автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Булгаков, Александр Тихонович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ. 3-

ГЛАВА 1. Контроль качества обучения как педагогическая проблема 12

1.1. Основные направления в исследовании проблемы контроля . 12 —

1.2. Стандартизация в образовании и стандартизированный контроль в обучении. 31

1.3. Объекты стандартизированного контроля и измерения в профессиональной педагогике. 48 —

1.4. Требования к стандартизированному контролю со стороны педагогической системы.^

Выводы. 67

ГЛАВА 2. Условия применении стандартизированного контроля качества обучения в деятельности профессионального образовательного учреждения (на примере многопрофильного колледжа). 69

2.1. Моделирование системы стандартизированного контроля в условиях профессионального обучения. 69

2.2. Условия эффективной реализации стандартизированного контроля. 100

2.3. Технология процедур стандартизированного контроля качества образования в многопрофильном колледже. 113

2.4. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели стандартизированного контроля. 163

Выводы. 173

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения"

Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе качественные изменения, прежде всего, обусловлены становлением рыночной экономики. Эти изменения обнажили ряд проблемы: с одной стороны, имеет место невостребованность выпускников профессиональных учебных заведений на складывающемся рынке труда, а с другой - поиск и оптимальное использование условий и потенциальных возможностей профессионального образования как специфической учебно-производственной отрасли.

Складывавшаяся в течение десятилетий система отечественного профессионального образования в новых социально-экономических условиях оказалась не в состоянии удовлетворить многоаспектные запросы общества и возрастающие потребности обучающихся. В этой связи возникла необходимость пересмотра традиционных подходов к подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, прежде всего, с позиции качества.

Качество профессионального образования - это уровень развития личности выпускника профессионального учебного заведения, отражающий его личностный потенциал и способный удовлетворить требования работодателя, соответствующие Государственному стандарту.

Внедрение в образовательную практику Государственных стандартов предполагает не только переход на новое содержание профессионального образования, но и разработку нового поколения учебно-программной документации на конкретные профессии, учебно-методических материалов, совершенствование методов обучения и форм контроля знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств обучающихся.

Решение проблемы контроля качества профессионального образования затруднено целым рядом накопившихся в этой сфере противоречий между:

- парадигмой рефлексивного управления учебным процессом и отсутствием обоснованных методов оптимального извлечения управленческой информации при контроле;

- разнообразием технологий обучения и слабой теоретической проработанностью контроля как технологической операции;

- количественным выражением аттестационной оценки и невозможностью ее объект ивной интерпретации;

- необходимой достаточностью контроля и затратами ресурсов учебного процесса на его осуществление;

- необходимой объективностью аттестационного контроля и субъективностью его реализации;

- алгоритмизацией технологии контроля и бесконечным разнообразием информационной его сост авляющей;

- государст венной стандартизацией качества образования и отсутствием стандартов на методы контроля;

- высокими требованиями к результатам деятельности педагогических коллективов учреждений профессионального образования и недостаточным уровнем квалификации их членов.

Необходимость разрешения перечисленных и ряда других противоречий актуализировала проблему совершенствования методов и форм контроля, критериев оценивания состояния и результатов теоретического и практического обучения выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования.

Изучение педагогической литературы показало, что проблема контроля исследовалась в нескольких направлениях. С одной стороны, это работы, связанные с определением роли контроля в общей системе обучения (Д.И.Атаев, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В. П. Беспаль ко, В.И.Горовая, Т.Л.Ильина, Э.Н.Кирикилица, А.Л.Куприянов, А.СЛында, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников,

Г.И.Щукина и др.). С другой - исследования, направленные на выявление сущности контроля как объекта деятельности (Б.Г.Ананьев, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, Е.В.Гурьянов, Н.Г.Дайри, А.М.Донской, Б.П.Есипов, В.Н.Ефимов, Р.Ф.Кривошапова, О.Ф.Силютина, И.И.Тихонов и др.). Некоторые труды касаются структуры качества знаний и методов анализа результатов учебного процесса, в том числе на основе вероятностно-статистического и информационного подходов (А.А.Аукумс, Г.Н.Александров, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Г.В.Воробьев, М.И.Грабарь, Т.А.Ильина, И. Я. Конфедератов, Р.Д.Касимов, И.Я.Лернер, В.И.Михеев, Н.М.Розенберг, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Ю.А.Якуба и др.). В определенной мере изучены и управленческие функции контроля (Г.Н.Александров, С.И.Архангельский, 1С).А.Белый, В.П.Беспалько, А.М.Дорошевич, Т.А.Ильина, В.Е.Котов, А.М.Матюшкина,

A.Г.Молибог, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов, М.Р.Кудаев, Л.С.Ушакова и др.), методика проверки и оценки знаний (В.С.Аванесов, С.Я.Батышев,

B.П.Беспалько, В.М.Блинов, В.Л.Рысс и др.), принципы построения критериев и шкал измерения (Л.Б.И гельсон, М.И.Грабарь, К.А.Красшшская, И.П.Огорслков, Ю.В.Павлов и др.), использование возможностей автоматизированного контроля в учебном процессе (Г.Н.Александров, А.В. Алимпиев, С.И.Архангельский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, И.И.Мархель, В.П.Мизинцев, Э.Г.Малиночка, Г.Л.Таукач, 3.С.Харьковский, С.Г.Шаповаленко и др.).

Однако, несмотря на, казалось бы, разностороннее теоретическое освещение в литературе вопросов контроля, оценки качества результатов обучения и путей их совершенствования, исследования данной проблемы нельзя считать исчерпывающими. Нарождающиеся тенденции в развитии общества, науки, образования и производства еще более актуализируют данную проблему и требуют глубокого переосмысления ее с точки зрения новых подходов к организации и результатам профессионального обучения, расширения границ использования традиционных методов контроля и создания новых. До сих пор, например, остаются открытыми вопросы: применения некоторых терминов и понятий; требований к стандартизированному контролю со стороны педагогической системы; эффективности средств технологического и аттестационного контроля; принятия управленческих решений по результатам стандартизированного контроля и др.

Актуальность и теоретическая неразработанность ряда проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия эффективного применения стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном образовательном учреждении?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования избрана система стандартизированного контроля, обслуживающая учебный процесс в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

В качестве предмета исследования выступает совокупность условий, обеспечивающих эффективность применения стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном учебном заведении.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа литературных источников обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу исследуемой проблемы; охарактеризовать современные методы диагностики знаний, умений и навыков и определить среди них место и роль стандартизированного контроля.

2. Установить требования к стандартизированному контролю, выявить его функциональную и организационную структуры; исследовать объекты стандартизированного контроля с точки зрения метрологии, разработать математическую модель его применения в образовательном процессе профессионального учебного заведения.

3. Изучить и экспериментально проверить возможности автоматизации стандартизированного контроля с оценкой ее целесообразности.

4. Разработать систему условий, обеспечивающих эффективность использования стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном учебном заведении.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения теории качества образования (Ю.К.Бабанский, М.М.Балашов, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Карпов, М.Ф.Королев, Э.А.Красновский, А.М.Крипский, И.Я.Лернер, Ю.А.Якуба и др.); концепция создания различных систем контроля (В.П.Беспалько, И.В.Бражников, Э.В.Габай, В.А.Гудков, М.И.Грецкий, В.А.Кальней, М.А.Чскулаев, С.ГШишов и др.); теория развития педагогических технологий (А.Г.Казакова, В.В.Карпов, ДЛИ.Матрос, Г.К.Селевко, МЛ I.Сибирская и др.); концепция различных систем оценки качества обучения (В.В.Гузеев, М.В.Горбачевская, А.М.Крипский, В.М.Полонский, В.Л.Рысс и др.); теория управления учебными заведениями (Т.П.Афанасьева, И.И.Калина, А.А.Малахов, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Е.Ш.Ямбург и др.).

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки и обоснования условий эффективного применения стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном образовательном учреждении с учетом изменившихся социально-экономических ориентацией общества и потребностей образовательной практики, в которой доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального и профессионального развития.

Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что стандартизированный контроль знаний может эффективно повлиять на результаты обучения, если.

- будет создана и обоснована теоретическая модель его применения в условиях учреждений профессионального образования;

- будут выявлены условия успешной его реализации в системе профессионального обучения;

- будет выявлена система измерителей качества обучения;

- будут определены технологические процедуры его осуществления.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого конкретного вопроса выделялся адекватный ему метод. На теоретическом уровне использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический, моделирование, ретроспективный). На эмпирическом уровне использовались опросно-диапюстические методы (анкетирование, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности), экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент). В исследовании реализованы статистические методы с применением методик, адаптированных к конкретным задачам.

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки специалиста среднего звена и квалифицированных рабочих в многопрофильных колледжах гг. Лермонтова, Невиниомысска, Ставрополя, Георгиевска Ставропольского края.

Основной экспериментальной базой явился многопрофильный колледж г. Лермонтова Ставропольского края.

Исследованием было охвачено 3200 обучаемых и 410 инженерно-педагогических работников. Исследование проводилось с 1996 по 2001 гг. и включало несколько этапов.

1 этап (1996-1997 гг.) - практическое знакомство с проблемой, изучение степени ее разработанности в теории образования, разработка программы экспериментальной работы.

2 этап (1997-2000 гг.) - теоретическая разработка концепции стандартизированного контроля качества обучения в системе профессионального образования; уточнение понятийного аппарата исследования; выявление объектов, средств и процедур стандартизированного контроля; разработка технологической модели стандартизированного контроля; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; предварительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

3 этап (2000-2001 гг. ) - коррекция программы экспериментального исследования и ее повторная апробация; обобщение материалов исследования и их систематизация; внедрение рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.

11а защиту выносятся:

1. Современное представление о сущности и специфике стандартизированного контроля качества обучения и его результатов.

2. Технологическая модель стандартизированного контроля знаний и ее функционирование в учреждении начального и среднего профессионального образования.

3. Условия педагогической эффективности системы стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном учебном заведении.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что в ней:

- уточнено содержание трактовок ряда общепринятых терминов — «контроль», «проверка», «тестовый контроль», «функции контроля», «стандартизированный контроль» и др.;

- обоснованы ведущие принципы контроля результатов обучения (целепо-лагания, объективности выводов результатов, последовательной организации, объективности оценки результатов и др.);

- выявлены технологические основы стандартизированного контроля результатов обучения студентов в структуре многопрофильного профессионального колледжа, расширяющие возможности выбора и конструирования средств контроля с заданными свойствами;

- определены и экспериментально проверены условия эффективного применения стандартизированного контроля профессиональных знаний и умений обучающихся: системно-структурный подход к результату обучения, четкость и конкретность в постановке целей обучения и выражение их через результаты достижения этих целей, логический анализ учебной информации и психологический анализ пути познания этой информации, выделение минимально достаточного набора объектов контроля, выбор и конструирование средств контроля с заданными свойствами, планирование методики контроля одновременно с составлением учебной программы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические выводы создают предпосылки для научного обеспечения методических рекомендаций, направленных на совершенствование образовательной практики, в частности подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. Содержащиеся в исследовании положения и выводы создают информационную базу для руководителей и других работников системы профессионального образования, позволяющую совершенствовать систему контроля и на ее основе систему управления. Педагогическим работникам профессиональных учебных заведений предложен спектр условий эффективного применения стандартизированного контроля.

Полученные в исследовании результаты могут использоваться при разработке учебно-программной документации, методических пособий.

Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику работы ряда многопрофильных колледжей Ставропольского края (гг. Лермонтов, Ставрополь, Невинномысск, Буденновск, Геор-гиевск).

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующих научно-исследовательских работ по изучению: функционального аспекта контроля, содержания контроля, методики составления и применения тестового контроля, форм, видов и методов контроля в связи со спецификой учебных предметов профессионального колледжа и др.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью педагогического эксперимента, его достаточной длительностью и повторяемостью, позволивших провести качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений преподавателей профессиональных учебных заведений Ставропольского края (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на научно-практических конференциях регионального (гг. Ставрополь, 1999; 2000; 2001; Лермонтов, 2000; 2001), Всероссийского (г.Москва, 1999, 2000) и международного (г.Сочи, 2000, 2001) уровней, посвященных проблемам современного образования.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на координационных совещаниях в Институте развития профессионального образования Министерства образования РФ, на заседаниях научно-методического совета ИРО Ставропольского края. Результаты исследования включались в работу научно-методического семинара «Мастер-класс» для преподавателей многопрофильного колледжа г. Лермонтова, курсов повышения квалификации заместителей директоров по научно-методической работе профессиональных училищ, лицеев и колледжей при краевом ИРО.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи составляет 187 страницы. Работа содержит 11 таблиц, 22 рисунка. Библиографический список включает 257 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Знания как составляющая часть личности не даны нам в ощущениях. Их исследование возможно лишь через их проявление в деятельности, которое обусловлено фундаментальным отличительным свойством знаний - операцио-нальностыо.

Исследование системы знаний обучающегося невозможно без опоры на какую либо ее модель. Модель должна отражать операциональность знаний. Основой моделирования профессиональных знаний являются законы логики и теории систем. Профессиональные знания можно представить системой трех моделей - объектов, процессов и технологий.

2. Любая система контроля знаний в учебном процессе, по своей сути, является тестовой. Для получения объективных характеристик знаний необходима стандартизация тестовых заданий, методов анализа и процедур, что и составляет сущность стандартизированного контроля.

Для эффективной реализации стандартизированного контроля в учебном процессе необходимо выполнить ряд условий его организации:

- целеполагание должно удовлетворять ряду требований - предельно возможная структурированность целей, предельно возможная диагностичность целей, четкая ограниченность целей;

- следует различать два вида стандартизированного контроля, отличающихся целью и местом в учебном процессе - технологический и аттестационный, главное требование к первому - оперативность, ко второму - диагностич-ность;

- учебный процесс должен иметь блочную временную структуру;

- необходимо провести обучение преподавательского состава по специальной программе основам планирования, реализации и анализа результатов стандартизированного контроля;

- необходимо включить в программы учебных предметов блок общеметодологических знаний;

- средства контроля должны удовлетворять основным требованиям к тестовым заданиям.

3. Система стандартизированного контроля требует радикального пересмотра все этапы организации - планирования, подготовки, реализации, анализа результатов, принятия решений.

4. Экспериментальные данные показывают, что внедрение системы стандартизированного контроля в учебный процесс приводит к заметному повышению качества знаний обучающихся - увеличению коэффициента усвоения и их системности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на разностороннее теоретическое освещение в литературе вопросов организации контроля в учебном процессе и длительную историю развития представлений о контроле, развитие общества, науки и образования еще более актуализировали данную проблему и потребовали глубокого переосмысления ее с точки зрения повышения качества образования.

Сложившаяся в прошлом система контроля в образовании не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Качество образования формируется целостной системой образования, поэтому коренное его изменение затрагивает перестройку всей его сферы.

Новый Закон об образовании РФ позволяет производить такую перестройку на уровне всех типов учреждений образования. Движущей силой такой перестройки может явиться лишь инициатива педагогического коллектива учебного заведения. Инновационная деятельность, наблюдающаяся сегодня в образовании, исходит именно от преподавателей. Результативность ее существенно зависит от опоры на научную базу.

Наша работа показала, что совершенствование системы контроля возможно лишь при опоре на современные результаты развития фундаментальных методологических теорий и, прежде всего, теории систем, моделирования, познания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булгаков, Александр Тихонович, Ставрополь

1. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - СПб., 1994. - 32 с.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. -М., 1995

3. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993.

4. Алешина Т.Н., Савинцева Н.В. Тесты как форма контроля: (К изучению успеваемости в начальной школе)// Начальная школа, 1993.- № 1.- С. 42-45

5. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев, 1980.

6. Амосов Н.М. Моделирование информации и программ в сложных системах. -ВФ, 1963, №12.

7. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965.-304 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды Института по изучению мозга им. В.М.Бехтерева. Т. 1У,- Л., 1935.

9. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.-320 с.

10. Андреев И.Д. О методах научного познания. М.: Наука, 1964.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1978.

12. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кроторс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. - 242 с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

14. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дисс. .канд. пед.наук. Л., 1984.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1984.96 с.

16. Баженов Л.Б., Бирюков Б.В., Штофф В.А. Моделирование. Философская энциклопедия. Т.З.- М., 1964.

17. Балашов М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения: Дисс. .канд. пед.наук. Казань, 1988.- 16 с.

18. Баранов С.П. и др. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987.

19. Барбарига A.A., Федорова Н.В. Британские университеты.- М., 1979.

20. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. -Ярославль:

21. Верхне-Волжское изд-во, 1982,- 107 с.

22. Белкин Е.Л. Технические средства обучения: Методические основы. Ярославль: ЯГПИ, 1977.

23. Белкин Е.Л. Технические средства самоконтроля при обучении школьников. М.: Просвещение, 1968.

24. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: ЯрГПИ, 1978.- 58 с.

25. Белкин Е.Л., Новикова Т.В., Ефимов В.Н. Методические указания по изучению темы «Контроль и оценка знаний учащихся». М.: Изд. Московского технол. ин-та пищ. пром., 1981.- 44с.

26. Белкин Е.Л. Технические средства обучения: Методические основы. Ярославль, 1977,

27. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.

28. Бесгталько В.П. Общее среднее образование педагогическая система // Советская педагогика, 1988, № 6. - С. 56-60.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.- 192 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО, 1995.-336 с.

31. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы).-М.: Высшая школа, 1979.- 300 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,- 192с.

33. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. // Педагогика, 1993, № 5. С. 16-25.

34. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.

35. Беспалько B.IL Элементарная теория управления процессом обучения. М.: Знание, 1970.- 74 с.

36. Битинас Б.П. Измерения в педагогическом исследовании // Советская педагогика, 1972, № 11.-С. 21-24.

37. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М. Наука, 1973,- 695 с.

38. Блинов В.М. Эффективность обучения: (Методологический анализ определения этой категории в дидактике)/ В.М. Блинов. М.: Педагогика, 1976.40. Блум Б.

39. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997.-245 с.

40. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

41. Брудный A.A. Понимание как философско-психологичеекая проблема / Вопросы философии, 1975, № 10. С. 109-117.

42. Булгаков А.Т., Ушакова Л.С. Внедрение государственных образовательных стандартов. // Сб. Новые педагогические технологии. Ставрополь: ИРО,2000. С. 139- 142.

43. Булгаков А.Т. Конструктивное определение понятия «учебный элемент» -основа планирования в образовательной технологии. // Сб. Новые исследования в профессиональном образовании. М. - Ноябрьск: ИРПО, 1999. - С.

44. Булгаков А.Т. Теория измерений и теория систем в образовательной технологии. // Сб. Новые педагогические технологии. -Ставрополь: ИРО, 2000. -С. 28 -36.

45. Булгаков А.Т. Использование методов стандартизации при аттестационном контроле в образовательной технологии //Новые исследования в профессиональном образовании. М. - Тюмень: Издательский центр АПО, 2000. - С. 57 - 58.

46. Булгаков А.Т., Ушакова Л.С. Разработка тестовых материалов в рамках рейтинговой системы контроля. Методические рекомендации. Ставрополь: ИРО, 2000. - 20 с.

47. Булгаков А.Т., Ушакова Л.С. Разработка учебной программной документации в рамках рейтинговой системы контроля. Методические рекомендации. Ставрополь: ИРО, 2000. - 15 с.

48. Введение в философию: Учебник для вузов. 4 2/ Фролов И.Г., Араб-Оглы Э.А., Арефьева ПС. и др. М.: Политиздат, 1989. ~ С. 3 18-416

49. Вендровская Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы '/Советская педагогика, 1982, № 1. СМ 03-108.

50. Вержицкий Г.А., Кулакова И.В. Диагностика качес тва обучении в системе дополни тельного профессионального образования. M.-11овокузнецк, 2000.

51. Воробьев Г.В. Международный симпозиум по проблеме школьной оценки и измерений в педагогике // Советская педагогика, 1969, № 1. С, 156-158.

52. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика, 1963, № 10. С. 28-37.

53. Воскресенский Д.И. Человек в системе государственных экзаменов // История и культура Китая. -М., 1974.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

55. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: АПН СССР, 1966.- С.236-277.

56. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976,- 495 с.

57. Г линский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ).- М.: Изд.-во МГУ, 1965.

58. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика, 1995, № 4. С. 105-1 10.

59. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понячий // Педагогика, 1994, № 2. С. 15-19.

60. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып.6J