион, прилож. к газете науч. сообщества «Поиск». - 20.06.2010. - № 6-7 (121-122). - С. 8-9.

35. Жигалев, Б.А. Управление качеством подготовки специалистов в лингвистическом вузе : концептуальные основы [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник КРАУНЦ (Камчат. регион, ассоц. «Учебно-научный центр»). Сер. «Гуманит. науки. - 2010. - № 1 (15). -

C. 15-22.

36. Zhigalev, В.А. The Rôle of Assessment in Compétence Approach of Language Teaching (Роль оценки при компетентностном подходе в обучении иностранным языкам) [Tekst] / В.А. Zhigalev // J. Aden, T. Grimshow & H. Penz (dir./eds.). Enseigher les langues-cultures à l'ère de la complexité : Approches interdisciplinaires pour un monde en reliance // Teaching Languages and Culture in ал Era of Complexity : Interdisciplinary Approaches for

an Interrelated world (Преподавание языков и культур. Междисциплинарный подход в обучении во взаимосвязанном мире) / Bruxelles : Peter Lang, Coll. Gram-R. (2010). -Р. 245-256.

Материалы научных конференций

37. Zhigalev, В.А. Interview on Testing and Assessment Summer School held at the University of Leeds (UK) in July 1999 (Интервью по вопросам тестирования и оценки по результатам работы летней школы университета Лидц (Великобритания) в июле 1999) [Tekst] / В.А. Zhigalev // The IATEFL Testing, evaluation and assessment SIG Newsletter (ИАТЕФЛ Тестирование, оценивание и оценка Ньюзлетер). - 2000. - June. - Р. 15-17.

38. Жигалев, Б.А. Объективные критерии оценивания письма как вида речевой деятельности [Текст] / Б.А. Жигалев// Testing and Assessment of English at Universities (Тестирование и оценка знаний по английскому языку студентов университета) : материалы науч. конф. 19-20 окт. 2000 г. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2000.-С. 71-76.

39. Жигалев, Б.А. К вопросу о разработке надежной системы тестирования и оценки [Текст] / Б.А. Жигалев // Testing and Assessment: Proceedings of the Second International Conference (Тестирование и оценка знаний студентов по иностранным языкам): материалы междунар. науч. конф. 26-27 мар. 2002 г. - Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2002. - С. 4-7.

40. Жигалев, Б.А. Проблема унификации стандартов тестирования и оценки знаний студентов [Текст] / Б.А. Жигалев // Тестирование и оценка: материалы III Междунар. науч. конф. 13-14 мар. 2003 г. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. -С. 4-7.

41. Жигалев, Б.А. Проблема оценки качества образования в высшей школе [Текст] / Б.А. Жигалев // Обучение, тестирование и оценка : материалы VIII Междунар. науч. конф. 17-18 мар. 2008 г. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. -С. 25-38.

42. Жигалев, Б.А. Качество подготовки специалистов по связям с общественностью в НГЛУ как фактор формирования имиджа Нижегородского региона [Текст] / Б.А. Жигалев // Актуальные проблемы формирования имиджа Нижегородского региона : материалы IX Междунар. науч. конф. «Человек в системе коммуникации». 16 окт. 2008 г. / Под ред. проф. Е.П. Савруцкой. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. -С. 114-117.

43. Жигалев, Б.А. Оценка как фактор повышения качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Обучение, тестирование и оценка : материалы IX Междунар. науч. конф. 17-23 мар. 2009 г. - Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. -С. 5-12.

44. Жигалев, Б.А. Evaluation in the system of Higher education quality management (Оценка в системе управления качеством образования в вузе) [Текст] / Б.А. Жигалев // Инновационное обеспечение качества образования в условиях европейской интеграции: сб. докл. участн. междунар. конф. 5-8 окт. 2009 г. - СПБ., 2009. - С. 151-153.

45. Жигалев, Б.А, Качество образования в контексте идей Л.С. Выготского [Текст] / Б.А. Жигалев // Обучение, тестирование и оценка : материалы X Междунар. науч. конф. 16-17 мар. 2010 г. -Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. - С. 3-13.

46. Zhigalev, В.А. The Role of Assessment in Competence Approach of Language Teaching (Роль оценки при компетенгностном подходе в обучении иностранным языкам) [Tekst] / В.А. Zhigalev // La Reliance. Ünivers de croyance en didactique des langues-cultures : materials of the Conference of 27-28 Nov. 2009 in Université de Cergy Pontoise (France). -P.16

Подписано в печать 06.12.2011 Формат 60x90 1/16 п.л.

Печ.л.2,9 Заказ 6307

Тираж 100 экз.

Типография ФГБОУ ВПО «НГЛУ» 603155 Н.Новгород, ул. Минина, 31а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Жигалев, Борис Андреевич, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе

1.1. Социальные и научно-педагогические предпосылки постановки проблемы оценки качества профессионального образования в вузе в современных условиях.

1.2. Сущность и содержание понятия оценки качества профессионального образования в вузе.

1.3. Оценка качества профессионального образования на основе компетентностного подхода.

1.4. Лингвистический вуз как оценочное пространство качества профессионального образования.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА 2. Концептуальные основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе

2.1. Обоснование авторской концепции системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе

2.2. Модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе.

2.3. Информационный аспект внутривузовской оценки качества профессионального образования.

ВЫВОДЫ по второй главе.

ГЛАВА 3. Целостность оценки в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе

3.1. Научные основы организации оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе.

3.2. Психолого-педагогический аспект оценки качества профессионального образования.

3.3. Технологические основания оценочной деятельности в области качества профессионального образования в вузе ВЫВОДЫ по третьей главе.

ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе

4.1. Организация и методика экспериментального исследования оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе.

4.2. Инструментально-методическая составляющая и основные результаты экспериментального исследования оценки качества образования в лингвистическом вузе.

4.3. Стратегическая программа развития лингвистического вуза как итог педагогической интерпретации результатов оценки качества образования в лингвистическом вузе.

ВЫВОДЫ по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе"

Актуальность исследования. В последние десятилетия вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании. Необходимость реформ в образовании неоспоримо вытекает из кардинальных изменений общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока полноценного отражения в системе образования. Желание достичь более полного соответствия между трансформацией в системе образования, социально-экономическими реалиями и потребностями личности - главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг. Об этом, в частности, свидетельствуют положения Концепции национальной политики России в области качества продукции и услуг (2002), где подчеркивается, что XXI век для нашей страны должен стать веком качества во всем, начиная с производства продукции и услуг необходимого качества, вплоть до обеспечения достойного качества жизни людей.

Потребность в реформировании образования нашла отражение в важнейших нормативно-правовых документах, определяющих образовательную политику Российской Федерации: «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы» и др.

Существенным фактором, детерминирующим процессы обновления системы отечественного профессионального образования, является международное сотрудничество в области определения понятия и параметров качества образования. Основная идея разработки современных моделей качественного образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство. По определению «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века», принятой в 1998 г. ЮНЕСКО, качество в сфере высшего образования рассматривается как многомерная концепция, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности. Европейская Ассоциация университетов, Саламанкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Берлинская декларация (2003), Бергенская декларация (2005) и другие документы признают качество высшего образования основным фактором конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования. Провозглашенная Болонской декларацией ориентация на повышение качества всей европейской системы высшего образования как одной из главных целей его реформирования свидетельствует о глобальном характере данной проблемы и необратимости процессов его модернизации.

В соответствии с требованиями модернизации и реформирования отечественного образования качественно изменяется представление о вузе как институте образования - меняется характер его связей с государством, усиливается инновационная деятельность, осуществляется диверсификация вузовского образования. В русле положений Болонского процесса в соответствии с принципами университетской автономии ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения, и, таким образом, создается база для реальной ответственности вуза за качество профессионального образования. Это диктует необходимость реализации каждым вузом механизмов гарантии высокого качества образования, включающих планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, улучшение качества, оценку качества. Оценка качества является существенным компонентом системы его гарантии в вузе.

Состояние изученности проблемы. В современных условиях, когда повышение качества высшего образования стало проблемой государственного значения, закономерно усиливается интерес ученых к вопросам построения системы качества образования в вузе и оценке качества как существенному элементу данной системы. Следует отметить исследования концептуально-методологического характера, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие различные совокупности показателей и определяющие приоритеты в оценочных критериях (В.И. Андреев, Н.Ф. Ефремова, З.Д. Жуковская, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Для понимания категории оценки в системе качества имеет значение ее трактовка в контексте проблемы управления качеством образования (В.А. Кальней, Э.М. Короткое, Г.Н. Мотова, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, С.А. Степанов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.). Представляют интерес труды в области исследования оценки состояния, изменений и тенденций в образовании, в числе которых предпринят анализ проблем качества образования с точки зрения теории педагогических измерений (В.А. Болотов, Е.А. Гнатышина, В.И. Звонников, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, H.H. Нечаев, O.E. Пермяков, Н.П. Пучков, Ю.Г. Татур, М.Б. Челышкова, B.C. Черепанов, Ю.А. Шихов и др.). Пристальное внимание ученых привлекают вопросы стандартизации образования и создания систем менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников, H.A. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.).

Теоретические и технологические аспекты проблемы оценки качества профессионального образования и профессиональной подготовки подвергаются анализу с точки зрения соответствия качества образования требованиям рынка профессий к выпускникам вузов (В.И. Андреев, О.Д. Андреева, В.В. Гузеев, H.A. Кононец, А.К. Маркова, В.Ш. Масленникова, JIM. Митина, Г.В. Мухаметзянова Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.).

Разрабатываются положения компетентностного подхода, позволяющие уточнить представления о качестве образования с точки зрения достижения и оценки его результата - сформированности ключевых и профессиональных компетенций выпускника вуза (М. Ант, Р. Бадер, И. Баллантайн,

И.А. Зимняя, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л. Страдвик, Х.-Г. Хофман, А. Шел-тен и др.).

Разработка прикладных вопросов оценки качества подготовки обучаемых, создание Национальной системы оценки качества образования связаны с деятельностью Центра оценки качества образования ИОСО РАО, лаборатории аттестационных технологий при Московском институте повышения квалификации работников образования, Федерального центра тестирования, Федерального института педагогических измерений, научной школы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Анализ состояния проблемы оценки качества отечественного образования, проведенный на основе научных публикаций, позволяет отметить, что она представлена на междисциплинарном уровне в виде многофункционального феномена, интегрирующего философское, социологическое и экономическое знание, в двух направлениях: а) по внешнему социальному качеству (как отрасль, обеспечивающая воспроизводство интеллектуальных ресурсов); б) по внутреннему институциональному качеству (как оценка качества образования в конкретном учреждении). В первом случае используются индикаторы образовательного ценза населения, массовости, доступности и государственности образования, образовательно-интеллектуального качества населения, показатель «отсева» обучающихся и др.; во втором - индикаторы качества подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др.

Интенсивно развивается новое для педагогики научное направление -квалитология (теория качества), частью которой является квалиметрия (теория оценки качества), характеризуемая как научная дисциплина, изучающая проблематику и методологию количественного и качественного оценивания объектов различной природы. В ее рамках формируется и развивается система методов измерения свойств продукции и оценки ее качества. С точки зрения квалиметрии, «чтобы оценить, нужно измерить». Она предполагает неоднозначность толкования понятия оценки: с одной стороны, как соотнесения объекта с принятым критерием, образцом или нормой, с другой - как способа установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Первое направление в понимании оценки качества образования занимает все более прочные теоретические и практические позиции, второе представлено в педагогике недостаточно.

Являясь ответом на потребность образовательных учреждений в объективной оценке качества их деятельности, квалиметрический подход получил широкое признание в практике обучения в связи с развитием информационных технологий и реализуется в исследованиях и пособиях, затрагивающих проблему измерений в образовании и относящихся к оценке качества компетенций, сформированных в процессе обучения (В.И. Звонников, О.В. Любимова, O.E. Пермяков, Т.А. Снигирева и др.).

Заметное место в исследованиях последних лет уделяется конкретным видам и методам оценки (психолого-педагогическая экспертиза, педагогическая экспертиза, аттестация и др.). Следует отметить два наиболее представленных направления в области изучения педагогической экспертизы - экспертиза инноваций (в основном, в сфере общего среднего образования и незначительно - на других образовательных уровнях) и экспертиза как предмет подготовки специалистов-экспертов в дополнительном или постдипломном образовании. Практический аспект экспертизы в образовании в виде критериев качества реализован в документах Минобрнауки РФ о государственной аттестации вузов.

В теории и практике педагогики появились разнообразные подходы к оценке качества подготовки обучаемых (учащихся, абитуриентов, студентов и др.). В педагогический процесс образовательных учреждений внедряются новые педагогические технологии контроля знаний, опирающиеся на современные информационные и телекоммуникационные технологии, которые позволяют совершенствовать известные методики и процедуры оценки знаний (например, компьютерное тестирование).

Таким образом, в педагогической науке сложилась совокупность научно обоснованных представлений об оценке качества образования, что позволяет трактовать ее как существенный компонент системы качества образования в вузе и необходимый механизм гарантии качества. Получили развитие теоретические положения квалитологии образования и квалиметрический подход в оценке его качества, создающие научную базу дальнейшего изучения проблемы оценки качества в области высшего профессионального образования в разных ее аспектах.

Оценка качества образования должна рассматриваться с точки зрения системного подхода к управлению образованием как единство общего, особенного и единичного. За общее приняты созданные в педагогической науке исходные нормативно-теоретические модели системы качества, формирующие общее понятие оценки качества образования, что позволяет характеризовать ее как типичное педагогическое явление с присущими ему составляющими (цель, содержание, организация, формы, средства и методы). Особенным представляются специфические черты, присущие оценке качества в учреждении высшего образования и учитывающие особенности внутренней жизни данного института, формы организации образовательных практик студентов и т. п. Единичное - то, что свойственно оценке качества профессионального образования в вузе определенного профиля (в настоящем исследовании - лингвистическом вузе).

В научных публикациях и исследовательских трудах последних лет качество вузовского образования и его оценка изучаются наиболее активно в аспекте общего, в частности, русле квалитологии и квалиметрии. Научно-исследовательский контекст особенного также представлен, хотя не исчерпывающе. Потенциал единичного в оценке качества профессионального образования в лингвистическом вузе практически не раскрыт. Имеющиеся публикации касаются преимущественно локальных вопросов оценки результатов обучения студентов, ее методов и форм.

В ряду положительных тенденций в изучении проблемы оценки качества профессионального образования следует отметить широкое использование компетентностного подхода к ее разработке, заявленного и обоснованного в Концепции и Стратегии модернизации российского образования.

Анализ научных публикаций и практики оценочной деятельности в сфере качества вузовского образования позволяют констатировать, что в педагогической теории нет единообразия и определенности в трактовке данной категории, не сложилась целостная педагогическая концепция оценки качества профессионального образования, что затрудняет реализацию оценки как механизма гарантии качества в каждом конкретном вузе.

Оценочная деятельность в педагогике является традиционной. Однако в свете современных требований к образованию в целом и высшему учебному заведению в частности обновляются нормативно-правовые документы (Закон РФ «Об образовании», Государственные образовательные стандарты) и развиваются процессы международной интеграции в сфере образования, повышается значимость оценки в структуре системы качества образования. Поэтому категория оценки качества наполняется новыми смыслами и характеризует новую педагогическую реальность, обозначенную в теме исследования как «оценка качества профессионального образования в вузе».

Отдавая должное имеющимся научным трудам по изучению разных аспектов оценки качества образования, отметим, что теоретико-методологические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе не служили предметом специального исследования.

Итак, актуальность диссертационного исследования в теоретическом и практическом планах определяется потребностью современной педагогической науки и практики высшего профессионального образования в разработке и концептуализации целостной системы оценки качества профессионального вузовского образования с учетом его профиля (в нашем случае - лингвистического) и общей стратегии его развития в русле задач модернизации.

Исследование позволило выявить ряд реально существующих противоречий, главными из которых являются противоречия между:

- потребностью высшего профессионального образования в целостной системе институциональной оценки его качества как феномена и категории педагогики и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и методико-технологических основ для ее создания;

- объективным преобладанием идей партисипативности и открытости в управлении современным образованием, с одной стороны, и бытующей в вузах традиционной практикой внутренней оценки результатов образования, с другой;

- ростом академической самостоятельности и ответственности вузов за качество профессионального образования в современных условиях и недостаточной разработанностью концептуальных основ оценочной деятельности в вузах разного профиля;

- имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале оценки и недостаточной разработанностью общеметодологических, частно-научных (педагогических) и практических принципов его реализации применительно к оценке качества профессионального лингвистического образования;

- необходимостью отражения профиля вуза в конкретных параметрах и критериях оценки качества профессионального лингвистического образования и отсутствием научно обоснованных педагогических подходов для осуществления профильной оценки.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: какова система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, позволяющая трактовать ее как педагогическую категорию, механизм развития вуза и важнейший элемент целостной структуры управления качеством в вузе?

В соответствии с данной проблемой сформулирована тема исследования: «Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе».

Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая определение ее концептуальной основы, создание модели и технологии оценки качества.

Объект исследования: процесс профессионального образования в лингвистическом вузе.

Предмет исследования: система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая концептуальные основания, модель и технологию оценки качества. Составляющие элементы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе в их системном функционировании.

Гипотеза исследования: оценка окажет существенное влияние на повышение качества профессионального образования в лингвистическом вузе, если:

- оценка качества образования охарактеризована как гуманитарный и педагогический феномен, а высшее учебное заведение - как пространство оценки качества образования;

- создана и внедрена в практику работы вуза научная концепция, методологической основой которой выступает совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (системного, системно-развивающего, компе-тентностного, технологического), представленная эвристико- методологическими, понятийно-терминологическими, теоретико-педагогическими и инструментально-методическими характеристиками оценки качества вузовского образования, и эта концепция объясняет наиболее существенные признаки оценки как педагогической системы, проявляющиеся на всех основных ее уровнях (методологическом, теоретическом и практическом;

- ядром концепции являются обоснованные закономерности и принципы осуществления оценки в системе качества образования в лингвистическом вузе;

- содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирующей вуз на реализацию стратегии развития в процессе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования, служит разработанная и реализованная в условиях лингвистического вуза концептуальная модель;

- выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе;

- верификация концепции обеспечена комплексом разработанных технологических и инструментально-методических механизмов осуществления оценочной деятельности в области качества образования в лингвистическом вузе.

Задачи исследования:

1. Обосновать постановку проблемы оценки качества вузовского образования с социально-культурной и научно-теоретической точки зрения.

2. Охарактеризовать оценку качества образования как гуманитарный и педагогический феномен, наделенный развивающей стратегией, а высшее учебное заведение - как пространство оценки качества образования.

3. Обосновать концепцию оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе.

4. Предложить концептуальную модель оценки качества профессионального образования в вузе.

5. Определить организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе.

6. Разработать технологию оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе и ее инструментально-методическое обеспечение.

7. Осуществить опытно-экспериментальную апробацию системы оценки качества профессионального образования в вузе и выявить его динамику с применением разработанной системы.

Методологические основы исследования: принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии, социологии, психологии и философии образования о статусе системы образования в социальных структурах общества, гуманитарной сущности образования и функциях субъектов образовательной среды, преобразующей роли деятельности в развитии человека и социальных систем; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии, пространственного и средового подходов; аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, А.П. Валиц-кая, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Ю.М. Лотман, A.A. Орлов и др.); ком-петентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, W. Hutmacher, R.W. White и др.) и технологический подходы в образовании (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов и др.).

Теоретическая база исследования:

- современные исследования в области качества образования, формирования систем и механизмов управления качеством (В.А. Болотов, З.Д. Жуковская, В.А. Кальней, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Коротков, В.Ю. Кричевский, О.С. Лазарев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);

- научные положения об оценке как категории педагогики и компоненте системы качества (В.И. Андреев, В.И. Байденко, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Г.Н. Мотова, B.C. Сенашенко, Г.Ф. Ткач, B.C. Черепанов, С.Е. Ши-шов, Н.Е. Щуркова и др.);

- философские положения о социально-культурном характере целей образовании и развитии человека как его интегральном результате (И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова и др.);

- труды в области теории и методики профессионального образования (А.П. Беляева, М.А. Викулина, Л.И. Гурье, E.H. Дмитриева, А.Я. Журкина, Э.Ф. Зеер, В.Г. Иванов, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, В.Ш. Масленникова, О.Г. Оберемко, П.Н. Осипов, Ф.В. Повшедная, Е.Р. Поршнева, Н.Л. Уварова,

A.A. Червова, А.Н. Шамов и др.);

- труды в области теории и практики общего и образовательного менеджмента и организационной культуры (М. Альберт, Ю.В. Васильев, М. Вудкок, П. Друкер, В. Зигерт, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Г. Кунц,

B.C. Лазарев, М. Мескон, Т. Питере и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» и его филиалы в гг. Казань и Набережные Челны. В эксперименте приняли участие 1 500 студентов, получающих квалификацию специалиста, и 400 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2000 по 2011 гг. и включало несколько основных этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) посвящен изучению научных источников, анализу нормативных документов в области качества профессионального образования и его оценки, исследованию специфики образовательного пространства лингвистического вуза. На этом этапе определялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности в профессиональной педагогике; основные противоречия, имеющие место в сфере управления качеством. Осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и методы исследования; выполнялись констатирующие срезы в практике управления качеством профессионального образования в вузе.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийно-терминологическое обеспечение концепции оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе; выявлялись теоретические основы идентификации оценки качества образования как педагогической системы и категории качества; велась разработка основных положений научной концепции оценки качества, выявлялись педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе и обоснование развивающей стратегии оценки в области качества профессионального образования в вузе.

Третий этап (2003-2005 гг.) ознаменован созданием концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, разработке технологических и инструментально-методических оснований осуществления оценочной деятельности в вузе.

Четвертый этап (2006-2010 гг.) включал организацию и осуществление опытно-экспериментального исследования разработанных концепции и модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, уточнение отдельных положений исследования, сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений исследования.

Пятый этап (2010-2011 гг.) посвящен педагогической интерпретации полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих выводов по итогам работы, оформлению полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- разработана система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, в т. ч. концепция, концептуальная модель, технология оценочной деятельности, выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки;

- оценка качества образования в лингвистическом вузе рассмотрена как педагогическая система, базирующаяся на научной концепции, которая содержит эвристико-методологические, понятийно-терминологические, теоретико-педагогические и инструментально-методические характеристики оценки качества, обосновывает ее системный характер и специфику содержания в соответствии с профилем вуза;

- научно обоснована и раскрыта сущность развивающей стратегии оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе с учетом того, что результирующим показателем эффективности оценки является реализация ее прогностического потенциала в отношении непрерывного взаимосвязанного развития всех подсистем образовательного пространства вуза;

- разработана концептуальная модель оценки качества профессионального образования в условиях лингвистического вуза, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов (теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического) и основа управления развитием вуза;

- выделены принципы осуществления оценки в системе качества образования в вузе: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);

- определены и апробированы организационно-педагогические условия осуществления оценки качества образования, обеспечивающие ее целостность и целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе, включающие реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования;

- разработана технология и методика осуществления оценки качества образования в вузе, отражающие специфику формирования вузовского компонента образовательного стандарта, предусматривающие обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза;

- выявлена положительная динамика в области качества образования в лингвистическом вузе в результате внедрения системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, основанной на авторской научной концепции.

Теоретическая значимость исследования. Разработаны системно-развивающий подход и концепция оценки качества профессионального образования в вузе, которые способны служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новых педагогических подходов к разработке моделей оценки качества профессионального образования в вузе, т. к. дают онтологическое и теоретическое представление об оценке на всех основных ее уровнях (методологический, теоретический и практический).

С другой стороны, такой подход и концепция вносят вклад в разработку методологии и понятийного аппарата теории непрерывного профессионального образования в виде комплекса закономерностей оценочной деятельности в области качества образования, ориентированной на развитие образовательного пространства лингвистического вуза; принципов, концептуального обоснования оценки.

Основным теоретическим результатом исследования является разработка педагогической системы оценки, которая открывает новое научное направление в области исследования дифференцированных систем качества вузовского профессионального образования посредством определения: а) новых концептуальных оснований оценки качества в вузе; б) принципов оценки и ее стратегии, направленной на развитие образовательного процесса в вузе; в) комплекса организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает целостность оценки и ее дифференцированный характер в вузах разного профиля; г) качественного уточнения понятия «оценка качества профессионального образования в вузе» как многофункциональной педагогической системы, представленной на методологическом, теоретическом и практическом уровнях в системе качества образования в вузе.

Разработка концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, обоснование ее эффективности обогащает теорию управления качеством образования в области обеспечения ее процессуально-оценочной составляющей.

Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии профессиональной педагогики, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему создания системы качества образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации оценочной деятельности в системе управления качеством образования в лингвистическом вузе. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством: а) исследования процессов профессионального образования в вузе с точки зрения их качества; б) преобразования процесса профессионального образования в вузе в направлении повышения его качества; в) оценочной деятельности субъектов профессионального образования. Полученные результаты утверждают в теории и методике высшего профессионального образования новый подход, основанный на исследовании закономерностей влияния оценки на развитие образовательного пространства вуза как фактора повышения качества образования. Предложенная система оценки может быть применена в педагогическом мониторинге любого вуза.

При активном участии автора диссертации результаты исследования применялись для разработки технологии оценочной деятельности в вузе, комплекса ее инструментально-методического обеспечения и доступны для широкого применения вузами в системе управления качеством профессионального образования и осуществления фундаментальной подготовки специалистов в соответствии с современными требованиями.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные пособия, реализуемы в массовом опыте, могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения, базирующегося на системно-развивающем подходе. Теоретико-методологические положения, обоснованные в диссертации, включены в систему качества образования в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» и его филиалах в гг. Казань и Набережные Челны.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 10 «Методология и методика профессионального образования»; 21 «Диагностика качества в профессиональном образовании» паспорта научной специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и результатов осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях Ученого совета ФГБОУ ВПО «НГЛУ» (2000-2011), лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2010-2011); в ходе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; путем опубликования научных статей и докладов; посредством выступлений на научных конференциях:

- международного уровня («La Reliance. Univers de croyance en didactique des langues-cultures», Cergy Pontoise, 2009; «Testing and Assessment: Proceedings of the Second International Conférence», H. Новгород, 2000, 2002; «Тестирование и оценка», H. Новгород, 2003, 2004; «Обучение, тестирование и оценка», Н. Новгород, 2005, 2007, 2008, 2009, 2010; «Актуальные проблемы формирования имиджа Нижегородского региона», Н. Новгород, 2009; «Инновационное обеспечение качества образования в условиях европейской интеграции», Санкт-Петербург, 2009; «Человек в системе коммуникации», Н. Новгород, 2011; «Materials of ALTE 4th International Conférence», Krakow, 2011);

- межрегионального («Актуальные проблемы внедрения комплексного подхода в средней и высшей школе: Оксфордское качество», Москва, 2010.)

- вузовского («Testing and Assessment of English at Universities», H. Новгород, 2000).

Материалы диссертации представлены в монографии, учебных пособиях для студентов лингвистического вуза. Результаты исследования отражены в 27 статьях, из которых 15 опубликованы в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ.

Теоретические и практические разработки исследования положены в основу научно-исследовательских работ в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме: «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий».

Внедрение осуществлено в ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», «Пятигорский государственный лингвистический университет», «Пермский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля на основе принципа дополнительности; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная концепция и модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.

Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя кафедры английского языка факультета иностранных языков, заведующего кафедрой основ английского языка факультета английского, декана факультета английского языка, директора Института лингводи-дактики и социальной коммуникации, ректора НГЛУ (с 2009 по наст, вр.); организатора и участника ежегодных международных научно-практических конференций; члена экспертной рабочей группы государств-членов ШОС по сотрудничеству в области образования, члена Европейской ассоциации по тестированию и оценке ALTE, руководителя рабочей группы по разработке пакета документов для лицензирования образовательных программ «Менеджмент организации (гостиничный и туристический бизнес)», «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью», «Реклама», «До-кументоведение, документационное обеспечение управления». Автор является одним из инициаторов и организаторов международного сотрудничества в области научно-исследовательской, учебной и воспитательной работы с Университетом Сорбонны Париж III, Университетом г. Руана (Франция), Университетом г. Антверпена (Бельгия), Педагогическим университетом г. Вайн-гартена (Германия), Венским университетом (Австрия), Сычуаньским университетом иностранных языков (Китай).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе:

- содержащая характеристики оценки качества образования в лингвистическом вузе, представленной как педагогическая система на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, назначение которой состоит в создании предпосылок для повышения качества подготовки специалиста, обладающего свойствами профессиональной языковой личности, сформированной в условиях фундаментального лингвистического образования, и в целом - для развития образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса;

- предусматривающая системно-развивающий подход к оценке качества профессионального образования как теоретико-методологической стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения нового уровня качества профессионального образования;

- включающая трехчастную группу уточняющих принципов: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);

- раскрывающая содержание оценки и ее основные направления: оценку состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; оценку состояния содержания образования в вузе (учебные программы с точки зрения специфики вуза); оценку качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценку факторов, способствующих повышению качества образования в вузе;

- предполагающая использование методов и форм оценки в соответствии с коммуникативной парадигмой оценочной деятельности, активизирующих субъектно-личностный потенциал участников образовательного процесса.

2. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля является содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирует на реализацию стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования и включает совокупность компонентов, реализуемых в вузе: целевого, теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентирован-ного, технологического, инструментально-методического, результативного.

3. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе и включает реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования.

4. Разработанная технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе предусматривает обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза. При этом сохраняется преемственность с доказавшими свою эффективность традиционными оценочными методами и средствами.

5. Инструментально-методическая составляющая оценки качества структурирована совокупностью средств обеспечения получения, обработки и презентации информации (инструментальный компонент), методов и приемов осуществления оценочной деятельности, получения и использования оценочной информации (методический компонент), обеспечивает получение фактической информации о качестве профессионального образования в вузе.

Структура диссертации. Диссертация содержит Введение, четыре главы, выводы по главам, Заключение, Библиографический список (465 наименований, в т. ч. 15 - на иностранном языке), шесть Приложений. Кроме того, текст диссертации иллюстрирован 24 таблицами и 22 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по четвертой главе

Разносторонняя системная оценка, учитывающая нормативные и субъективные характеристики образовательного процесса и его качества в вузе, позволила получить полную фактическую и логическую информацию, дающую целостное представление о состоянии качества профессионального образования в лингвистическом вузе, на основе которой осуществлено систематическое целостное управление качеством.

Исследование показало:

- отмечен рост показателей текущей академической успеваемости студентов и итоговых показателей (количество дипломов «с отличием», количество выпускников, рекомендованных для поступления в аспирантуру и др.);

- получены более высокие значения показателей качества подготовки специалиста, отмеченных руководителями педагогической практики, членами государственной аттестационной комиссии, членами комиссии по проверке остаточных знаний (при аттестации вуза), самими обучающимися (самооценка);

- дана положительная оценка эффективности системы обеспечения качества различными респондентами (студентами и их родителями, преподавателями, работодателями): результаты опроса респондентов о важности «наличия в вузе системы качества образования» в 2000 г. и 2011 г. обнаружили изменение ее оценки с 3,4 до 4,0 балла (по пятибалльной шкале);

- повысилась эффективность работы вуза в целом и его подразделений (на что указывает рост рейтинговых показателей вуза: в 2004 г. - 11 место среди педагогических и лингвистических вузов, в декабре 2010 г. - 4 место).

Исследование выявило необходимость целенаправленной деятельности по подготовке к оценочной деятельности всех субъектов образовательного процесса в вузе.

Полученная оценочная информация взята за основу разработки Концепции качества университета, программ развития разных аспектов деятельности университета, внутренних мероприятий для совершенствования работы вуза.

На основании полученных фактических данных, их педагогической интерпретации разработана Стратегическая программа развития Нижегородского государственного лингвистического университета, ориентирующая коллектив НГЛУ на активизацию научно-исследовательской и инновационной деятельности, расширение международных контактов с целью повышения качества образовательной деятельности вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Заключении отражены обобщенные результаты исследования.

1. В процессе исследования выявлены социально-культурные научно-теоретические предпосылки постановки проблемы оценки качества образования в вузе: повышение роли образования во всех сферах жизнедеятельности общества и личности; требования к профессиональному высшему образованию, предъявляемые современным рынком труда; потребность в решении проблем управления качеством высшего образования, обусловленных формированием новой образовательной политики России; формирование европейского образовательного пространства (Болонский процесс), диктующего актуальность установления общих требований к качеству образования; наличие теоретического базиса профессиональной педагогики в виде современных педагогических подходов. Установлено, что наиболее существенным для разработки практических параметров оценивания в области качества профессионального образования является активно разрабатываемый в педагогической теории компетентностный подход.

2. Разработана целостная система оценки качества профессионального образования в вузе, базирующаяся на авторской научной концепции оценки, включающая концептуальную модель и технологию построения процесса оценки и осуществления оценочной деятельности. Потребители образовательных услуг вместе с преподавателями являются активными участниками образовательной деятельности: конечный результат обучения зависит от их активности, мотивации, позиций и усилий. Удовлетворенность обучающихся качеством полученного в вузе образования - фактор субъективный и не является единственным критерием его оценки. Результирующей стороной образовательного процесса выступает сложный нематериальный, информационный, личностный, индивидуально неповторимый продукт в виде образованности студента. Этот фактор учитывается при выборе принципов построения и развития организационной структуры, выборе средств, форм и стратегий управленческих воздействий, проектировании и применении оценочно-диагностических комплексов.

3. На основе междисциплинарного анализа понятия оценки выявлены ее основные характеристики как гуманитарного и педагогического феномена. Эти характеристики опираются на научные представления о нормативно-субъективной природе оценивания, функциях оценки в педагогических процессах и ее преобразующем влиянии на субъектов образования.

4. Рассмотрение пространственных характеристик высшего учебного заведения позволило обосновать понятие «оценочное пространство вуза»; выявить специфику образовательного и оценочного пространства вуза с точки зрения его профиля.

5. Разработана педагогическая концепция оценки качества профессионального образования в вузе. Она включает характеристику основных понятий (оценка качества профессионального образования, оценочная деятельность, процесс оценки качества, оценочная информация, оценочная коммуникация, оценочная экспертиза), обоснование уровневого понимания оценки (на методологическом, теоретическом, деятельностно-практическом уровнях) и ее развивающей функции, характеристику информационного аспекта оценки.

6. Концептуально обоснована развивающая стратегия оценки качества профессионального образования, базирующаяся на педагогических закономерностях влияния оценки на успех образовательной деятельности.

7. На основе методологических и теоретических подходов к формированию системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе разработана концептуальная модель оценки качества. Ее структура образована компонентами, раскрывающими научно обоснованное уровневое представление об оценке качества профессионального образования; понятийно-терминологический аппарат; деятельностно-практические основы оценки качества профессионального образования; цели и ценности оценки, педагогические подходы в оценке качества профессионального образования; организационно-педагогические условия оценочной деятельности; принципы оценки качества образования, регулирующие ее реализацию на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; результат.

Реализация модели на практике делает возможным организовать профессиональную подготовку специалиста с позиции соответствия его компетенций требованиям конкурентной среды рынка труда.

8. Выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки качества образования в вузе (организационно-деятельностные, психолого-педагогические, технологические), описанные в диссертации как аспекты оценки, учет и реализация которых обеспечивают целостность процесса оценки и оценочной деятельности, полноценную реализацию функций оценки.

9. Разработана технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в вузе, представляющая собой последовательную поэтапную организацию процесса выявления фактической и логической информации о состоянии качества профессионального образования в вузе в соответствии с определенными критериями, анализ и интерпретацию этой информации.

10. В процессе исследования осуществлена опытно-экспериментальная верификация разработанной системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, доказавшая результативность ее применения.

Результаты проведенного исследования показали, что поставленные задачи выполнены, концептуальные положения сформулированы верно, гипотеза получила подтверждение.

В качестве перспективного направления научных исследований определена детальная разработка системы внутренней оценки качества образования в вузах разного профиля. Такая система должна включать совокупность субъективно измеряемых показателей качества подготовки студентов, а также качественные и количественные параметры оценки эффективности подготовки бакалавров и магистрантов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Жигалев, Борис Андреевич, Шуя

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации Текст. / Р.Ф. Абдеев. М. : Владос, 1994. - 336 с.

2. Абдулина, O.K. Мониторинг качества профессиональной подготовки Текст. / O.K. Абдулина // Высшее образование в России. 1998. - № 3. -С. 35-39.

3. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном социуме. - М. : Изд-во МГУ, 1995. - С. 10-28.

4. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной акмео-логии. М. : РАГС, 1995. - С. 89-95.

5. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира : методологические проблемы Текст. / А.Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

6. Азгальдов, Г.Г. Квалиметрия Электронный ресурс. / Г.Г. Азгальдов -URL : http://www.labrate.ru/qualimetry 1 .htm

7. Азгальдов, Г.Г. О квалиметрии Текст. / Г.Г. Азгальдов, Э.П. Рай-хман. -М. : Изд-во стандартов, 1973. 172 с.

8. Айламазян, А.К. Информация и информационные системы Текст. / А.К. Айламазян. М., 1982. - 160 с.

9. Аккредитация образовательных учреждений за рубежом Текст. / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, В.Ж. Куклин, Б.А. Савельев : Препринт № 5/97. Йошкар-Ола : Науч-инф. центр гос. аккредитации, 1997. - 32 с.

10. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры : состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыги-на. -М. : НИИВО, 1994. 122 с.

11. П.Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б.Г. Ананьев. Л. : Ин-т мозга, 1965. - 146 с.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -Л., 1988.-288 с.

13. Ананьев, Ю.В. Культура как интегратор социума Текст. / Ю.В. Ананьев. Нижний Новгород : Из-во ННГУ, 1996. - 172 с.

14. Андреев, В.И. Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера Текст. / В. И. Андреев. Казань : КГУ, 1992. - 423 с.

15. Андреева, О. Д. Технология бизнеса: маркетинг Текст. / О. Д. Андреева.-М. : 1997.-224 с.

16. Анищева, Л.И. Исследование по разработке системы комплексной оценки качества подготовки выпускников ссузов Текст. / Л.И. Анищева, Ю.Б. Ащеулов, Б.К. Коломиец / Под ред. Б.К. Коломийца. Воронеж : Воронеж. гос. пром.-гуманит. колледж, 2003. - 35 с.

17. Антонова, Т.А. Проведение внутренней экспертизы качества школьной образовательной среды Текст. / Т.А. Антонова // Управление качеством образования. 2007. - № 4. - С. 61 -71.

18. Анциферова, Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности Текст. / Л.И. Анциферова М. : Наука, 1982 - 140 с

19. Артемова, А. Модульно-рейтинговая система Текст. / А. Артемова // Высшее образование в России. 1999. -№ 4. - С. 121-125.

20. Артюхина, А. Проектирование и создание образовательной среды для профессионально-личностного развития студентов Текст. / А. Артюхина // Вестник высшей школы. 2006. - № 9. - С. 15-22.

21. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека Текст. / Н.Д. Арутюнова. -2-е изд., испр. М. : Языки рус. культуры, 1999. - 896 с.

22. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980.-367 с.

23. Аскольдов, С.А. Концепт и слово Текст. / С.А. Аскольдов // Русская словесность. Антология / Под общ ред. В.П. Нерознака.- М., 1997.-524 с

24. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. М. : МГУ, 1984. - 104 с.

25. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка Текст. / А.Г. Асмолов. -М. : МГУ, 1990.- 138 с.

26. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. М.-Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

27. Афанасьев, В.Г. Общество : системность, познание и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М. : Наука, 1981.-432 с.

28. Афанасьев, В.Г. О целостных системах Текст. / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1990. - № 6. - С. 62-78.

29. Афанасьев, В.Г. Программно-целевое планирование и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М. : Прогресс, 1990. - 127 с.

30. Бабанский, Ю.К. Избр. пед. труды Текст. / Ю.К. Бабанский / Сост. М.Ю. Бабанский. -М. : Педагогика, 1989. 558 с.

31. Бадаян, И.М. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе Текст. / И.М. Бадаян : автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2010. -40 с.

32. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов : науч-метод. сб. -М., 2002. 176 с.

33. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования : современный этап. Текст. / В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт. М. : Ев-роп. фонд образования 2003. - 160 с.

34. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вуза как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод, пособ. Текст. / В.И. Байденко. М. : Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2006. - 55 с.

35. Бакиров, B.C. Ценностное сознание и активизация человеческого фактора Текст. / B.C. Бакиров. Харьков : ВШ, 1988. - 168 с.

36. Бахмутский, А.Е. Оценка деятельности современной школы Текст. / А.Е. Бахмутский, И.Э. Кондракова, С.А.Писарева. М., 2009.

37. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1984. - 444 с.

38. Бахтин, М.М. Человек в мире слова Текст. / М.М. Бахтин / Сост. Е.Г. Осовский. М., 1995.-271 с.

39. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М.М. Бахтин // М. Бахтин. Автор и герой : к философским основам гуманитарных наук. -СПб. : Азбука, 2000. С. 249-298.

40. Безрогов, В.Г. Концептуализация и моделирование в истории педагогики Текст. / В.Г Безрогов, Т.Н. Матулис // Всемирный историко-педагогический процесс : концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 1996. - С. 59-101.

41. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1992. - 167 с.

42. Бергенская декларация министров стран участниц Болонского процесса, 20 мая 2005 г. Электронный ресурс. - URL : www.bolonga.dk

43. Берлинская декларация министров стран-участниц Болонского процесса. Берлин, 19 сент. 2003 г. Электронный ресурс. - URL : www.bolonga.dk

44. Берталанфи, Jl. Общая теория систем критический обзор Текст. / Л. фон Берталанфи // Исследования по общей теории систем / Общ. ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. - М. : Прогресс, 1969. - С. 23-82.

45. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

46. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько. -М. : Высшая школа, 1989. 141 с.

47. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике Текст. / В.П. Беспалько // Советская педагогика. 1990. -№ 7. - С. 59-62.

48. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М. : Высшая школа, 1995. - 336 с.

49. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием Текст. / В.П. Беспалько // Мир образования. - 1996. -№2.-С. 31-36.

50. Беспалько, В.П. Педагогический анализ некоторых популярных тестовых систем Текст. / В.П. Беспалько // Школьные технологии. 2006. -№ 3. - С. 126-140.

51. Библер, В. С. Культура. Диалог культур. Опыт определения Текст. / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6.

52. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры : два филос. введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М. : Политиздат, 1990. -413 с.

53. Библер, B.C. Культура как диалог культур Текст. / B.C. Библер //Уч. зап. Моск. культуролог, лицея № 1310. -М., 1998. Вып. 3. - С. 15-45.

54. Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания Текст. / Б.П. Би-тинас. -М. : Педагогика, 1989. 160 с.

55. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 271 с.

56. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход Текст. / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 2000. - № 8. - С. 39-52.

57. Блюменау, Д.И. Проблемы свертывания научной информации Текст. / Д.И. Блюменау. Л. : ЛГУ, 1982.- 123 с.

58. Богин, Г.И. Концепция языковой личности Текст. / Г.И. Богин : ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1986. - 46 с.

59. Богданов, A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. -Т. 1-2 Текст. / A.A. Богданов. М., 1989.

60. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М. : Педагогика, 1983. -272 с.

61. Болотов, В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8-14.

62. Бондаревская, E.B. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. -С. 17-24.

63. Большой энциклопедический словарь : В 2 т. Текст. / Под ред. A.M. Прохорова. М. : Сов. энцикл., 1998. - 1 456 с.

64. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание Текст. / Н. Бор / Пер. с англ. В.А. Фока и A.B. Лермонтовой. М. : Изд-во ин. лит., 1961. -152 с.

65. Бор, Н. Дискуссия с Эйнштейном по проблемам теории познания в атомной физике Текст. / Н. Бор // Избр. науч. труды. Т. 2. - М., 1971. -С. 407.

66. Бор, Н. О единстве человеческих знаний Текст. / Н. Бор // Успехи физических наук. Т. LXXVI. - М.,1962. - С. 21-24.

67. Бордовская, Н.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза : метод, реком. Текст. / Н.В. Бордовская. СПб.-Архангельск : ПТУ, 2003.-72 с.

68. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса в вузе Текст. / Г.А. Бордовский // Ценности современного образования : региональный аспект / Сев.-зап. отд. РАО, ПТУ Архангельск, 2004.-С. 178-180

69. Борщевская, Ю.М. Структурно-содержательная характеристика педагогического феномена «образовательные ресурсы» Текст. / Ю.М. Борщевская, Т.А. Ревягина, Л.В. Филиппова. Нижний Новгород : ННГАСУ, 2008. -165 с.

70. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний : моногр. Текст. / Е.П. Бочарова. Владивосток, 1995.-96 с.

71. Братко, A.A. Информация и психика Текст. / A.A. Братко, А.Н. Ко-чергин. Новосибирск : Наука, 1977. - 185 с.

72. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: метод, пособие Текст. / С.Д. Братченко. СПб. : СПбГУПМ, 2003. - 55 с.

73. Братченко, C.J1. Введение в гуманитарную экспертизу образования : (психол. аспекты) Текст. / С.Л. Братченко. М. : Смысл, 1999. - 137 с.

74. Братченко, С.Л. Гуманитарная экспертиза образования : условия проведения Текст. / С.Л. Братченко // Школьные технологии. 2001. - № 4. -С. 137-149.

75. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст. / A.A. Бруд-ный. -М. : Лабиринт, 1998. 332 с.

76. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта Текст. / A.B. Брушлинский. -М. : Ин-т психол. РАН, 1994. 109 с.

77. Буева, Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме Текст. / Л. Буева // Вестник высшей школы. 1997. - № 4. - С. 11-19.

78. Бухвалов, В.А. Педагогическая экспертиза школы : пособ. для метод., завучей и дир. шк. Текст. / В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер. М. : Изд. центр «Пед. поиск», 2000. - 160 с.

79. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

80. Валицкая, А. П. Культуроведческая школа : концепция и модель образовательного процесса Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 1998. -№4.-С. 12-18.

81. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. Ван Дейк. -М. : Прогресс, 1989. 130 с.

82. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. Текст. / Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского // М. Вартофский. М. : Прогресс, 1988. - 506 с.

83. Васильев, В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой : моногр. Текст. / В.В. Васильев. Воронеж : Изд. ВГУ, 1990.- 140 с.

84. Васильев, А.Г. Аргументированные аспекты понимания Текст. / А.Г. Васильев. -М. : Феникс, 1995. -217 с.

85. Васильєв, В.И. Основы квалитологии и квалиметрии образования Текст. / В.И. Васильев, Т.Н. Тягунова. М. : Изд. центр ЕФЩИ, 2007,- 280 с

86. Вебер, М. Исследования по методологии науки : В 2 ч Текст. / М. Вебер. Ч. 1. - М. : ИНИОН, 1980. - 202 с.

87. Вебер, М. Избр. произв. : пер. с нем.; сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова Текст. / М. Вебер. М. : Прогресс, 1990. - 809 с.

88. Вербицкая, JT. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков Текст. / JI.A. Вербицкая // Мир русского слова. 2001. - № 2. - С. 15-18.

89. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. - 204 с.

90. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / A.A. Вербицкий. М. : Исслед. центр проблем кач-ва под-гот. спец-тов, 2004. - 84 с.

91. Вергасов, В.М. Критерии оценки качества лекции по экономической и научно-технической тематике Текст. / В.М. Вергасов. Киев : «Знание» УССР, 1981.-20 с.

92. Вергасов, В.А. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В.М. Вергасов Киев : Выс. школа, 1985.-215 с

93. Веселовский, В.Н. Философские основы информационной парадигмы Текст. / В.Н. Веселовский. Арзамас : АГПИ, 1999. - 35 с.

94. Вилькеев, Д. Формировать отношение к жизни через отношение к знаниям Текст. / Д. Вилькеев // Высшее образование в России. 2004. - № 9. -С. 70-71.

95. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М. : МГУ, 1990. - 222 с.

96. Виноградов, Б.А. Инновации в образовании Текст. / Б.А. Виноградов // Экономика образования. 2005. - № 3 (28). - С. 77-80.

97. Витт, A.M. Развитие информационной компетентности у студентов технического вуза Текст. / A.M. Витт : автореф. дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2005. 31 с.

98. Виханский, О.С. Менеджмент : человек, стратегия, организация, процесс Текст. / О.С. Виханский, А.И. Наумов М. : Гардарики, 2002.-528 с

99. Вишневский, В.А. Экспертиза учебно-воспитательного процесса Текст. / В.А. Вишневский // Школьные технологии. 2003. - № 6. -С. 158-172.

100. Внутришкольное управление : вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. -М. : Педагогика, 1991. 191 с.

101. Волкова, В.Н. Основы теории систем и системного анализа Текст. /В.Н.Волкова, A.A. Денисов. СПб.: СПбГУ, 1997. - 510 с.

102. Волынкина, М.В. О месте инноваций в образовании Электронный ресурс. // Центр развития инноваций : [сайт] / Ин-т гуманитар, образования. -[М., 2005]. URL : http://www.innovatika.ru/bibl/st2.html

103. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга : ИУУ, 2000. - 248 с.

104. Вузовская педагогика в информационном обществе : материалы симпозиума 28-31 янв. 1998 г., Голицыно Текст. М. : РГГУ, 1998. - 138 с.

105. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М. : Педагогика, 2005. 184 с.

106. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 3-14.

107. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М. : Лабиринт, 1996. - 416 с.

108. Высшее профессиональное образование синтез теории и практики : сб. статей. Ч. 1 Текст. / Под ред. М.Б. Сапунова и И.Б. Федорова. - М. : МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. - 180 с.

109. Высшее профессиональное образование синтез теории и практики : сб. статей. Ч. 2 Текст. / Под ред. М.Б. Сапунова и И.Б. Федорова. - М. : МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. - 164 с.

110. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования / P.M. Вейсс, О.С. Газман, Н.Б. Крылова. М. : Рос. гуманит. науч. фонд, 1995. - С. 16-45.

111. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика : методология, теория, практика Текст. / Б.С. Гершунский. Киев : Вища школа, 1986. - 200 с.

112. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания развития образования в России Текст. / Б.С. Гершунский. М. : ИТП МИО, 1993.- 160 с.

113. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М. : Изд-во «Совершенство», 1998. - 605 с.

114. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст. / В.И. Гинецинский. СПб. : СПбГУ, 1992. - 154 с.

115. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства Текст. / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 10-15.

116. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования Текст. / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин [и др.]. М. : Изд-во МГУ, 1965.-248 с.

117. Голуб, Г.Б. Технология портфолио в системе педагогической диагностики Электронный ресурс. / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. Самара : Профи, 2004. - URL :http://www.masu-inform.ru/datanews/economymagazine/page76.htm

118. Городское образовательное пространство : сценарии организации Текст. / Науч. ред. Л.И. Фишман. М. : Сентябрь, 2002. - 176 с.

119. ГОСТ РИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и Словарь Текст. М. : ИПК Изд-во стандартов, 2001. - 25 с

120. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития : моногр. Текст. / Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадри-кова. -М. : Логос, 2004. 328 с.

121. Григорьев, С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века Текст. / С.И. Григорьев, H.A. Матвеева. Барнаул : Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.

122. Гришина, И.В. Процедуры оценивания работы школы, деятельности ученика и учителя Текст. / И.В. Гришина, Н.Ю. Конасова, Е.Г. Курцева. СПб., 2007. - 94 с.

123. Громыко, Ю. Концепция развития образования к 2015 г. Текст. / Ю. Громыко, В. Давыдов [и др.] // Народное образование. 1999. -№ 1-2.

124. Губарев, В.В. Проблемы управления качеством образования Текст. // Качество образования. Достижения. Проблемы : материалы IV ме-ждунар. науч-метод. конф. / В.В. Губарев, О.И. Михеенко / Под ред. A.C. Вострикова. Новосибирск : НГТУ, 2001. - С. 49-51.

125. Губарев, В.В. Системное представление качества образования Текст. // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 30-35.

126. Гузеев, В.В. Образовательная технология : от приема до философии Текст. / В.В. Гузеев. -М. : Знание, 1996. 112 с.

127. Гуружапов, В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий Текст. / В.А. Гуружапов // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 95-103.

128. Гухман, В.Б. Философия информационного подхода : моногр. Текст. / В.Б. Гухман. Тверь : Изд. ТГТУ, 2000. - 167 с.

129. Давыдов, JI. Слагаемые качества образования Текст. / Л. Давыдов // Aima mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 49-50.

130. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования Текст. / А.Я. Да-нилюк. Ростов-на/Д. : Изд. Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

131. Данюшенков, B.C. Современные представления о социальном пространстве Текст. / B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 28-33.

132. Демин, В.А. Профкомпетентность специалиста : понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. 2000. -№4.-С. 35.

133. Добреньков, В.И. Общество и образование Текст. / В.И. Добренькое, В.Я. Нечаев. -М. : ИНФРА, 2003. 381 с.

134. Долженко, О.В. Очерки по философии образования Текст. / О.В. Долженко. -М. : Пронто-Медиа, 1995.-240 с.

135. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации : проблемы семиосоциопсихологии Текст. / Т.М. Дридзе. -М., 1984.-268 с.

136. Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке Текст. / П.Ф. Дру-кер / Пер. с англ. : учеб. пособ. М. : Изд. дом «Вильяме», 2000. - 272 с.

137. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск : Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

138. Европейский языковой портфель Текст. М. : МГЛУ, 1998 - 48 с

139. Ефанов, A.B. Эвристические предпосылки разработки миссии высшего учебного заведения Текст. / A.B. Ефанов, Н.К. Чапаев // Образование и наука : Изв. Урал. отд. РАО. 2003. - № 6 (24). - С. 46-56.

140. Ефремов, К. Психологические аспекты экспертизы образовательных программ Текст. / К. Ефремов // Педагогическая диагностика. 2008. -№ 1.-С. 6-15.

141. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в современном вузе (теоретико-методологический аспект) : моногр.

142. Текст. / Б.А. Жигалев. Нижний Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2007.- 115 с.

143. Жигалев, Б.А. Социально-педагогические основы построения системы оценки качества образования в современном вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Вестник УРАО. 2008. - № 5. - С. 108-111.

144. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в вузе : современное состояние и перспективы развития Текст. / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. ун-та им. Н.И. Лобачевского. 2009. -Вып. № 1.-С. 24-29.

145. Жигалев, Б.А. Коммуникативная парадигма оценки качества образования в вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Вестник Вят. гос. гуманит. ун-та. Педагогика и психология. 2009. - № 3 (3). - С. 20-23.

146. Жигалев, Б.А. Технологические основания оценки качества образования в вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Гуманизация образования. 2009. -Вып. № 6. - С. 22 - 26.

147. Жигалев, Б.А. Методическое обеспечение педагогического мониторинга качества образования в лингвистическом университете Текст. / Б.А. Жигалев, М.А. Викулина, О.И. Федосеева. Нижний Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2009. - 46 с.

148. Жигалев, Б.А. Развивающая функция оценки качества образования в вузе / Б.А. Жигалев // Казанский педагогический журнал. 2010. - № 1 (79). -С. 65-74.

149. Жигалев, Б.А. Концепция оценки качества профессионального образования в вузе / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. лингв, ун-та им. H.A. Добролюбова. 2010. - Вып. 10. - С. 176-184.

150. Жигалев, Б.А. Компетентностный подход как методологическая основа оценки качества образования в вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Приволжский научный журнал. 2010. - Вып. 4 (16). - С. 230-234.

151. Жигалев, Б.А. Организационные основы управления развитием вуза Текст. / Б.А. Жигалев // Высшее образование в России. 2010. - № 12. -С. 35-40.

152. Жигалев, Б.А. Положение об анкетировании студентов и преподавателей НГЛУ им. H.A. Добролюбова Текст. / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина. Нижний Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. -22 с.

153. Жигалев, Б.А. Положение об оценке качества образования в НГЛУ им. H.A. Добролюбова Текст. / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина, E.H. Дмитриева. Нижний Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2011. -38 с.

154. Жигалев, Б.А. Психолого-педагогические механизмы влияния оценки на повышение качества профессионального образования в вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Вестник Тамбов, гос. ун-та. 2011. - № 1 (93). -С.93-97.

155. Жигалев, Б.А. Сущность оценочной экспертизы в области качества профессионального образования в вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Высшее образование в России. 2011. - № 3. - С. 58-62.

156. Жигалев, Б.А. Информационная модель оценки качества образования в вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Вестник университета (ГУУ). 2011. -№ 7. - С. 45-48.

157. Жигалев, Б.А. Актуальные вопросы теории и методологии оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе Текст. / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. лингвист, ун-та им. H.A. Добролюбова. 2011.-Вып. 13.-С. 181-191.

158. Жигалев, Б.А. Специфика оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля Текст. / Б.А. Жигалев // Нижегородское образование. 2011. - № 3. - С. 38-43.

159. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. М. : АПН РСФСР, 1982. - 159 с.

160. Жинкин, Н.И. Язык Речь - Творчество. Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике Текст. / Н.И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 1998.-364 с.

161. Жуков, Н.И. Информация: Философский анализ информации -центрального понятия кибернетики Текст. / Н.И. Жинкин. Минск : Нар. Асвета, 1971.-277 с.

162. Жуковская, З.Д. Методологические основы технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе Текст. / З.Д. Жуковская : дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996

163. Журкина, А.Я. Методы диагностики и мониторинга качества дополнительного образования детей Текст. / А.Я.Журкина // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. М. : ГНУ ИСМО РАО, 2006. -С. 228-233.

164. Забродин, Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека Текст. / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 100-108.

165. Загвязинский, В.И. Опосредованное влияние методологии на практику Текст. / В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1990. - № 3. -С. 65-67.

166. Загвязинский, В.И. Теория обучения : современная интерпретация Текст. / В.И. Загвязинский. -М. : Изд. центр «Академия», 2001. 192 с.

167. Загвязинский, В.И. Глобальные проблемы развития российского образования Текст. / В.И. Загвязинский // Образование и наука : Изв. Урал, отд. РАО. -2005. -№3 (33). -С. 21.

168. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования Текст. / Е.С. Заир-Бек. СПб. : РГПУ, 1995. - 234 с.

169. Закатова, Е.Г. Экспертиза рабочих программ учебных предметов Текст. / Е.Г. Закатова // Справочник заместителя директора школы. 2010. -№ 1. - С. 23-25.

170. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. М., 2001.-48 с.

171. Звонников, В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения Текст. / В.И. Звонников : автореф. дис. д-ра пед. наук. Рос-тов-на/Д., 2007.-51 с.

172. Звонников, В. Контроль качества обучения при аттестации: компе-тентностный подход Текст. / В. Звонников, М. Челышкова. М. : Логос, Университетская книга, 2009. - 272 с.

173. Звонников, В. Современные средства оценивания результатов обучения Текст. / В. Звонников, М. Челышкова. -М. : Academia, 2009. 224 с.

174. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : РГППУ, 2002. - 124 с.

175. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика.- 2003-№ З.-С. 16-21

176. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука : Изв. Урал, отд. РАО. 2004. - № 3 (27). - С. 42.

177. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука : Изв. Урал. отд. РАО. 2005. - № 3 (33). -С. 27.

178. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

179. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И.А. Зимняя. М. : Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2004. - 42 с.

180. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -М. : Логос, 2005.-384 с.

181. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. Болонья. 19 июн. 1999 г.

182. Иванов, Д.А. Экспертиза образовательного процесса. Роль директора образовательного учреждения Текст. / Д.А. Иванов // Завуч. 2007. -№5.-С. 75-96.

183. Ильенкова, С.Д. Показатели качества образования Электронный ресурс. / С.Д. Ильенкова. URL :http://www.elitarium.ru/2006/08/04/pokazatelikachestvaobrazovaniia.html

184. Ильин, Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия Текст. / Г.Л. Ильин. М. : Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 1992.-78 с.

185. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Инген-камп. -М. : Педагогика 1991. 178 с.

186. Инновации и образование : сб. материалов конф. Текст. / Ред. Ю.Н. Солонин [и др.]. СПб. : СПетерб. филос. общ-во, 2003. - 528 с.

187. Инновации в образовании Электронный ресурс. // Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования : [сайт]. [Барнаул], 2001-2006. - URL : http://www.akipkro.ru/books/innov.html

188. Инновационные процессы в образовании : материалы междунар. конф. (XXVII науч.-метод, конф. КемГУ), г. Кемерово, 1-2 февр. 2006 г. Текст. Кемерово : Кемеров. гос. ун-т., 2006. - 653 с.

189. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание Текст. /М.С. Каган.-Л. : ЛГУ, 1991.-384 с.

190. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб. : ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160 с.

191. Кайнова, Э.Б. Качество образования и способы его измерения / Э.Б. Кайнова Текст. / Науч. ред. Ю.В. Шаронин. -М. : АПКиППРО, 2006. -120 с.

192. Каменская, Е. Обеспечение качества высшего образования : российский опыт в международном контексте Текст. / Е. Каменская // Alma Mater. 2001. -№ 6.

193. Каменская, O.JI. Текст и коммуникация Текст. / O.JL Каменская. -М. : Высшая школа, 1990. 151 с.

194. Канке, В.А. Философия науки : краткий энциклопедический словарь Текст. / В.А. Канке. -М. : Изд-во «Омега-Л», 2008. 328 с.

195. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / A.B. Карпов. М. : Ин-т психол. РАН, 2004. - 424 с.

196. Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах Текст. / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. М. : Логос, 2003.-200 с.

197. Качество профессионального образования : проблемы, поиски, решения : материалы VI Всерос. науч-практ. конф. Текст. / Ред. Л.А. Шипи-лина, О.Л. Осадчук, Т.И. Лаздина, Л.А. Серегина. Омск : Изд. ОмГПУ, 2008.-230 с.

198. Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика : материалы XI Симпозиума, г. Москва. 16-17 мар. 2006 г. Текст. / Под науч. ред. проф. И.А. Зимней. М. : Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2006. - 82 с.

199. Квиртия, Л.Д. Методологические вопросы теории и практики информационных процессов : науковедческие и историко-семасиологические аспекты исследования Текст. / Л.Д. Квиртия // Обзор, информ. Вып. 12. -М., 1976.-62 с.

200. Кирпичников, М.П. Экспертиза должна быть независима : интервью с академиком РАН, председателем ВАК Текст. / М.П. Кирпичников // Соискатель-педагог. 2008. -№ 1. - С. 5-12.

201. Кирсанов, A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста Текст. / A.A. Кирсанов. Казань, 2000. - 173 с.

202. Клячко, Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования Текст. / Т.Л. Клячко : дис. д-ра эконом, наук. -М., 2007.

203. Коган, В.З. Информационное взаимодействие Текст. / В.З.Коган. -Томск : Изд-во Томск, гос. ун-та, 1980. 194 с.

204. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Код-жаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М. : Academia, 2001. 174 с.

205. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета Текст. / В.А. Козырев. СПб. : СПбГУ, 1999. - 116 с.

206. Компетенции в образовании : опыт проектирования.: сб. науч. трудов Текст. / Под ред. A.B. Хуторского. М. : Науч-внедрен. предпр. «ИНЭК», 2007. - 327 с.

207. Комплексная оценка высших учебных заведений : учеб. пособ. Текст. / В.Д. Шадриков, E.H. Геворкян, В.Г. Наводнов, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. Йошкар-Ола : Науч-информ. центр гос. аккредитации, 2001.- 137 с.

208. Комплексная оценка. Внутренняя экспертиза (аудит) высших учебных заведений Текст. М., 2002. - 56 с.

209. Кондратьев, C.B. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории) Текст. / C.B. Кондратьев. Волгоград : Перемена, 1999.-168 с.

210. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой Текст. / Ю.А. Конаржевский. Челябинск : ЧГПИ, 1978. - 102 с.

211. Конев, В.А. Культура и архитектура педагогического пространства Текст. / В.А.Конев // Вопросы философии. 1996. -№ 10. - С. 46-57.

212. Конецкая, В.П. Социология коммуникации Текст. / В.П. Конецкая. М. : Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1997. - 302 с.

213. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М. : Юрид. литература, 2002. - 29 с.

214. Коржуев, A.B. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании Текст. / A.B. Коржуев, В.А. Попков. М. : Изд-во МГУ, 2003.-300 с.

215. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

216. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии Текст. / Н.Ф. Коряковцева. М. : Академия, 2010. - 192 с.

217. Коханович, Л.И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе Текст. / Л.И. Коханович [и др.] // Система воспитания высшей школе : обзор информации.-М. : НИИВО, 1994-Вып. 3.-28 с

218. Кочергин, А.Н. Системный подход и метод моделирования Текст. / А.Н. Кочергин // Методологические проблемы научного познания. Новосибирск : Наука, 1977. - С. 8.

219. Кравченко, Е.В. Мониторинг как практический инструмент управления вузом Текст. / Е.В. Кравченко // Стандарты и качество. 2004. - № 8. -С. 88-91.

220. Краевский, B.B. Методологическая рефлексия Текст. / В.В. Кра-евский // Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

221. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

222. Краткий словарь современных понятий и терминов Текст. / Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. М. : Республика, 2000. - 670 с.

223. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки Текст. / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л. : ЛГУ, 1980. - 172 с.

224. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л. : ЛГУ, 1987. - 317 с.

225. Кулемин, H.A. Квалиметрический мониторинг управления качеством образования : концепция, технология, модель Текст. / H.A. Кулемин. -М.-Ижевск, 2000.

226. Кучер, С.Н. Основные подходы к экспертизе в образовании Текст. / С.Н. Кучер // Педагогическая диагностика. 2007. - № 2. - С. 50-57.

227. Ладыжец, Н.С. Философия и практика университетского образования Текст. / Н.С. Ладыжец. Ижевск : Изд-во УдмГУ, 1995. - 256 с.

228. Лазарев, Г.И. Новому содержанию образования новые рейтинги Текст. / Г.И. Лазарев // Университетское управление - 2007 - № 2. - С. 40-45

229. Лайл, М. Компетенции на работе Текст. / М. Лайл, Спенсер-мл., С.М. Спенсер / Пер. с англ. М. : HIPPO, 2005. - 384 с.

230. Лебедев, O.E. Модернизация управления образованием : перспективы и проблемы : метод, пособ. для самоанализа управл. проблем Текст. / O.E. Лебедев. СПб. : СПбАППО, 2006. - 96 с.

231. Леднев, B.C. Содержание образования : сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. -М. : Высшая школа, 1991. -224 с.

232. Лейбович, А.Я. Профобразование и рынок труда : прямая зависимость Текст. / А.Я. Лейбович, Е.Б. Рыкова, И.Я. Гришина, В.М. Гринько // Человек и труд. 2000. - № 8. - С. 44-47.

233. Лепский, В.Е. Технократический подход к информатизации общества источник угрозы национальной безопасности России Текст. / В.Е. Лепский // Россия -XXI век : II Всерос. науч. конф. -М., 1999. - С. 143-147.

234. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания Текст. / Б.Т. Лихачев. -М. : Прометей, 1995.-282 с.

235. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности Текст. / Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков. М. : Просвещение, 1980. - 279 с.

236. Лотман, Ю.М. Механизмы культуры Текст. / Ю.М. Лотман // Избр. ст. : В 3 т. Т. III. - Таллинн, 1993. - С. 326.

237. Лукина, А.К. Социальная педагогика : учеб. пособ. Текст. / А.К. Лукина. Красноярск : КГУ, 1996. - 116 с.

238. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука : научно-аналитический обзор Текст. / В.Я. Ляудис. М. : ИНИОН, 1992. - 50 с.

239. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. -СПб.; 1998.

240. Максимова, В.Н. Акмеология. Новое качество образования Текст. / В.Н. Максимова. СПб. : Изд-во ГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 256 с.

241. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании Текст. / Ю.С. Мануйлов. М.-Нижний Новгород : Изд-во ВВАГС, 2002. - 156 с.

242. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М. : Просвещение, 1996. -278 с.

243. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А. Маслоу / Под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева. М. : Смысл, 1999.-425 с.

244. Матрос, Д.Ш. Управление качеством на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, H.H. Мельникова. М. : Пед. общ-во России, 1999. - 95 с.

245. Межуев, В.М. Моделирование в педагогике Текст. / В.М. Межуев. -М. : ИНФРА-М, 2005. 177 с.

246. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения Текст. СПб. : СПбГЭ-ТУ«ЛЭТИ», 2006.-408 с.

247. Методы поиска идей и создания инноваций Электронный ресурс., 2009. URL : http://www.inventech.ru/pub/method

248. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15; № 5. -С. 17-22.

249. Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам Текст. / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе.-2001.-№5.-С. 11-14.

250. Митрохин, В.И. Социальное партнерство в России Текст. / В.И. Митрохин // СОЦИС. 2000. - № 9. - С. 42-49.

251. Михайлец, Г.П. Практическая имиджелогия : управляй своей репутацией Текст. / Г.П. Михайлец. М. : Вершина, 2008. - 200 с.

252. Михеев, В.И. Методология и методы теории измерений в педагогике Текст. / В.И. Михеев. М. : Высшая школа, 1987. - 200 с.

253. Мкртычан, Г.А. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в образовании Текст. / Г.А. Мкртычан // Психологическая наука и образование. 2002. - № 1. - С. 98-104.

254. Модуль обработки результатов педагогических измерений в среде Microsoft Excel 7.0 КАМЕРТОН. Базовая версия Текст. М., 2002. - 32 с.

255. Моисеев, Н.Н. Универсум. Информация. Общество Текст. / Н.Н. Моисеев. М. : Устойчивый мир, 2001. - 200 с.

256. Моисеева, М.В. Интернет-обучение : технологии педагогического дизайна Текст. / М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежу-рина / Под ред. М.В. Моисеевой. М. : Изд. дом «Камерон», 2004. - 216 с.

257. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград : Перемена, 1995.-215 с.

258. Мониторинг и оценка качества подготовки специалистов среднего звена : моногр. Текст. / Под ред. чл.-корр. РАО Г.И. Ибрагимова. Казань : ИСПО РАО, 2004. - 234 с.

259. Мотова, Г.Н. Модели оценивания деятельности образовательных организаций : Препринт № 1/97 Текст. / Т.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. Йошкар-Ола : Науч-инфор. центр гос. аккредитации, 1997. - 48 с.

260. Мухаметзянова, Г.В. Интеграция акмеологического и субъектного подходов в профессиональной подготовке специалиста Текст. / Г.В. Мухаметзянова, З.Ш. Яхина // Казанский педагогический журнал. 2008. - № 12 (66).

261. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование : проблемы качества и научно-методическое обеспечение Текст. / Г.В. Мухаметзянова. -Казань : Магариф, 2005. 319 с.

262. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. -М. : АПСН, 1995.-356 с.

263. Наводнов, В.Г. Модели, процедуры и программные средства самообследования образовательной организации. Система ФОНД : Препринт № 3/97 Текст. / В.Г. Наводнов, А.П. Паскаль. Йошкар-Ола : Науч-информ. центр гос. аккредитации, 1997. - 40 с.

264. Наводнов, В.Г. Автоматизированное проектирование педагогических измерительных материалов : Препринт № 2/97 Текст. / В.Г. Наводнов,

265. M.B. Петропавловский, A.B. Ельцын. Йошкар-Ола : Науч-информ. центр гос. аккредитации, 1997. -28 с.

266. Надирашвили, Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии Текст. / Ш.А. Надирашвили. Тбилиси, 1974. - 170 с.

267. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования : анализ и интерпретация данных Текст. / А.Д. Наследов. СПб. : Речь, 2008.-392 с.

268. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. // Официальные документы в образовании. 2001. -№ 24. - С. 3-13.

269. Некрасов, С.Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста Текст. / С.Д. Некрасов // Университетское управление : практика и анализ. 2003. - № 1 (24). - С. 42-45.

270. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности Текст. / H.H. Нечаев. М. : Изд-во МГУ, 1988.- 166 с.

271. Нечаев, H.H. Современная образовательная ситуация в России : тенденции развития Текст. / H.H. Нечаев // Вестник УРАО. 1999. - № 1. -С. 3-13.

272. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности Текст. / H.H. Нечаев. М. : Исслед. центр Минобрнауки РФ, 2005.-92 с.

273. Нечаев, H.H. Инновационное образование как объект педагогической теории Текст. / H.H. Нечаев, В.Г. Ермаков // Психолого-педагогические аспекты развития образования. М. : Вестник МГЛУ, 2009. - Вып. 539. -С. 9-113.

274. Никандров, Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры Текст. / Н.Д. Никандров // Магистр. 1995. -№6.-С. 1-10.

275. Никулина, И.Е. Студент, преподаватель и работодатель в системе управления качеством образовательных услуг Текст. / И.Е. Никулина, О.Н. Римская // Университетское управление. 2006. - № 6 (64). - С. 46-52.

276. Новиков, A.M. Профессиональное образование России : перспективы развития Текст. / A.M. Новиков. -М. : РАО, 1997. 254 с.

277. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе : парадоксы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков. М. : Эгвес, 2000- 272 с

278. Новиков, A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков. М. : Эгвес, 2002. - 320 с.

279. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности Текст. / A.M. Новиков. М. : Эгвес, 2005. - 176 с.

280. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов: Письмо Министерства образования РФ от 19.05.2000 № 14-52-357ин/13.

281. О построении общероссийской системы оценки качества образования: письмо Рособрнадзора от 16.05.2005 № 01-203/08-01 Текст. // Официальные документы в образовании. 2005. - № 17. - С. 76-80.

282. О внесении изменений и дополнений в действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования : Приказ Министерства образования РФ от 08.10.2002 г. № 14-55-840ин/15.

283. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России : результаты предпроект. исслед. Текст. М. : Петрополис, 2002. -156 с.

284. Орлов, A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании Текст. / A.A. Орлов // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

285. Панасюк, В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса Текст. / В.П. Панасюк. СПб.-М., 1997.

286. Панченко, В.М. Теория систем : методологические основы Текст. / В.М. Панченко. М. : МИРЭА, 1999. - 96 с.

287. Педагогика. Большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск : Современное слово, 2005. - 720 с.

288. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности : сб. науч. статей (материалы конф.) Текст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М. : РАО Ин-т теории образ, и пед., 2001. - 436 с.

289. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М. : БРЭ, 2002. - 528 с.

290. Пермяков, O.E. Методологические основы и технологии оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессиональногообразования Текст. / O.E. Пермяков. М. : Федер. ин-т развития образования, 2008. - 422 с.

291. Петровский, В.А. Личность в психологии : парадигма субъектно-сти Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на/Д. : Феникс, 1996. - 512 с.

292. Петропавловский, М.В. Модели оценки динамики деятельности вузов по показателям государственной аккредитации : научное издание Текст. / М.В. Петропавловский, Д.И. Петров. Йошкар-Ола : Науч-информ. центр гос. аккредитации, 2001. - 32 с.

293. Петрушенко, Л.А. Самодвижение материи в свете кибернетики Текст. / Л.А. Петрушенко. М. : Наука, 1971. - С. 200-236.

294. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М. : Пед. общ-во России, 1999. - 354 с.

295. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии : учеб-метод, пособ. Текст. / В.Ю. Питюков. М. : Гном-Пресс, 1999. - 192 с.

296. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М. : Наука, 1972.-247 с.

297. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя Текст. / Ф.В. Повшедная. Нижний Новгород : НГПУ, 2002. - 166 с.

298. Подольская, Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности Текст. / Е.А. Подольская. Харьков : Основа, 1991. - 258 с.

299. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С. Полат. М. : Академия, 1999. - 224 с.

300. Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования Текст. / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. -М. : Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 1999. 198 с.

301. Полуянов, В.Б. Теоретические основы маркетинга образовательных услуг Текст. / В.Б. Полуянов. М. : Центр АПО, 2000. - 285 с.

302. Портер, У. Современные основания общей теории систем Текст. /У. Портер.-М. : Наука, 1971.-556 с.

303. Поташник, М.М. Управление качеством образования : практико-ориентированная моногр. и метод, пособ. Текст. / Под ред. М.М. Поташника. М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1997. -С. 6-77.

304. Пригожин, А.И. Социология организаций Текст. / А.И. Приго-жин. М. : Наука, 1980. - 257 с.

305. Прикот, О.Г. Методологические основания педагогической систе-мологии Текст. / О.Г. Прикот : дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 303 с.

306. Проблемы профессиональной социализации личности Текст. / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996. - 159 с.

307. Программно-целевое управление развитием образования : опыт, проблемы, перспективы : пособ. для руков. образов, учрежд. и территориальных образов, систем Текст. / Под ред. Н. Моисеева. М. : Пед. общ-во России, Моск. отдел., 2001. - 256 с.

308. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения : метод, реком. для руков. УМО вузов РФ. Проект Текст. М. : Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2005. - 102 с.

309. Прокопьев, В.П. Проблема идентификации оценки качества классического университетского образования и рейтинга Министерства образования РФ Текст. / В.П. Прокопьев, С.А. Рогожин // Университетское управление : практика и анализ. 2003. - № 5-6.

310. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М. : Ассоциация «Профессиональное образование, 1999. - 904 с.

311. Психологические тесты Текст. / Под ред. A.A. Карелина. Т. 1. -М. : Владос, 2000.-312 с.

312. Психологические тесты Текст. / Под ред. A.A. Карелина. Т. 2. -М. : Владос, 2000. - 248 с.

313. Равен Дж. Компетентность в современном обществе : выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с

314. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь : В 2 т. Текст. / А. Ребер. М. : Вече-Аст, 2001. - Т. 2. - 592 с.

315. Реднев, Е.А. Гуманитарная общественная экспертиза в гражданском образовании Текст. / Е.А. Реднев // Школьные технологии. 2002. -№2.-С. 216-218.

316. Редько, JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем Текст. / J1.JI. Редько : дис. д-ра. пед. наук. М., 2001. -397 с.

317. Реформы образования : аналитический обзор Текст. / Под ред. В.М. Филиппова. М. : Центр образов, политики, 2003. - 384 с.

318. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования : пособ. для шк. психологов по работе с учителем и пед. коллективом Текст. / Е.И. Рогов. М. : Владос, 1998. - 496 с.

319. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на/Д., 1994. - 240 с.

320. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст. / Е.И. Рогов. Т. 2. - М. : Владос-Пресс, 2001. - 480 с.

321. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы Текст. /В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина. М. : Изд-во МГППУ, 2002. - 272 с.

322. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте : возможности реализации Текст. / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг качества образования. 1999. -№ 4. - С. 20-23.

323. Саати, Т. Аналитическое планирование. Организация систем Текст. / Т. Саати, К. Керне. М. : Радио и связь, 1991. - 224 с.

324. Садовский, В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем. Системные исследования Текст. / В.Н. Садовский. М. : Наука, 1978.-234 с.

325. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В.Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 280 с.

326. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В.В. Сафонова. Воронеж : Истоки, 1996.-238 с.

327. Севрук, А.И. Качество в образовании : проблемы, модели, технологии Текст. / А.И. Севрук. Пермь : Изд-во Перм. обл. ин-та повыш. ква-лиф. работа, образ., 2000. - 158 с.

328. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

329. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования : лекция-доклад Текст. / H.A. Селезнева. М. : Ис-след. центр проблем кач-ва подг-ки спец-стов, 2002. - 95 с.

330. Селезнева, H.A. Размышления о качестве образования : международный аспект Текст. / H.A. Селезнева // Высшее образование сегодня. -2004.-№4.-С. 35-37.

331. Селиванова, H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. / H.JI. Селиванова // Педагогика 2000 - № 6. - С. 42-46

332. Селиванова, H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. / Н.Л. Селиванова // Педагогика 2001 - № 4. - С. 14-19

333. Семенов, И.Н. Рефлексика гуманизации и интеллектуализации профессионального образования Текст. / И.Н. Семенов // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - С. 108-123.

334. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования Текст. / В. Сенашенко, Г. Ткач // Вестник высшей школы. 2003. - № 8. - С. 8-14.

335. Сенько, Ю.В. Гуманизация образовательной среды в университете Текст. / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 51-57.

336. Сепир, Э. Избр. тр. по языкознанию и культурологи : Пер.с англ. Текст. / Э. Сепир / Общ. ред. и вступ, ст. А.Е. Кибрика. 2-е изд. - М. : Изд. группа «Прогресс», 2001. - 656 с.

337. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В. Сериков. М. : Изд. корп. «Логос», 1999.-272 с.

338. Сидоренко, Е. Мотивационный тренинг. Практическое руководство Текст. / Е. Сидоренко. СПб. : Речь, 2000. - 233 с.

339. Силин, А.Н. Менеджмент организации : субъектно-объектные отношения Текст. / А.Н. Силин, Н.Г. Хайруллина, В.М. Лихтенштейн. Тюмень : ТюмГНГУ, 2004. - 240 с.

340. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент : 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом Текст. / В.П. Симонов. М. : РПА, 1997.-264 с.

341. Ситаров, В.А. Педагогика ненасилия Текст. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. -М. : Магистр, 1994. 132 с.

342. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М. : Academia, 2000.

343. Скок, Г.В. Формирование ценностей и норм как основы построения системы качества образования Текст. / Г.В. Скок // Качество образования : концепции, проблемы : материалы III междунар. науч.-метод, конф. -Новосибирск : НГТУ, 2000. 380 с.

344. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации Текст. / А.Н. Славская. Дубна : Феникс+, 2002. - 240 с.

345. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. / В.А. Сластенин [и др.]. -М.: Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

346. Смирнов, С.Д. Психология и педагогика высшего образования : от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М. : Изд. центр «Академия», 2001.-304 с.

347. Смирнов, И.П. Рынок труда и профессиональное образование Текст. / И.П. Смирнов, В.В. Моисеенко. М. : Изд. центр АПО, 2001. - 172 с

348. Снигирева, Т.А. Основы квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний обучаемых Текст. / Т.А. Снигирева : авто-реф. дис. д-ра пед. наук. Ижевск, 2006. - 38 с.

349. Современный философский словарь Текст. / Под ред. В.Е. Кемерова. Бишкек-Екатеринбург, 1996. - 608 с.

350. Сокольников, Ю.П. Общая педагогическая теория : системное понимание педагогической действительности Текст. / Ю.П. Сокольников. -М.-Белгород : БГУ, 1997. 31 с.

351. Соловова, E.H. Новая парадигма образования и роль учителя иностранных языков в процессе непрерывного развития личности Текст. / E.H. Соловова // ELT News&Views. 2003. - 2 (27, august). - С. 2-10.

352. Социальное партнерство : словарь-справочник Текст. / Руков. авт. кол-ва В.Н. Киселев, В.Г. Смольков. -М. : ОАО Изд-во «Экономика», 1999. -236 с.

353. Социологическая энциклопедия : В 2 т. Текст. / Национальный общественно-научный фонд / Руков. науч. проекта Г.Ю. Семигин; Гл. ред. В.Н. Иванов. Т. 1. - М. : Мысль, 2003. - 694 с.

354. Спенсер, JI. Компетенции на работе Текст. / Л. Спенсер, С. Спенсер / Пер. с англ. М. : HIPPO, 2005. - 384 с.

355. Страдвик, Л. Центры оценки и развития. Тренинг наблюдателей Текст. / Л. Страдвик. М. : Гиппо, 2003. - 272 с.

356. Субетто, А.И. Системологические основы образовательных систем Текст. / А.И. Субетто. М. : б.и., 1994.-Ч. 1.-284 е.; Ч. 2.-321 с.

357. Субетто, А.И. Социогенетика : системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез) Текст. / А.И. Субетто. СПб.-М., 1994. - 167 с.

358. Субетто, А.И. Качество образования : проблемы оценки и мониторинга Текст. / А.И. Субетто // Стандарты и качество. 2000.- № 2. - С. 62-66

359. Суханов, А.П. Информация и человек Текст. / А.П. Суханов. М.: Наука, 1980.-203 с.

360. Татарченкова, С.С. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации : учеб.-метод, пособ. Текст. / С.С. Татарченкова, М.В. Узкая. Архангельск : Изд-во АО ИППК РО, 1999. -124 с.

361. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования (авторская версия) Текст. / Ю.Г. Татур. М. : Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2004. - 17 с.

362. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004.-№3,-С. 3.

363. Терентьев, А. А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ) Текст. / А. А. Терентьев : авто-реф. дис. д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 1998. - 40 с.

364. Терминологический словарь по информатике Текст. М., 1975.752 с.

365. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С.Г. Тер-Минасова. М. : Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

366. Тидор, С.Н. Психология управления : от личности к команде Текст. / С.Н. Тидор. Петрозаводск : Форум, 1996. - 224 с.

367. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе Текст. / П.И. Третьяков. М. : Педагогика, 1991. - 188 с.

368. Тряпицына, А.П. Образовательная программа маршрут учения Текст. / А.П. Тряпицына / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб. : ЦПИ, 1998. -138 с.

369. Узнадзе Д.Н.Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси : АН ГССР, 1961. - 361 с.

370. Уорф, Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку Текст. / Б.Л. Уорф // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. - Ч. 2. - М. : Просвещение, 1965. - С. 255-288.

371. Управление школой : теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М. : Пед. общ-во России, 1997. - 342 с.

372. Управление современным образованием : социальные и экономические аспекты Текст. / Под ред. А.Н. Тихонова. М. : ВИТА-ПРЕСС, 1998.

373. Управление качеством образования : практико-ориентированная моногр. и метод, пособ. Текст. / Под ред. М.М. Поташника. М. : Пед. общ-во России, 2000. - 448 с.

374. Управление качеством образования Текст. / Под ред. М.М. Поташника. М. : Пед. общ-во России, 2000. - 167 с.

375. Урсул, А.Д. Проблемы информации в современной науке : философские очерки Текст. / А.Д. Урсул. М. : Наука, 1975. - 287 с.

376. Ушакова, Н. Имиджелогия Текст. / Н. Ушакова, А. Стрижова. -М. : Изд-во Дашков и К0, 2009. 280 с.

377. Федеральная программа «Система языкового образования в России». Проект Текст. М. : ГК РФ по высш. образов., РАО, Ин-т языков и культур им. Л.Н. Толстого, Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 1994.-69 с.

378. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 гг.) : утв. Постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г. № 803. -46 с.

379. Федорова, О.Н. Синергетическая модель образования Текст. / О.Н. Федорова // Мир образования. 1997. - № 5. - С. 14-17.

380. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления : структурно-содержательные характеристики процесса развития личности : избр. труды Текст. / Д.И. Фельдштейн. М. : МПСИ: Флинта, 1999. - 672 с.

381. Филиппова, Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики Текст. / Л.В.Филиппова : автореф. дис. д-ра филос. наук.-Пермь, 1992.-29 с.

382. Филиппова, Л.В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности Текст. / Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев. Пермь : ПТУ, 1992. -264 с.

383. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. -М. : Политиздат, 1985.-588с.

384. Философский энциклопедический словарь Текст. / Ред. Е.Ф. Губ-ский [и др.]. М. : Инфра-М, 1997. - 576 с.

385. Философия и методология науки Текст. / Под ред. В.И. Купцова. -Ч. 1. -М. :8уК-Аргус, 1994.

386. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами : опыт классификации и конструирования Текст. / Л.И. Фишман. СПб. : ИОВ РАО - Самара : СамГПИ, 1993. - 394 с.

387. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Министерство образования и науки РФ, Гос. ун-т Высшая школа экономики Текст. - М. : ГУВШЭ, 2004. - 524 с.

388. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития Текст. / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. -1993.-№ 1.-С. 35-39.

389. Фрумин, И.Д. Тайны школы Текст. / И.Д. Фрумин. Красноярск : КГУ, 1999.- 132 с.

390. Халеева, И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области образования Текст. // Знание языка и языкознание / Отв. ред. В.П. Нерознак, И.И. Халеева. -М. : Наука, 1991. С. 71-80.

391. Хайдеггер, М. Время и бытие : ст. и восп. Текст. / М. Хайдеггер. -М. : Республика, 1993. 447 с.

392. Холтон, Дж. Тематический анализ науки Текст. / Дж. Холтон. -М. : Прогресс, 1981. 382 с.

393. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апр. 2002 г. Электронный ресурс. / A.B. Хуторской. URL : http ://www. eidos .щ/news/compet/htm

394. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования : материалы междунар. науч-практ. конф. (12-14 сент. 2000 г.). Ч. 1 Текст. - М. : МПГУ, 2000. - 200 с.

395. Цырлина, Т.В. На путях к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века Текст. / Т.В. Цырлина. М., 1997. - 112с.

396. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / B.C. Черепанов. -М. : Педагогика, 1989. 152 с.

397. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособ. для вузов Текст. / Д.В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437 с.

398. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе Текст. / М.А. Чошанов : дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 380 с.

399. Чуприкова, Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX начала XX в. Текст. / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С. 109-125.

400. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 8-15.

401. Шайденко, H.A. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования Текст. / H.A. Шайденко. Тула : Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. - 108 с.

402. Шалаев, И.К. От образовательных сред к образовательному пространству : понятие, формирование, свойства Текст. / И.К. Шалаев, A.A. Ве-ряев // Педагог. Наука, технология, практика. 1998. -№ 1 (4). - С. 3-16.

403. Шалаев, И.К. От образовательных сред к образовательному пространству : культурологический подход к проблеме Текст. / И.К. Шалаев, А.А.Веряев // Педагог. Наука, технология, практика.-1988.-№ 2 (5).-С. 23-31

404. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М. : Изд. центр «Академия», 2002.-384 с.

405. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. -М. : Пед. общ-во России, 1999. 313 с.

406. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999,-№2.-С. 14-18.

407. Шиян, Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами Текст. / Л.К. Шиян. М. : РИЦ Альфа, 2003. - 228 с.

408. Штоф, В.А. Роль моделей в познании Текст. / В.А. Штоф. Л. : ЛГУ, 1963.- 128 с.

409. Щеглов, П.Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов Текст. / П.Е. Щеглов, Н.Ш. Никитина // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1 (24). - С. 46-59.

410. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия Текст. / Г.П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата : ЮЛИ, 1974. - С. 12-28.

411. Щуркова, Н. Е. Воспитание : новый взгляд с позиции культуры Текст. / Н. Е. Щуркова. М. : ОЦ «Пед. поиск», 1997. - 80 с.

412. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова. М. : Пед. общ-во России, 2002. - 224 с.

413. Энциклопедия профессионального образования : В 3 т. Текст. / Под ред С.Я. Батышева. М. : РАО : АПО, 1999. - Т. 1.- 568 е.; Т. 2. -440 с.; Т. 3.-488 с.

414. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности : методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1978.- 179 с.

415. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики Текст. / Н.Р. Юсуфбекова. -М. : Пед. общ-во России, 1991. 258 с.

416. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности Текст. / В.А. Ядов. М. : Добросвет, 2000. - 596 с.

417. Ядов, В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российских трансформаций : курс лекций Текст. / В.А. Ядов. СПб. : Интерсоцис, 2006. - 112 с.

418. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования Текст. / Е.В. Яковлев : дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2000.-381 с.

419. Яковлев, Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика Текст. / Е.В. Яковлев. Челябинск : Челяб гос. пед. ун-т, 2000. - 148 с.

420. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция : методологические аспекты построения Текст. / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М. : ВЛАДОС, 2006.-239 с.

421. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды Текст. / В.А. Ясвин // Дополнительное образование. 2000. -№2. -С. 31-38.

422. Левин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды Текст.

423. В.А. Левин. М. : Сентябрь, 2000. - 125 с.•к-к-к

424. A Common European Framework of Reference for Languages : Learning, Teaching, Assessment Tekst. Cambridge : Cambridge University Press, 2001.

425. Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing Tekst. / L.F. Bachman. N. York : Oxford University, 1997. - 408 p.

426. Beilerot, J. Les competences collectives et la question des saviors Tekst. / J. Beilerot // Cahiers pédagogiques. 1991. - № 297. - P. 12-17.

427. Belisle, C. Quelles competences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC Tekst. / C. Belisle, M. Linard // Education Permanente : Technologies et approaches nouvelles en formation. Paris. - 1996. - № 127.

428. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) : Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

429. European commission directorate general for education and culture Leonardo da Vinci programme. Project : «Improving training through benchmarking». URL :http://www.anternetl.com/LdV Web site/LdY Bench andEvalofTrainingPa ge3.htm

430. Guir, R. Novelles compétentes des formateurs et nouvelles technologies Tekst. / R. Guir // Education permanente. 1996. - № 127. - P. 34-41.

431. Hymes, D. On communicative competence Tekst. / D. Hymes // Soci-olinguistics / J.B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth, Middlesex : Penguin, 1972. -P. 269-293.

432. Johnson, E.B. Contextual Teaching and Learning Tekst. / E.B. Johnson. California : Corwin Press : A Sage Publications Company. Thousand Oaks. -2002.- 196 p.

433. Linard, M. Des machines et des Hommes : apprendre aves les nouvelles technologies, réédition augmentee d'une postface Tekst. / M. Linard. Paris. L'Harmattan, 1994. - 76 p.

434. Savignon, S.J. Communicanive Competence : Theory and Classroom Practice. Reading Tekst. / S.J. Savignon. MA : Addison-Wesley, 1983.

435. Schein, E. Organizational Culture & Leadership Tekst. / E. Schein. -San Francisco, CA : Jossey-Bass, 1985. P. 7

436. Tuning Education Structures in Europe. General brochure. URL : http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu

437. Zhigalev, B.A. Interview on Testing and Assessment Summer School held at the University of Leeds (UK) in July 1999 Tekst. / B.A. Zhigalev // The IATEFL Testing, evaluation and assessment SIG Newsletter. 2000. - June. -P. 15-17.