Ситуация квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки

Ли Пэйфань

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Ситуация квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Ли Пэйфань
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ситуация квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки"

На правах рукописи

ЛИ Пэйфань

СИТУАЦИЯ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО

ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

> ЗИ-'

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

004605411

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

доктор педагогических наук, профессор Соловцова Ирина Афанасьевна.

доктор педагогических наук, профессор Арановская Ирина Владленовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Никитенко Светлана Николаевна (АНО ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации, Волгоградский кооперативный институт (филиал)»).

ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина».

Защита состоится 17 июня 2010 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 14 мая 2010 г.

Автореферат разослан 14 мая 2010 г.

Научный руководитель — Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

Ученый секретарь /

диссертационного совета ( -У • А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI в. одной из тенденций развития мирового образовательного процесса является гуманитаризация образования, предполагающая, среди прочего, акцентирование на интеграции обучения и воспитания, в том числе в сфере высшего профессионально-педагогического образования. Такая интеграция предполагает включение в процесс профессиональной подготовки учителей педагогических средств, обеспечивающих формирование профессиональных качеств на основе развития духовности будущего педагога, что позволяет придать его профессиональной позиции необходимую устойчивость и ориентировать его на ценности общества и педагогической профессии. В современных условиях перед преподавателями педагогических вузов стоит важная и сложная задача создания наилучших условий для подготовки учителя, являющегося носителем и выразителем непреходящих духовных ценностей, сознающего свою профессиональную ответственность и долг перед обучающимися (воспитанниками) и обществом, способного к выбору и самоопределению на основе духовных ценностей.

Особенно актуальна эта задача применительно к будущим учителям музыки (И.В. Арановская,Т.А. Затямина, В.В. Медушевский, Л.И. Уко-лова и др.), поскольку они являются носителями и трансляторами ценностей мировой культуры, и от того, насколько развита их духовная сфера, зависят их возможности в передаче таких ценностей обучающимся, в приобщении их к духовным богатствам, накопленным человечеством. Проведённые нами опросы (всего было опрошено 84 преподавателя вузов Санкт-Петербурга, Волгограда, Воронежа, Минска, непосредственно включённых в процесс подготовки учителей музыки) показали, что все преподаватели признают необходимость духовного воспитания будущих учителей музыки, отмечают их высокую миссию как носителей духовных ценностей. В то же время преподаватели имеют ограниченное представление о сущности духовного воспитания, связывая его главным образом с формированием музыкальной культуры и общим культурологическим просвещением будущих учителей музыки (77%). 64% преподавателей полагают, что духовное воспитание будущего учителя музыки либо не требует специальных педагогических средств и осуществляется благодаря получению знаний культурологического характера, «погружению» студентов в мировую музыкальную культуру, либо должно реализовываться во внеаудиторной воспитательной работе, и называют среди средств духовного воспитания в первую очередь акции милосердия. Одной из причин, затрудняющих эффективное духовное воспитание будущих учителей музыки, является слабое использование преподавателями вузов педагогических средств в процессе обучения.

Одним из средств духовного воспитания может выступать ситуация квазипрофессиональной деятельности (A.A. Вербицкий). Между тем такие ситуации используются в учебном процессе вуза лишь в дидактических целях; их воспитательная функция реализуется далеко не в полной мере. Причиной этого является слабая разработанность воспитывающего аспекта ситуации квазипрофессиональной деятельности, затрудняющая её использование в качестве средства духовного воспитания будущих учителей музыки.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существует актуальная потребность в разработке теоретических оснований использования в целях духовного воспитания будущих учителей педагогических средств, традиционно считающихся дидактическими, что позволит придать процессу духовного воспитания будущих учителей музыки целостный характер, создать в вузе единое педагогическое пространство духовного воспитания.

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования проблематики, связанной со средствами духовного воспитания будущего учителя музыки, которые условно можно разделить на три группы. Первую группу составляют исследования, связанные с общими проблемами духовного воспитания и вопросами духовного воспитания будущего педагога, к которым относятся работы В.И. Беляевой, Р.К. Бикмухаметова, Т.Н. Власовой, И.А. Колесниковой, JI.M. Лузиной, И.А. Соловцовой, создающие основу для выявления специфики духовного воспитания будущих учителей музыки. Вторая группа исследований посвящена проблемам музыкальной педагогики и подготовки учителя музыки в высших учебных заведениях, рассматриваемым с точки зрения единства обучения и воспитания. Данная проблематика рассматривается в работах Э.Б. Абдуллина, И.В. Арановской, Л.Г. Арчаж-никовойД.А. Затяминой, Г.М. Цыпина,Л.В. Школяр, выводы которых позволяют выявить роль духовного воспитания в профессиональной деятельности учителя музыки. В исследованиях третьей группы раскрываются сущностные характеристики ситуационного подхода в общем и профессиональном воспитании будущих учителей с позиций гуманизации (В.В. Сериков) и гуманитаризации (Н.М. Борытко) образования, характеризуется потенциал ситуации квазипрофессиональной деятельности для подготовки специалистов (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, И.А. Воробьёва). Это создаёт возможности для разработки модели применения ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущего учителя музыки.

мч. Необходимы уточнение специфики духовного воспитания будущих учителей музыки с учётом требований к их профессиональной деятельности, выявление возможностей ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки, обоснование её структуры, оптимальной для решения таких задач, разработка типологии таких ситуаций, обоснование логики их применения с целью духовного воспитания будущего учителя музыки в современных условиях.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки для разработки модели применения ситуации квазипрофессиональной деятельности в решении задач духовного воспитания будущего учителя музыки: усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, Концепции модернизации российского образования до 2010 г., где духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших элементов системы воспитательной работы в образовательных учреждениях разного уровня, и т.д. На основе этих документов в высших педагогических учебных заведениях предпринимаются попытки организации духовного воспитания через систему элективных курсов и факультативов, систему внеаудиторной воспитательной работы. В обучении будущих учителей наблюдаются отход от традиционных педагогических средств, представленных в «знаниевой» парадигме, обращение к интерактивным и проективным методам обучения. Однако реализации воспитательной функции и возможностей «контекстных» (A.A. Вербицкий) средств обучения, обеспечивающих в силу своей целостности реализацию в единстве задач профессиональной подготовки и формирования духовных качеств будущего учителя, уделяется мало внимания в силу недостаточного теоретического осмысления этих аспектов.

Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностью общества в учителях музыки как выразителях и трансляторах духовных ценностей и дефицитом научного знания о сущности духовного воспитания будущего учителя музыки с учётом специфики его профессиональной деятельности;

• необходимостью использования воспитательного потенциала дидактических средств для решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки и отсутствием целостного знания о ситуации квазипрофессиональной деятельности в единстве её дидактического и воспитательного аспектов, невыявленностью её ценностно-смыслового потенциала;

• необходимостью использования для решения разных задач духовного воспитания будущих учителей музыки особых разновидностей и

форм ситуаций квазипрофессиональной деятельности и отсутствием в современной педагогической науке типологии таких ситуаций, разработанной с учётом особенностей их применения как средства духовного воспитания;

• потребностью в законосообразном построении духовного воспитания будущих педагогов и неразработанностью логики и принципов применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания учителей музыки.

Исходя из обозначенных противоречий, проблему исследования можно сформулировать как необходимость разработки теоретических основ и логики применения ситуации квазипрофсссиональной деятельности как одного из эффективных средств духовного воспитания будущего учителя музыки в современной системе высшего образования.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Ситуация квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки».

Объект исследования — процесс воспитания будущего учителя музыки в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — процесс применения ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки.

Цель исследования — разработать модель применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущего учителя музыки.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) уточнить сущностные характеристики духовного воспитания будущего учителя музыки с позиций гуманитарной педагогической парадигмы;

2) выявить возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки;

3) разработать типологию ситуаций квазипрофессиональной деятельности и раскрыть особенности каждого типа ситуаций при решении задач духовного воспитания будущего учителя музыки;

4) обосновать логику и принципы применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки.

• духовное воспитание будет рассматриваться как феномен, определяющий становление смысложизненной позиции будущего учителя музыки; в духовном воспитании будут реализовываться такие направления, как решение смысложизненных проблем общего характера, поиск смыслов, заключённых в педагогической профессии и музыкальных произведениях;

• в качестве основной функции ситуации квазипрофессиональной деятельности будет рассматриваться смыслотворчество, обеспечивающее формирование в единстве всех составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки, а содержательным центром такой ситуации будет выступать музыкальное произведение, рассматриваемое как духовный феномен во всей его сложности и противоречивости;

• для решения разных задач духовного воспитания будущих учителей музыки будут применяться разные типы ситуаций квазипрофессиональной деятельности, выделение которых будет обусловлено составляющими духовного воспитания (восхождение к ценностям, культуре, к себе и значимому Другому), и их виды, в основе выделения которых будет лежать специфика смыслотворческой деятельности, осуществляемой в форме анализа, рефлексии, активного взаимодействия или проектирования;

• логика педагогической деятельности по духовному воспитанию будущих учителей музыки будет представлять собой последовательность этапов, обусловленную динамикой процесса духовного развития будущего учителя музыки, - от стимулирования смыслотворческой деятельности через формирование системы диалогических отношений и погружения в мир культуры к стимулированию духовного совершенствования - и будет включать в себя в качестве составляющей алгоритм конструирования и реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности.

циалиста (Н.А. Бакшаева, Н.В. Басалаева, А. А. Вербицкий, И А. Воробьёва); положения о духовном воспитании будущих учителей как доминанте их профессионального становления (В,А. Беляева, Р.К. Бикмуха-метов, Н.Л. Клячкина, А.А. Кухтин); выводы музыкальной педагогики о формировании духовной составляющей музыкальной культуры (Э.Б. Аб-дуллин, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Л.А. Рапацкая, Цзан Юеци, Л.В. Школяр).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические - анализ концептуальных положений, представленных в литературе по проблеме исследования, системный и структурно-функциональный анализ, моделирование, проектирование, классификация, систематизация;

• эмпирические - опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), экспертная оценка, анализ творческих работ студентов, нестан-дартизированное наблюдение, обобщение педагогического опыта, формирующий эксперимент, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений в рамках гуманитарной парадигмы, целостным подходом к исследованию сущностных характеристик духовного воспитания будущих учителей музыки, устойчивой повторяемостью основных результатов экспериментальной работы, соответствием концептуальных позиций тенденции развития педагогической реальности к гуманитаризации образовательного процесса; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.

Исследование проводилось в 2006-2010 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) на основе изучения и критического анализа научной литературы по проблемам духовного воспитания были выявлены концептуальные положения, определяющие авторский подход к пониманию духовного воспитания будущего учителя музыки, определена специфика его духовного воспитания, разработана модель духовного развития будущего учителя музыки. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его теоретико-методологические основы и эмпирическая база, организован констатирующий эксперимент. Поисковая работа велась на базе ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Второй этап (2007-2009 гг.) был связан с выявлением сущностных характеристик ситуации квазипрофессиональной деятельности, её возможностей в духовном воспитании будущих учителей музыки, разработ-

кой типологии ситуаций квазипрофессиональной деятельности, обоснованием и экспериментальной проверкой логики и принципов деятельности преподавателя вуза по применению такой ситуации с целью духовного воспитания будущих учителей музыки.

Третий этап (2009-2010 гг.) был посвящен уточнению и корректировке отдельных элементов модели применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки, оформлению и апробации результатов исследования, их анализу, систематизации и обобщению, формулированию выводов исследования, оформлению текста диссертации.

Эмпирическую базу исследования составил Институт художественного образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Духовное воспитание определяет смыслы профессиональной деятельности будущего учителя музыки. Составляющими духовного воспитания будущего учителя музыки являются восхождение к ценностям (высшим духовным, социальным, профессионально-педагогическим и ценностям музыкальной культуры); восхождение к культуре, составляющей духовную среду существования человека, важнейшей частью которой является музыка; восхождение к себе, предполагающее самопознание и духовное совершенствование в профессиональной деятельности; восхождение к Другому - реальному или воображаемому партнёру по взаимодействию, постижение его духовного мира. В качестве содержательного центра духовного воспитания будущего учителя музыки выступает музыкальное произведение как текст культуры. В процессе духовного воспитания будущий учитель музыки проходит четыре уровня духовного развития: отсутствие выраженных проявлений духовных отношений; обнаружение духовных смыслов будущей профессиональной деятельности; осознание множественности мира; духовное саморазвитие.

ра, что создаёт возможности для обращения к проблемам духовного свойства; требует от её участников самоопределения в своём отношении к рассматриваемой проблеме; может быть реализована только при условии наличия диалога между её участниками; стимулирует смыслотворческую деятельность. В духовном воспитании будущего учителя музыки данная ситуация выполняет функции ориентации на ценности; обеспечения диалогичное™ взаимодействия; стимулирования самопознания; выявления духовного потенциала музыкальных произведений; проектирования фрагментов педагогической деятельности на духовной основе и способов решения задач духовного воспитания самим студентом; смыслотвор-чества, выступающую в качестве интегративной и обеспечивающую формирование в единстве всех составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки. Структура такой ситуации представляет собой единство следующих компонентов: цель, ориентирующая на духовные ценности; содержание, в качестве которого выступают музыкальное произведение и педагогическая деятельность; способы достижения цели, в качестве которых рассматриваются формы и методы воспитания; процесс, выстраиваемый в двух планах - реальном и условном; результат, под которым понимаются позитивные изменения, происходящие в духовной сфере будущих учителей; рефлексия процесса и результата смыс-лотворческой деятельности.

3. Для решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки целесообразно применение четырёх типов ситуаций квазипрофессиональной деятельности: ситуации восхождения к ценностям содействуют обработке информации о ценностях, обнаружению в каждой ценности собственных смыслов; ситуации восхождения к культуре обеспечивают влияние педагогической деятельности на тот образ произведения, который складывается у будущего учителя музыки; ситуации восхождения к Другому направлены на формирование способности к пониманию и диалогическому взаимодействию с обучающимся, воспитанником, содержательным центром которого выступает музыкальное произведение; ситуации восхождения к себе обеспечивают формирование духовного идеала будущего учителя музыки и стимулирование стремления к духовному самосовершенствованию. В каждом типе ситуаций выделяется четыре вида ситуаций: аналитические, рефлексивные, интерактивные, проективные. '_ .. .

развитие способности к ведению диалога в профессиональной сфере; погружение в мир культуры, цель которого - формирование у будущих учителей музыки позиции субъекта культурного и педагогического творчества; стимулирование духовного совершенствования, цель которого -определение перспектив духовного совершенствования, овладение способами духовного самосовершенствования в рамках будущей профессии. При применении ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки преподавателю вуза целесообразно ориентироваться на две группы принципов: принципы проектирования и конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности (ориентация на ценности, целостность, амбивалентость, проблемность) и принципы их реализации (центрация на личности студента и музыкальном произведении, индивидуализация, диалогичность, продуктивность обучения).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлены логика и принципы педагогической деятельности по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей музыки, разработанные на основе положений гуманитарно-целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов; уточнены сущностные характеристики духовного воспитания с учётом специфики профессиональной подготовки учителя музыки; конкретизированы научные представления об уровнях духовного развития будущих учителей, с учётом которых осуществляется духовное воспитание, о критериях и показателях выделения таких уровней; впервые обоснованы возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки, её целостные и структурно-функциональные характеристики; впервые представлена типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности, применяемых с целью духовного воспитания будущих учителей музыки.

ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей музыки, что вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в вузе, в теорию реализации воспитывающих аспектов обучения. Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории и методики профессионального воспитания.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями педагогических вузов в учебно-воспитательной работе, при разработке методического обеспечения духовного воспитания будущих педагогов. Сформулированные педагогические принципы могут выступать регуляторами деятельности по духовному воспитанию будущих учителей. Разработанные и апробированные в ходе исследования диагностические и формирующие методики, обеспечивающие качественно новый воспитательный результат, имеют практическую ценность при решении проблем подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности на основе духовных ценностей.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в заседаниях межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании, Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности -основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009 г.), Всероссийской методологической конференции-семинаре (г. Сочи, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Российский учитель: вчера, сегодня, завтра» (Волгоград, 2010 г.), Международных педагогических чтениях «Теория и практика подготовки руководителей и педагогов к построению систем урочных и внеурочных занятий в информационном обществе» (Волгоград, 2010 г.), семинаре аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 7 работ общим объемом 3 п.л.).

Внедрение результатов исследования в практику образования осуществлялось в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (197 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. -75 е., 2-я гл. -83 е.),заключения (3 е.), списка использованной литературы (241 наименование).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Специфика ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки» посвящена выявлению содержательных характеристик духовного воспитания будущего учителя музыки, обусловленных спецификой его профессиональной подготовки в вузе (первый параграф), и выявлению возможностей и функций ситуации квазипрофессиональной деятельности в решении задач духовного воспитания будущих учителей музыки (второй параграф).

Анализ современных концепций духовного воспитания позволил выявить те из них, которые могут стать универсальной основой духовного воспитания в светских образовательных учреждениях. К ним относятся концепции В.А. Беляевой, Р.К. Бикмухаметова, Т.Н. Власовой, И.А. Колесниковой, И.А. Соловцовой.Н.Е. Щурковой. В диссертационном исследовании за основу взята концепция И.А. Соловцовой, дополненная выводами В.А. Беляевой, Р.К. Бикмухаметова, И.А. Колесниковой о духовном воспитании будущего педагога и выводами И.В. Ара-новской,Т.А. Затяминой об особенностях воспитания педагога-музыканта. Такой подход позволил конкретизировать общие содержательные характеристики духовного воспитания с учётом особенностей подготовки будущих учителей музыки к профессиональной деятельности.

Духовность является одной из ключевых категорий в системе подготовки будущего учителя музыки для работы с людьми. Духовное воспитание рассматривается в диссертации как феномен, определяющий становление смысложизненной позиции человека в мире, выявление и реализацию его человеческой сущности. При этом в развитии ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки выделяются три взаимосвязанных и согласованных между собой направления, которые иерархически выстраиваются в следующем порядке: поиск смысла своего бытия, решение смысложизненных проблем общего характера; поиск смыслов, заключённых в педагогической профессии; поиск смыслов, заключённых в музыкальных произведениях.

Духовность двойственна по своей природе, может быть ориентирована как на ценности, так и на их антиподы, что является выражением объективной двойственности мира и человека. В этой связи необходимо целенаправленно помогать будущему учителю музыки отличать позитивные духовные явления от негативных как в мире музыки, так и в собственном духовном мире и в духовном мире своих учеников, что должно составить важный аспект ситуации квазипрофессиональной деятельности.

Составляющими духовного воспитания будущего учителя музыки являются восхождение к ценностям - высшим духовным (Человек, Красота, Добро), социальным (культура, познание, труд), профессиональ-

но-педагогическим (обучающийся (воспитанник), профессиональные знания, профессиональное творчество) и ценностям музыкальной культуры (музыкальные произведения, обладающие значимостью для мировой культуры и заключающие в себе возможность для духовного совершенствования человека); восхождение к культуре, составляющей духовную среду существования человека, важнейшей частью которой является музыка, и формирование у будущего учителя музыкальной культуры, включающей культуру слушания музыкальных произведений, исполнительскую культуру и культуру музыкального творчества; восхождение к себе, предполагающее самопознание и духовное совершенствование; восхождение к Другому - реальному или воображаемому партнёру по взаимодействию, постижение его духовного мира. В качестве центра духовного воспитания будущего учителя музыки рассматривается музыкальное произведение.

В основе реализации всех составляющих духовного воспитания лежит понимание, характеризующее отношения будущего учителя музыки с миром ценностей (чтобы присвоить ценность, нужно понять её содержание), с миром культуры (выражает его внутреннее отношение к музыкальному произведению, обусловливает способы его музыкальной деятельности), его отношение к самому себе (самопознание и самоизменение возможны только благодаря реализации механизмов понимания) и отношение к Другому - обучающимся и другим субъектам педагогической деятельности, автору или герою музыкального произведения. В логике понимания музыкального произведения выделяются три этапа: восприятие, интерпретация и выражение переживаний.

Механизмом, объединяющим процесс решения всех задач духовного воспитания будущего учителя музыки, выступает смыслотворческая деятельность, позволяющая выявить смыслы, заключённые в музыкальных произведениях, и таким образом обеспечить присвоение ценностей разного уровня, сформировать музыкальную культуру в единстве её элементов, понять Другого (автора либо героя музыкального произведения и через это - Человека как носителя духовных качеств) и познать собственные духовные качества. В качестве центра, вокруг которого выстраивается совместная деятельность преподавателя и студентов в рамках ситуации квазипрофессиональной деятельности, рассматривается восприятие музыкального произведения, выступающее основой его понимания.

К особенностям студенческого возраста, благоприятным для осуществления духовного воспитания, можно отнести акцентирование внимания на проблемах смысложизненного характера (т.е. собственно духовных проблемах), касающихся не только общих вопросов бытия, но и вопросов профессионального становления, формирование самостоятель-

ности суждений и поступков, стремление и готовность к творчеству (в первую очередь в профессиональной сфере), обострённые эстетические переживания, оптимальное соотношение рациональной и эмоциональной составляющих в познании мира, других людей и в самопознании, обращённость к рефлексии и эмпатии, расширение круга и способов социальных взаимодействий. В качестве особенностей юношеского возраста, являющихся основой для возникновения трудностей и проблем духовного воспитания будущего учителя музыки, можно отметить возможность искажений в процессе построения собственной иерархии смыслов, ориентацию не на ценности, а на их антиподы, возможность развития эгоцентризма, обострённое внимание к различным аспектам физического развития, которые могут превалировать над проблемами духовного свойства, меркантильные устремления (в первую очередь в профессиональной сфере).

Эффективным средством духовного воспитания будущего учителя музыки выступает ситуация квазипрофессиональной деятельности, которая органично включена в образовательный процесс, протекающий в высшем учебном заведении, и оптимальным образом обеспечивает «щадящее» включение будущего учителя музыки в профессионально-педагогическую деятельность. Анализ исследований, выполненных с позиций контекстного обучения (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, И.А. Воробьёва и др.), и работ, посвященных проблемам профессионального воспитания (Р.К. Бикмухаметов, Н.М. Борытко), позволил выявить возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки, обусловленные следующими её особенностями: характер профессиональных задач и личностно-профес-сиональных проблем, составляющих основу содержания деятельности студентов в ситуации квазипрофессиональной деятельности, ориентирует на понимание двойственности, амбивалентности мира, в том числе духовного мира педагога и обучающегося; ситуация квазипрофессиональной деятельности предполагает обращение к знаниям методологического характера, требует интеграции разных типов знаний, знаний из разных отраслей и областей науки, что создаёт возможности для обращения к проблемам духовного свойства; ситуация квазипрофессиональной деятельности требует от её участников самоопределения в своём отношении к рассматриваемой проблеме, игровой роли, предметному содержанию ситуации, что невозможно без самопознания, рефлексии, следовательно, формируется такая составляющая духовного воспитания, как восхождение к себе; целостный характер ситуации предполагает формирование целостного мира будущего учителя в единстве его личностных, индивидуальных и субъектных свойств; ситуация квазипрофессиональной деятельности, как отмечалось выше, может быть реализова-

на только при условии наличия диалога между её участниками, следовательно, она ориентирована на Другого (не только реального партнёра по диалогу - однокурсника, преподавателя, но и на те роли, которые исполняют участники ситуации - ребёнок (обучающийся, воспитанник), учитель, классный руководитель, представитель школьной администрации, родители и т.п.); проблемный характер задач, предъявляемых в рамках ситуации квазипрофессиональной деятельности, стимулирует смыс-лотворческую деятельность студентов, выступающую основой духовного воспитания; естественный характер ситуации, исключающий всякую возможность назидательности, менторства со стороны преподавателя, что особенно важно для юношеского возраста.

В духовном воспитании будущего учителя музыки ситуация квазипрофессиональной деятельности выполняет следующие функции: функция ориентации на ценности обеспечивает присвоение будущим учителем музыки иерархии необходимых для успешной профессиональной деятельности и духовного развития ценностей - высших духовных, социальных, профессионально-педагогических, ценностей музыкальной культуры - в их единстве; функция обеспечения диапогичности взаимодействия направлена на реализацию такой составляющей духовного воспитания, как восхождение к Другому, и имеет двойную направленность -на музыкальное произведение и на реального или воображаемого партнёра по диалогу; функция стимулирования самопознания обеспечивает восхождение к себе и предполагает рефлексию, формирование духовного идеала и духовное совершенствование; функция выявления духовного потенциала музыкальных произведений направлена преимущественно на реализацию составляющей духовного воспитания - восхождение к культуре и предполагает формирование умения характеризовать разнообразные духовные явления, нашедшие отражение в том или ином музыкальном произведении; функция проектирования фрагментов взаимодействия учителя и обучающихся (воспитанников) и способов решения задач духовного воспитания самим студентом; функция смыслотворчества, выступающая в качестве интегративной и обеспечивающая формирование в единстве всех составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки.

Структура ситуации квазипрофессиональной деятельности представляет собой единство следующих компонентов: цели, реализующий преимущественно функцию ориентации на ценности и конкретизирующийся в каждой ситуации, исходя из особенностей конкретных студентов, уровня их духовного развития, степени ориентации их на ценности или на их антиподы; содержания, в качестве которого выступает, с одной стороны, содержание самого музыкального произведения, с другой -содержание педагогической деятельности - данный компонент реализу-

ет главным образом функцию выявления духовного потенциала музыкальных произведений; способов достижения цели, в качестве которых рассматриваются формы (проблемная задача, игровая ситуация, моделирование фрагмента профессиональной деятельности, анализ текста) и методы (интерпретация) воспитания - данный компонент реализует главным образом функцию проектирования и функцию выявления духовного потенциала музыкальных произведений; процесса, выстраиваемый в двух планах - реальном и условном - и реализующий преимущественно функцию обеспечения диалогичности взаимодействия; результата, под которым понимаются позитивные изменения, происходящие в отношении будущих учителей к ценностям, миру культуры, другому человеку и самому себе - данный компонент реализует интегративную функцию смыслотворчества; компонент рефлексии процесса и результата смысло-творческой деятельности (предварительная, текущая и итоговая), реализующий преимущественно функцию стимулирования самопознания.

Проведённый анализ позволяет понимать под ситуацией квазипрофессиональной деятельности фрагмент педагогической деятельности, обладающий всеми признаками целостности, предполагающий организацию ценностно-смыслового диалогического взаимодействия на музыкальном и педагогическом материале и обеспечивающий включение студента в будущую профессиональную деятельность на основе духовных ценностей в двух планах - реальном и условном.

Во второй главе диссертации «Процесс применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки» представлена типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности, использование которых целесообразно при решении задач духовного воспитания будущего учителя музыки (первый параграф), обоснована модель применения таких ситуаций, включающая логику конструирования и применения отдельных ситуаций квазипрофессиональной деятельности, этапы и принципы совместной деятельности преподавателя и студентов по применению ситуаций, описаны уровни духовного развития будущих учителей музыки, ставшие основой для диагностирования эффективности экспериментальной работы, представлены также результаты экспериментальной работы по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки (второй параграф).

Метод классификации и результаты экспериментальной работы по- . зволили разработать и уточнить типологию ситуаций квазипрофессиональной деятельности, применение которых целесообразно для решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки. Данная типология стала основой научно обоснованной логики применения ситуаций

квазипрофессиональной деятельности, направленной на решение задач духовного воспитания будущих учителей музыки. В диссертации выявлены и описаны типы ситуаций квазипрофессиональной деятельности, выделение которых обусловлено составляющими духовного воспитания.

Ситуации восхождения к ценностям обеспечивают присвоение будущими учителями музыки ценностей разного уровня и способствуют формированию их внутренней иерархии. Эти ситуации способствуют осознанию духовных ценностей; в них дается информация о духовных ценностях бытия, в том числе реализуемых в профессиональной деятельности учителя музыки, их роли в жизни и профессиональной деятельности человека, в его духовном самосовершенствовании. Данные ситуации содействуют обработке информации о ценностях, размышлению над ней, обнаружению в каждой ценности собственных смыслов.

Ситуации восхождения к культуре - это ситуации «взаимодействия» с музыкальным произведением. Однако при этом учитывается влияние педагогической деятельности на тот образ произведения, который складывается у будущего учителя музыки. Здесь важны как степень адекватности восприятия, так и собственные, субъективные оттенки в понимании студентом музыкального произведения, способность понимать автора и лирического героя музыкального произведения.

Ситуации восхождения к Другому. Главной задачей таких ситуаций является формирование способности к пониманию Другого - обучающегося, воспитанника, других субъектов педагогической деятельности. Понимание осуществимо в диалоге, предполагающем уникальность каждого партнёра, равенство их друг другу, различие и оригинальность точек зрения, ориентацию каждого на понимание и активную интерпретацию точек зрения партнёра, ожидание ответа и его предвосхищение, дополнительность позиций участников общения, выступающего особой формой духовного взаимообогащения.

Ситуации восхождения к себе предполагают реализацию следующей логики: рефлексия - осознание разницы между идеальным и актуальным уровнями духовного развития - духовное самосовершенствование. В рамках таких ситуаций осуществляются формирование духовного идеала будущего учителя музыки и стимулирование стремления к духовному самосовершенствованию.

В каждом типе ситуаций выделяется четыре их вида, в основе выделения которых лежит специфика смыслотворческой деятельности, осуществляемой в форме анализа, рефлексии, активного взаимодействия или проектирования: аналитические, в рамках которых осуществляется выявление особенностей и общих закономерностей существования и развития ценностей, культурных феноменов, духовного мира человека;рефлексивные, направленные на постижение учителем музыки собственного

духовного мира, внутренней иерархии ценностей, музыкальной культуры как личностного образования, способов взаимодействия с другими людьми; интерактивные, главной целью которых является формирование системы диалогических отношений будущего учителя музыки с миром ценностей и культуры, с другими людьми, в том числе с субъектами педагогического процесса, способности к внутреннему диалогу; проективные, предполагающие самореализацию и самоутверждение будущего учителя музыки как творца культуры и как педагога-профессионала, трансляцию им в окружающую социальную среду индивидуальных духовных ценностей.

Обоснованная в диссертации модель применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей музыки включает логику конструирования и применения отдельных ситуаций квазипрофессиональной деятельности, этапы и принципы совместной деятельности преподавателя и студентов в данных ситуациях. Логика конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности определяется их структурой и предполагает взаимосвязанное определение целей, содержания, форм и методов, способов организации взаимодействия, способов оценки результата. Алгоритм реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности включает последовательность следующих шагов: введение в ситуацию, не будучи составной частью ситуации квазипрофессиональной деятельности, предваряет её, создавая определённые интеллектуальный и эмоциональный настрой; актуализация теоретических знаний обеспечивает единство теоретических знаний и их практической реализации. Наиболее целесообразна в ситуации квазипрофессиональной деятельности проблемная либо игровая форма актуализации знаний. Актуализация знаний может оказаться востребованной и на других этапах ситуации. Далее - предъявление текста, проблемной задачи, основы для моделирования, правил игры. Здесь важно, чтобы студенты уяснили суть задачи, верно поняли, какие действия и с какой целью они должны выполнить, на получение какого предметного или духовного результата ориентирована ситуация, уяснили содержание роли, которую они должны выполнить. Следующий шаг - организация взаимодействия, которое должно носить диалогический характер, чтобы в его ходе осуществлялась ориентация на Другого. Этот шаг предполагает предъявление требований, регламентирующих процесс взаимодействия. Далее - презентация результатов квазипрофесиональ-ной деятельности, которая может осуществляться в разных формах: защита проекта, мультимедийная презентация, проигрывание определённого сюжета, исполнение музыкального произведения, написание сочинения, представление и комментирование модели, разработанной формы воспитательной работы или фрагмента урока, реферата или доклада

(важно, чтобы при любой форме представления результаты деятельности будущих педагогов содержали элементы творчества); рефлексия, которая может являться завершающим шагом при реализации ситуации квазипрофессиональной деятельности, предварять ситуацию, выполняя функцию введения в ситуацию, быть текущей - применяться на разных этапах ситуации и осуществляться в разных формах.

Наиболее полно свои функции в духовном воспитании будущих учителей музыки такая ситуация выполняет при условии поэтапной организации совместной деятельности преподавателя и студентов. При этом положение о целостности педагогического процесса и педагогической деятельности обусловливает организацию применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности таким образом, чтобы на каждом из этапов формировались в единстве все составляющие духовного воспитания, но одна из них являлась ведущей. Опытно-экспериментальная работа показала, что одной из целесообразных является логика педагогической деятельности, представляющая собой последовательность четырёх этапов.

I этап - стимулирование смыслотворчества. Цель данного этапа -помочь студентам обнаружить духовные смыслы будущей профессиональной деятельности, отношений с её субъектами, раскрыть амбивалентность мира культуры и духовного мира человека. Особое внимание уделяется проблеме соотношения духовных смыслов музыкальных произведений с духовным миром человека. Ведущей составляющей духовного воспитания выступает восхождение к ценностям, т.к. именно обращение к ценностям разного уровня позволяет стимулировать смысло-творческую деятельность. Ведущими средствами являются ситуации восхождения к ценностям, а среди них - рефлексивные ситуации, поскольку именно они позволяют обратить студента к собственной системе ценностей и к системе ценностей другого человека.

II этап - формирование системы диалогических отношений. Цель его -«открытие» будущими учителями многообразия мира взаимодействующих в профессионально-педагогической и музыкально-педагогической деятельности субъектов, формирование способности к ведению диалога в профессиональной сфере. Ведущей составляющей духовного воспитания выступает восхождение к Другому, что является необходимой предпосылкой самопознания и самоизменения, а также полноценного включения будущего учителя музыки в мир культуры. Главные средства -ситуации восхождения к Другому, поскольку диалог - это взаимодействие с Другим, обращение к его духовному миру, стремление понять и принять Другого в его разнообразных духовных проявлениях.

III этап - погружение в мир культуры. Цель этапа - осознание будущими учителями музыки амбивалентности (полярности) и многообра-

зия мира культуры, выявление ими педагогического потенциала музыкальных произведений и формирование умений реализовывать этот потенциал, формирование у будущих учителей музыки позиций транслятора ценностей культуры и субъекта культурного и педагогического творчества. Ведущей составляющей духовного воспитания является восхождение к культуре, понимаемое в двух аспектах: восхождение к объективно существующему миру музыкальной культуры и формирование внутренней музыкальной культуры, с одной стороны, и восхождение к педагогической культуре - с другой. Ведущими средствами выступают ситуации восхождения к культуре, позволяющие эмоционально пережить и осмыслить на духовном уровне, с ценностных позиций музыкальное произведение как культурный феномен, а также различные явления педагогической культуры.

IV этап - стимулирование духовного совершенствования. Целью данного этапа являются формирование у будущих учителей музыки стремления (потребности) к духовному совершенствованию, определение ими перспектив духовного совершенствования, овладение в большей или меньшей степени (в зависимости от уровня духовного развития) разнообразными способами духовного самосовершенствования в рамках будущей профессии. Ведущей составляющей духовного воспитания выступает восхождение к себе, реализуемое в разной степени - от начала формирования духовного идеала до овладения способами духовного самосовершенствования. Ведущими средствами являются ситуации восхождения к себе, позволяющие студенту акцентировать внимание на собственном духовном мире с учётом специфики будущей профессиональной деятельности, выражать свои духовные состояния и переживания на языке музыки и средствами педагогической деятельности, оценивать свои духовные достижения и перспективы развития, определять разницу между духовным идеалом и актуальным уровнем духовного развития, выявлять пути и способы духовного самосовершенствования.

В работе по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки преподавателю вуза целесообразно ориентироваться на две группы гуманитарных принципов, которые обеспечивают ее целостный характер. Теоретическим основанием для формулирования принципов послужили концептуальные положения гуманитарной педагогической парадигмы о необходимости ориентации воспитания на ценности, о диалогическом характере воспитания; сущностные характеристики духовного воспитания; особенности деятельности по духовному воспитанию будущего учителя музыки. Принципы проектирования и конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности: ориентация на ценности, позволяющая придать духовному развитию будущего учителя музыки по-

ложительную направленность, обратить его к позитивному полюсу культуры, обеспечивающая формирование у него гуманитарной позиции в профессии; целостность, означающая, что к конструированию ситуации квазипрофессиональной деятельности следует подходить с позиций учёта в единстве её целостных и структурно-функциональных характеристик и характеристик духовного воспитания; амбивалентость, в соответствии с которой следует отбирать и структурировать содержание ситуации таким образом, чтобы в нём отражалось многообразие проявлений духовного мира человека, способов профессионально-педагогической деятельности и профессионального саморазвития на духовной основе; проблемность, реализация которой предполагает конструирование материала в виде проблемной задачи, незавершённой ситуации, текста, предполагающего возможность неоднозначного толкования. Принципы реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности: центрация на личности студента и музыкальном произведении, предполагающая планомерное создание условий для целенаправленного развития личностных, индивидуальных и субъектных свойств будущего учителя музыки в процессе его «взаимодействия» с музыкальным произведением; индивидуализация, обусловленная вариативностью, многообразием, неповторимостью путей и способов духовного развития; диалогичность, направленная на формирование системы диалогических отношений студента, в том числе в профессиональной деятельности; продуктивность обучения, означающая, что совместная деятельность преподавателя и студента -будущего учителя музыки должна быть направлена на творческую переработку знаний и музыкальных произведений и создание нового в мире музыкальной и педагогической культуры.

Анализ различных динамических моделей, разработанных в педагогической науке: общепедагогических (B.C. Ильин), универсальных моделей духовного воспитания (И.А. Соловцова), моделей духовного воспитания студентов (С.Н. Никитенко), моделей духовного воспитания будущих педагогов (В .А. Беляева, И.А. Колесникова) - позволил выделить уровни духовного развития будущих учителей музыки, ставшие основой диагностирования эффективности разработанной модели. 1-й уровень - отсутствие выраженных проявлений духовных отношений: студент имеет знания о ценностях разных уровней, но знания эти отрывочны или искажены; потребляет предметы культуры (музыкальные произведения) для удовлетворения своих потребностей; отношение к Другому характеризуется узостью и избирательностью; студент не воспринимает себя как носителя духовных качеств. 2-й уровень - обнаружение духовных смыслов будущей профессиональной деятельности: будущий учитель музыки способен присваивать, сохранять и транслировать ценности, но не всегда может соотнести ценности музыкальной культуры с профессионально-

педагогическими ценностями; выступает как носитель культуры; круг отношений к Другому шире, однако глубина восприятия Другого, взаимодействия с ним зависят от внешних факторов; пытается осмыслить свою роль как представителя педагогической профессии и носителя ценностей музыкальной культуры. 3-й уровень - осознание множественности мира: студентом присвоены высшие духовные ценности и ценности музыкальной культуры, частично - ценности педагогической культуры; будущий учитель музыки выступает выразителем и транслятором культуры; отношения с Другим в целом носят диалогический характер, но зависят от внешних условий; имеется собственный духовный идеал, однако студент не всегда может определить разницу между идеалом и собственным уровнем духовного развития. 4-й уровень - духовное саморазвитие-. у будущего учителя музыки сложилась индивидуальная иерархия духовных ценностей, которые выступают ориентирами в его деятельности и духовном совершенствовании; он выступает в качестве творца культуры; способен, плодотворно взаимодействуя с Другим, сохранять свою неповторимость; рассматривает будущую профессиональную деятельность как новый уровень духовного бытия. Особенности студентов, находящихся на разных уровнях духовного развития, позволяют выявить перспективы и корректно сформулировать задачи духовного воспитания для представителей каждого уровня.

Результативность духовного воспитания будущего учителя музыки диагностируется на основе следующих критериев: восприятие музыкального произведения (показатели - степень адекватности восприятия культурному контексту, способность относить музыкальное произведение к позитивному либо негативному полюсу культуры, способность воспринимать его сточки зрения задач собственного духовного совершенствования, умение воспринимать его с позиций будущей профессионально-педагогической деятельности); интерпретация музыкального произведения (показатели - способность выделять ценностное содержание музыкального произведения и объяснять его, умения выражать при интерпретации собственные чувства, учитывать духовные потребности обучающихся); выражение переживаний (показатели - выражение переживаний в устной, музыкальной, иных художественных формах-рисунки, мини-сочинения, эссе, прикладное творчество и т.п.).

Экспериментальная работа по определению степени эффективности разработанной логики педагогической деятельности проводилась в течение четырёх лет на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Общая численность экспериментальной группы в продолжении формирующего эксперимента составила 54 чел. В рамках диагностического эксперимента использовались модифицированная методика нестандартизированного

наблюдения «Луковица», разработанная Н.Е. Щурковой; модифицированная методика определения ценностных ориентации М. Рокича; методика смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; модифицированная методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах»; проективная методика «Незаконченное предложение»; анализ устных высказываний студентов; мини-сочинения; рефлексивные эссе; рисунки будущих учителей, отражающие образы, которые возникают в процессе слушания музыкальных произведений; анализ музыкального творчества студентов. Динамика изменений, происшедших со студентами в процессе экспериментальной работы, представлена на рисунке.

НУровеиь 1 □ Уровеиь 2 Н Уровень 3 ■ Уровень 4

Экспериментальная Массовый Экспериментальная Массовый группа опыт группа опыт

На начало эксперимента

На конец эксперимента

Динамика изменений уровней духовного развития будущих учителей музыки в процессе экспериментальной работы

Из диаграммы видно, что в начале экспериментальной работы количество студентов, находившихся на разных уровнях духовного развития, сопоставимо для экспериментальной группы (общее число студентов - 54 чел.) и массового опыта (было обследовано 179 будущих учителей музыки, обучающихся в педагогических университетах Санкт-Петербурга, Воронежа, Минска). После завершения формирующего эксперимента количество студентов, находящихся на уровне отсутствия выраженных проявлений духовных отношений, в экспериментальной группе уменьшилось на 18%, в массовом опыте - на 10%; на уровне духовного саморазвития увеличилось на 7% в экспериментальной группе и на 4% -в массовом опыте. Количество студентов, находящихся на двух высших уровнях духовного развития, после завершения экспериментальной работы составило 59% в экспериментальной группе и 43% - в массовом

опыте (на начало эксперимента - 30% в экспериментальной группе и 31%-в массовом опыте). Кроме того, динамика духовного развития в контрольной группе оказалась выражена более ярко, чем в массовом опыте, и составила более 15% при переходе с одного уровня на другой, более высокий, что свидетельствует о высокой эффективности обоснованной в диссертации модели духовного воспитания будущего учителя музыки.

В заключении диссертации изложены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: специфика духовного воспитания будущего учителя музыки определяется наличием в его структуре ценностей музыкальной культуры, в связи с чем содержательным центром духовного воспитания выступает музыкальное произведение; возможность использования ситуации квазипрофессиональной деятельности в качестве средства духовного воспитания будущих учителей музыки определяется её высоким потенциалом в организации смыслотворческой деятельности студентов; духовное воспитание будущих учителей музыки приобретает законосообразный характер, если базируется на нормативной модели, обеспечивающей наиболее полную реализацию функций ситуации квазипрофессиональной деятельности в формировании духовной (ценностно-смысловой) сферы.

В ходе исследования определился круг проблем, которые нуждаются в дальнейшем, более глубоком исследовании: выявление и обоснование педагогических средств, которые могут быть использованы в целостном учебно-воспитательном процессе педагогического вуза для решения задач духовного воспитания будущих учителей; научное обоснование целостного процесса духовного воспитания студентов в системе многоуровневого педагогического образования, что требует выявления специфики духовного воспитания будущих учителей на разных уровнях педагогического образования и обоснования способов обеспечения преемственности между уровнями. Специального исследования требует также проблема выявления воспитательного потенциала педагогических средств, традиционно рассматриваемых как дидактические, и его целенаправленного использования для решения задач духовного воспитания. В глубоком изучении нуждается вопрос о подготовке будущих учителей музыки к работе по духовному воспитанию обучающихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Научная статья в издании, входящем в реестр ВАК РФ

1. Ли, Пэйфань. Ситуация квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки: структурно-функциональ-

ные характеристики / Пэйфань Л и И Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.; Педагогические науки. - 2010. -№ 2 (46) - С. 27-31 (0,4 пл.).

Научные статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Ли, Пэйфань. Музыкальная культура как педагогическая категория: содержательные характеристики / Пэйфань Ли // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России : материалы Междунар. пед. форума. - Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - Ч. I. - С. 166-171 (0,4 п.л.).

3. Ли, Пэйфань. Понимание как средство воспитания культуры слушания музыкальных произведений у будущих учителей музыки / Пэйфань Ли // Избранные вопросы педагогической теории : сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. - Вып. 2.-С. 112-120 (0,6 п.л.).

4. Ли, Пэйфань. Духовное воспитание будущего учителя музыки на основе гуманитарных принципов / Пэйфань Ли II Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности : сб. науч. ст. - Ульяновск : УлГПУ, 2009. - С. 300-305 (0,3 п.л.).

5. Ли, Пэйфань. Аксиологический подход как основа построения модели духовного воспитания будущего учителя музыки / Пэйфань Ли // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины : материалы Всерос. методол. конф.-семинара. - Краснодар, 2009. - С. 345-351 (0,5 п.л.).

6. Ли, Пэйфань. Функции ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки / Пэйфань Ли II Российский учитель: вчера, сегодня, завтра : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 22 апр. 2010 г. - Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2010. - С. 237-243 (0,4 п.л.).

7. Ли, Пэйфань. Духовное воспитание будущего учителя музыки: процессуальные характеристики I Пэйфань Ли // Теория и практика подготовки руководителей и педагогов к построению систем урочных и внеурочных занятий в информационном обществе: материалы Междунар. пед. чтений. - Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия» : Изд-во ВГАПК РО, 2010. - Ч. 1. - С. 72-79 (0,4 п.л.).

ЛИ Пэйфань

СИТУАЦИЯ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 12.05.10 г. Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-иэд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказе**!/.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ли Пэйфань, 2010 год

Введение.

Глава 1. специфика ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки.

1.1. Особенности духовного воспитания будущего учителя музыки.

1.2. Возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки.

Выводы первой главы.

Глава 2. процесс применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки.

2.1. Типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности в контексте духовного воспитания будущего учителя музыки

2.2. Логика применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущего учителя музыки.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ситуация квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки"

Актуальность исследования. Для российской педагогики традиционным является представление о том, что правильно организованное воспитание способно обеспечить стабильные позитивные изменения в обществе. Так, в педагогической концепции И.А. Ильина ведущим выступает тезис о конструктивном воспитании как гарантии благополучия общества. Этот тезис в той или иной форме встречается в трудах всех российских педагогов, исследующих проблемы воспитания. Особенно актуальна эта мысль в современных условиях, когда «деградация нематериальной сферы жизни общества, включающей в себя систему ценностей, отношения между людьми, отношения между человеком и обществом, отношение человека к культуре. очень быстро ведёт к деградации сферы материальной» [Соловцова, 2006, с. 4].

В XXI в. одной из тенденций развития мирового образовательного процесса выступает гуманитаризация образования, предполагающая, среди прочего, акцентирование на тесной интеграции обучения и воспитания, в том числе в сфере высшего профессионально-педагогического образования. Такая интеграция предполагает широкое включение в процесс профессиональной подготовки учителей педагогических средств, обеспечивающих формирование профессиональных качеств на основе развития духовности будущего педагога, что позволяет придать его профессиональной позиции необходимую устойчивость и ориентировать его на ценности общества и педагогической профессии. В современных условиях перед преподавателями педагогических вузов стоит важная и сложная задача создания наилучших условий для подготовки учителя, являющегося носителем и выразителем непреходящих духовных ценностей, сознающего свою профессиональную ответственность и долг перед обучающимися (воспитанниками) и перед обществом, способного к выбору и самоопределению на основе духовных ценностей.

Особенно актуальна эта задача применительно к будущим учителям музыки (И.В. Арановская, Т.А. Затямина, В.В. Медушевский, Л.И. Уколова и др.), поскольку они являются носителями и трансляторами ценностей мировой культуры, и от того, насколько развита их духовная сфера, зависят их возможности в передаче таких ценностей обучающимся, в приобщении их к духовным богатствам, накопленным человечеством.

Результаты проведённых нами опросов (всего было опрошено 84 преподавателя вузов Санкт-Петербурга, Волгограда, Воронежа, Минска, непосредственно включённых в процесс подготовки учителей музыки) показали, что все преподаватели признают необходимость духовного воспитателя будущих учителей музыки, отмечают их высокую миссию как носителей духовных ценностей. Однако в то же время преподаватели имеют ограниченное представление о сущности духовного воспитания, связывая его главным образом с формированием музыкальной культуры и общим культурологическим просвещением будущих учителей музыки (77 %). 64 % преподавателей полагают, что духовное воспитание будущего учителя музыки либо не требует специальных педагогических средств и осуществляется благодаря получению знаний культурологического характера, «погружению» студентов в мировую музыкальную культуру, либо должно реализовываться во внеаудиторной воспитательной работе, называя среди средств духовного воспитания в первую очередь акции милосердия. Проведённое диагностическое исследование позволило установить, что одной из причин, затрудняющих эффективное духовное воспитание будущих учителей музыки, является слабое использование преподавателями вузов педагогических средств, используемых в процессе обучения.

Одним из средств духовного воспитания может выступать ситуация квазипрофессиональной деятельности (А.А. Вербицкий). Между тем такие ситуации используются в учебном процессе вуза для обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя; их воспитательная функция реализуется далеко не в полной мере. Причиной этого является слабая разработанность воспитывающего аспекта ситуации квазипрофессиональной деятельности, затрудняющая её использование в качестве средства духовного воспитания будущих учителей музыки.

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования проблематики, связанной со средствами духовного воспитания будущего учителя музыки, которые условно можно разделить на три группы. Первую группу составляют исследования, связанные с общими проблемами духовного воспитания и вопросами духовного воспитания будущего педагога, к которым относятся работы В.И. Беляевой, Р.К. Бикмухаметова, Т.И. Власовой, И.А. Колесниковой, JI.M. Лузиной, И.А. Соловцовой и др., создающие основу для выявления специфики духовного воспитания будущих учителей музыки. Вторая группа исследований посвящена проблемам музыкальной педагогики и подготовки учителя музыки в высших учебных заведениях, рассматриваемой с точки зрения единства обучения и воспитания. Данная проблематика рассматривается в работах Э.Б. Абдуллина, И.В. Арановской, Л.Г. Арчажниковой, Т.А. Затяминой, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяра и др., выводы которых позволяют выявить роль духовного воспитания в профессиональной деятельности учителя музыки. В исследованиях третьей группы раскрываются сущностные характеристики ситуационного подхода в общем и профессиональном воспитании будущих учителей с позиций гуманизации (В.В. Сериков) и гуманитаризации (Н.М. Борытко) образования, характеризуются возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в подготовке специалистов (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, И.А. Воробьёва и др.). Это создаёт необходимые возможности для разработки модели применения ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущего учителя музыки.

Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов исследования проблемы духовного воспитания будущих учителей музыки, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Необходимо уточнение специфики духовного воспитания будущих учителей музыки с учётом требований их профессиональной деятельности, выявление возможностей ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки и определение границ этих возможностей, обоснование структуры ситуации квазипрофессиональной деятельности, оптимальной для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки, разработка типологии таких ситуаций, обоснование логики применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки в современных условиях.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке модели применения ситуации квазипрофессиональной деятельности для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки: усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, концепции модернизации российского образования до 2010 г., где духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших элементов системы воспитательной работы в образовательных учреждениях разного уровня, и т.д. На основе этих документов в высших педагогических учебных заведениях предпринимаются попытки организации духовного воспитания через систему элективных курсов и факультативов, систему внеаудиторной воспитательной работы. В обучении будущих учителей наблюдается отход от традиционных педагогических средств, представленных в «знаниевой» парадигме, обращение к интерактивным и проективным методам обучения. Однако реализации воспитательной функции обучения, использованию воспитывающих возможностей «контекстных» (А.А. Вербицкий) средств обучения, обеспечивающих в силу своей целостности реализацию в единстве задач профессиональной подготовки и формирования духовных качеств будущего учителя, не уделяется достаточного внимания в силу недостаточного теоретического осмысления этих аспектов профессиональной подготовки будущего учителя.

Все более остро обнаруживаются противоречия между: потребностью общества в учителях музыки как выразителях и трансляторах духовных ценностей и дефицитом научного знания о сущности духовного воспитания будущего учителя музыки с учётом специфики его профессиональной деятельности; необходимостью использования воспитательного потенциала дидактических средств для решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки и отсутствием целостного знания о ситуации квазипрофессиональной деятельности в единстве её дидактического и воспитательного аспектов, невыявленностью её ценностно-смыслового потенциала; необходимостью использования для решения разных задач духовного воспитания будущих учителей музыки особых разновидностей и форм ситуаций квазипрофессиональной деятельности и отсутствием в современной педагогической науке типологии таких ситуаций, разработанной с учётом особенностей их применения как средства духовного воспитания; потребностью в законосообразном построении деятельности по духовному воспитанию будущих педагогов и неразработанностью логики и принципов применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания учителей музыки.

Исходя из обозначенных противоречий, проблему исследования можно сформулировать как необходимость разработки теоретических основ и логики применения ситуации квазипрофессиональной деятельности как одного из эффективных средств духовного воспитания будущего учителя музыки в современной системе высшего образования.

Объект исследования — процесс воспитания будущего учителя музыки в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — сущностные характеристики ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущностные характеристики духовного воспитания будущего учителя музыки с позиций гуманитарной педагогической парадигмы.

2. Выявить возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки.

3. Разработать типологию ситуаций квазипрофессиональной деятельности и раскрыть особенности каждого типа ситуаций при решении задач духовного воспитания будущего учителя музыки.

4. Обосновать логику и принципы применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что духовное воспитание будущих учителей музыки будет осуществляться более эффективно в сравнении с имеющейся практикой при соблюдении следующих условий: духовное воспитание будет рассматриваться как феномен, определяющий становление смысложизненной позиции будущего педагога, а духовная составляющая будет выступать в качестве базовой в профессиональной подготовке будущего учителя музыки; в деятельности по духовному воспитанию будут реализовываться такие направления, как решение смысложизненных проблем общего характера, поиск смыслов, заключённых в педагогической профессии; поиск смыслов, заключённых в музыкальных произведениях; в качестве основной функции ситуации квазипрофессиональной деятельности будет рассматриваться функция смыслотворчества, обеспечивающая формирование в единстве всех составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки, а содержательным центром такой ситуации будет выступать музыкальное произведение, рассматриваемое как духовный феномен во всей его сложности и противоречивости; для решения разных задач духовного воспитания будущих учителей музыки будут применяться разные типы ситуаций квазипрофессиональной деятельности, выделение которых будет обусловлено составляющими духовного воспитания (восхождение к ценностям, культуре, к себе и к значимому другому), и их виды, в основе выделения которых будет лежать специфика смыслотворческой деятельности, осуществляемой в форме анализа, рефлексии, активного взаимодействия или проектирования; логика педагогической деятельности по духовному воспитанию будущих учителей музыки будет представлять собой последовательность этапов, обусловленную динамикой процесса духовного развития будущего учителя музыки, - от стимулирования смыслотворческой деятельности через формирование системы диалогических отношений и погружения в мир культуры к стимулированию духовного совершенствования — и будет включать в себя в качестве составляющей алгоритм конструирования и реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения гуманитарной педагогики о ценностно-смысловых и культурологических основаниях воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Л.П. Разбегаева, Н.Е. Щуркова), о духовности как основе личностных, индивидуальных и субъектных качеств человека, в том числе профессиональных (В.А. Беляева, Т.И. Власова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, О.Л. Янушкявичене); положения ситуационного подхода в воспитании о педагогической ситуации как целостной «единице» педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.А. Павлов, В.В. Сериков, И.А. Соловцова); идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических феноменов на каждой стадии их становления (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев); идеи контекстной педагогики о ведущей роли ситуации квазипрофессиональной деятельности в профессионально-личностном становлении будущего специалиста (Н.А. Бакшаева, Н.В. Басалаева, А.А. Вербицкий, И.А. Воробьёва); положения о духовном воспитании будущих учителей как доминанте их профессионального становления (В.А. Беляева, Р.К. Бикмухаметов, Н.Л. Клячкина, А.А. Кухтин); выводы музыкальной педагогики о формировании духовной составляющей музыкальной культуры (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Л.А. Рапацкая, Л.В. Школяр и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ концептуальных положений, представленных в литературе по проблеме исследования, системный и структурно-функциональный анализ, моделирование, проектирование, классификация, систематизация; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), тестирование, экспертная оценка, анализ творческих работ студентов, нестандартизированное наблюдение, обобщение педагогического опыта, формирующий эксперимент, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Исследование проводилось в 2006 - 2010 гг. и включало три этапа:

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) на основе изучения и критического анализа научной литературы по проблемам духовного воспитания были выявлены концептуальные положения, определяющие авторский подход к пониманию духовного воспитания будущего учителя музыки, определена специфика духовного воспитания будущего учителя музыки, разработана модель духовного развития будущего учителя музыки. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его теоретико-методологические основы и эмпирическая база, организован констатирующий эксперимент. Поисковая работа велась на базе ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Второй этап (2007 — 2009 гг.) был связан с выявлением сущностных характеристик ситуации квазипрофессиональной деятельности, её возможностей в духовном воспитании будущих учителей музыки, разработкой типологии ситуаций квазипрофессиональной деятельности, обоснованием и экспериментальной проверкой логики и принципов деятельности преподавателя вуза по применению такой ситуации с целью духовного воспитания будущих учителей музыки.

Третий этап (2009- 2010 гг.) был посвящен уточнению и корректировке отдельных элементов модели применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки, оформлению и апробации результатов исследования, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке выводов исследования, оформлению текста диссертации.

Эмпирическиую базу исследования составил Институт художественного образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

На защиту выносятся следующие положения:

2. Под ситуацией квазипрофессиональной деятельности понимается фрагмент педагогического процесса, обладающий всеми признаками целостности, предполагающий организацию ценностно-смыслового диалогического взаимодействия на музыкальном и педагогическом материале и обеспечивающий включение студента в будущую профессиональную деятельность на основе духовных ценностей в двух планах - реальном и условном. Возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки обусловлены тем, что она ориентирует на понимание амбивалентности духовного мира; предполагает обращение к знаниям методологического характера, что создаёт возможности для обращения к проблемам духовного свойства; требует от её участников самоопределения в своём отношении к рассматриваемой проблеме; может быть реализована только при условии наличия диалога между её участниками; стимулирует смыслотворческую деятельность. В духовном воспитании будущего учителя музыки данная ситуация выполняет функции ориентации на ценности; обеспечения диалогичности взаимодействия; стимулирования самопознания; выявления духовного потенциала музыкальных произведений; проектирования фрагментов педагогической деятельности на духовной основе и способов решения задач духовного воспитания самим студентом; смыслотворчества, выступающую в качестве интегративной и обеспечивающую формирование в единстве всех составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки. Структура такой ситуации представляет собой единство следующих компонентов: цель, ориентирующая на духовные ценности; содержание, в качестве которого выступают музыкальное произведение и педагогическая деятельность; способы достижения цели, в качестве которых рассматриваются формы и методы воспитания; процесс, выстраиваемый в двух планах — реальном и условном; результат, под которым понимаются позитивные изменения, происходящие в духовной сфере будущих учителей; рефлексия процесса и результата смыслотворческой деятельности.

4. Одной из целесообразных является логика педагогической деятельности, представляющая собой последовательность четырёх этапов: стимулирование смыслотворчества, целью которого является обнаружение студентами духовных смыслов будущей профессиональной деятельности; формирование системы диалогических отношений, цель которого - развитие способности к ведению диалога в профессиональной сфере; погружение в мир культуры, цель которого - формирование у будущих учителей музыки позиции субъекта культурного и педагогического творчества; стимулирование духовного совершенствования, цель которого - определение перспектив духовного совершенствования, овладение способами духовного самосовершенствования в рамках будущей профессии. При применении ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки преподавателю вуза целесообразно ориентироваться на две группы принципов: принципы проектирования и конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности (ориентация на ценности, целостность, амбивалентость, проблемность) и принципы их реализации (цеитрация на личности студента и музыкальном произведении, индивидуализация, диалогичность, продуктивность обучения).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлены логика и принципы педагогической деятельности по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей музыки, разработанная на основе положений гуманитарно-целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов; уточнены сущностные характеристики духовного воспитания с учётом специфики профессиональной подготовки учителя музыки; конкретизированы научные представления об уровнях духовного развития будущих учителей, с учётом которых осуществляется деятельность по духовному воспитанию, о критериях и показателях выделения таких уровней; впервые обоснованы возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки, её целостные и структурно-функциональные характеристики; впервые представлена типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности, применяемых с целью духовного воспитания будущих учителей музыки.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена уточнением содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания будущих учителей музыки, что дополняет современную теорию духовного воспитания; разработкой уровневой модели духовного развития будущих учителей музыки, конкретизирующей фундаментальное положение гуманитарно-целостного подхода о стадийном характере воспитательного процесса; обоснованием воспитательных возможностей и сущностных характеристик, типов и видов ситуации квазипрофессиональной деятельности, что можно рассматривать как дополнение научного знания о средствах духовного воспитания; обоснованием логики и принципов педагогической деятельности по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей музыки, что вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в вузе, в теорию реализации воспитывающих аспектов обучения. Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории и методики профессионального воспитания.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в работе на заседаниях Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании, на Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности- основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009 г), на Всероссийской методологической конференции-семинаре (г. Сочи, 2009 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2010 г.), на семинаре аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 6 работ общим объемом 2,1 п.л.).

Внедрение результатов исследования в практику образования осуществлялось в Институте художественного образования ГОУ ВПО ВФ «Волгоградский государственный педагогический университет» (г. Волгоград).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (197 с.) состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я гл. — 75 е., 2-я гл. — 83 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (241 наименование).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Моделирование педагогической деятельности по применению ситуаций квазипрофессиональной деятельности с целью решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки, применение метода классификации, позволившее представить многообразие таких ситуаций в структурированном виде, а также результаты экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. С учётом специфики составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки и особенностей целостных и структурно-функциональных характеристик ситуации квазипрофессиональной деятельности целесообразно выделение четырёх типов ситуаций квазипрофессиональной деятельности, применяемых для решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки:

Ситуации восхождения к ценностям обеспечивают присвоение будущими учителями музыки ценностей разного уровня и способствуют формированию у них внутренней иерархии духовных ценностей. Эти ситуации способствуют осознанию духовных ценностей; в них дается информация о духовных ценностях бытия, в том числе реализуемых в профессиональной деятельности учителя музыки, их роли в жизни и профессиональной деятельности человека, в его духовном самосовершенствовании. Данные ситуации содействуют обработке информации о ценностях, размышлению над ней, обнаружению в каждой ценности собственных смыслов.

Ситуации восхождения к культуре— это главным образом ситуации «взаимодействия» с музыкальным произведением. Однако при этом учитывается влияние педагогической деятельности на тот образ произведения, который складывается у будущего учителя музыки. Здесь важны как степень адекватности восприятия, так и собственные, субъективные оттенки в понимании студентом музыкального произведения, способность понимать автора и лирического героя музыкального произведения.

Ситуации восхождения к Другому. Главной задачей таких ситуаций является формирование способности к пониманию Другого — обучающегося, воспитанника, других субъектов педагогической деятельности. Понимание осуществимо в диалоге, предполагающем уникальность каждого партнёра, равенство их друг другу, различие и оригинальность точек зрения, ориентацию каждого на понимание и активную интерпретацию точек зрения партнёра, ожидание ответа и его предвосхищение, дополнительность позиций участников общения и выступающем особой формой духовного взаимообогащения.

Ситуации восхождения к себе предполагают реализацию следующей логики: рефлексия - осознание разницы между идеальным и актуальным уровнями духовного развития - духовное самосовершенствование». В рамках таких ситуаций осуществляется формирование духовного идеала будущего учителя музыки и стимулирование стремления к духовному самосовершенствованию.

В каждом типе ситуаций выделяется четыре вида ситуаций: аналитические, в рамках которых осуществляется выявление специфических особенностей и общих закономерностей существования и развития ценностей, культурных феноменов, духовного мира человека; рефлексивные, направленные на постижение учителем музыки собственного духовного мира, внутренней иерархии ценностей, музыкальной культуры как личностного образования, способов взаимодействия с другими людьми; интерактивные, главной целью которых является формирование системы диалогических отношений будущего учителя музыки с миром ценностей и культуры, с другими людьми, в том числе с субъектами педагогического процесса, способности к внутреннему диалогу; проективные, предполагающие самореализацию и самоутверждение будущего учителя музыки как творца культуры и как педагога-профессионала, трансляцию им в окружающую социальную среду индивидуальных духовных ценностей.

2. Логика конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности определяется их структурой и предполагает последовательное, логически взаимосвязанное определение целей, содержания, форм и методов, способов организации взаимодействия, способов оценки результата. Алгоритм реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности включает последовательность следующих шагов:

Введение в ситуацию, не будучи составной частью ситуации квазипрофессиональной деятельности, предваряет её, создавая определённые интеллектуальный и эмоциональный настрой.

Актуализация теоретических знаний обеспечивает единство теоретических знаний и их практической реализации. Наиболее целесообразна в ситуации квазипрофессиональной деятельности проблемная либо игровая форма актуализации знаний. Актуализация знаний может оказаться востребованной не только на начальном этапе ситуации, но и в процессе её реализации, и на заключительном этапе.

Предъявление текста, проблемной задачи, основы для моделирования, правил игры. Здесь важно, чтобы студенты уяснили суть предъявляемого задания, верно поняли, какие действия и с какой целью они должны выполнить, на получение какого предметного или духовного результата ориентирована ситуация, уяснили содержание роли, которую они должны выполнить.

Организация взаимодействия, которое должно носить диалогический характер, чтобы в его ходе осуществлялась ориентация на Другого. Этот шаг предполагает предъявление требований, регламентирующих процесс взаимодействия.

Презентация результатов квазипрофесиональной деятельности, которая может осуществляться в разных формах: защита проекта, мультимедийная презентация, проигрывание определённого сюжета, исполнение музыкального произведения, написание сочинения, представление и комментирование модели, проигрывание разработанной формы воспитательной работы или фрагмента урока, представление реферата или доклада. Важно, чтобы при любой форме представления результаты деятельности будущих педагогов содержали элементы творчества.

Рефлексия, которая может являться завершающим шагом при реализации ситуации квазипрофессиональной деятельности, предварять ситуацию, выполняя функцию введения в ситуацию, быть текущей — применяться на разных этапах ситуации, и осуществляться в разных формах.

3. Результативность духовного воспитания будущего учителя музыки диагностируется на основе следующих критериев: восприятие музыкального произведения (показатели — степень адекватности восприятия культурному контексту, способность относить музыкальное произведение к позитивному либо негативному полюсу культуры, способность воспринимать музыкальное произведение с точки зрения задач собственного духовного совершенствования, умение воспринимать музыкальное произведение с позиций будущей профессионально-педагогической деятельности); интерпретация музыкального произведения (показатели - способность выделять ценностное содержание музыкального произведения и объяснять его, умение выражать при интерпретации музыкального произведения собственные чувства, умение учитывать при интерпретации музыкального произведения духовные потребности обучающихся); выражение переживаний (показатели - выражение переживаний в устной форме, выражение переживаний в музыкальной форме, выражение переживаний в иных художественных формах (рисунки, мини-сочинения, эссе, прикладное творчество и т.п.).

4. Анализ различных динамических моделей, разработанных в педагогической науке (общепедагогических, универсальных моделей духовного воспитания, моделей духовного воспитания студентов, моделей духовного воспитания будущих педагогов) позволил выделить уровни духовного развития будущих учителей музыки. Iуровень — отсутствие выраженных проявлений духовных отношений: студент имеет знания о ценностях разных уровней, но знания эти отрывочны, фрагментарны или искажены; потребляет предметы культуры (музыкальные произведения) для удовлетворения своих потребностей; отношение к Другому характеризуется узостью и избирательностью; студент не воспринимает себя как носителя духовных качеств. IIуровень — обнаружение духовных смыслов будущей профессиональной деятельности: будущий учитель музыки способен присваивать сохранять и транслировать ценности, но не всегда может соотнести ценности музыкальной культуры с профессионально-педагогическими ценностями; выступает как носитель культуры; круг отношений к Другому шире, однако глубина восприятия Другого, взаимодействия с ним зависят от внешних факторов; пытается осмыслить свою роль как представителя педагогической профессии и носителя ценностей музыкальной культуры. IIIуровень — осознание множественности мира: студентом присвоены высшие духовные ценности и ценности музыкальной культуры, частично - ценности педагогической культуры; будущий учитель музыки выступает выразителем и транслятором культуры; отношения к Другому в целом носят диалогический характер, но зависят от внешних условий; имеется собственный духовный идеал, однако студент не всегда может определить разницу между идеалом и собственным уровнем духовного развития. IVуровень — уровень духовного саморазвития: у будущего учителя музыки сложилась индивидуальная иерархия духовных ценностей, которые выступают ориентирами в его деятельности и духовном совершенствовании; он выступает в качестве творца культуры; способен, плодотворно взаимодействуя с Другим, сохранять свою неповторимость; рассматривает будущую профессиональную деятельность как новый уровень духовного бытия. Особенности студентов, находящихся на разных уровнях духовного развития, позволяют выявить перспективы и корректно сформулировать задачи духовного воспитания для представителей каждого уровня.

5. Положение о целостности педагогического процесса и педагогической деятельности обусловливает организацию применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности таким образом, чтобы на каждом из её этапов формировались в единстве все составляющие духовного воспитания, но одна из них являлась ведущей. Экспериментальная работа показала, что одной из целесообразных является логика педагогической деятельности, представляющая собой последовательность четырёх этапов.

I этап — этап стимулирования смыслотворчества. Цель данного этапа — помочь студентам обнаружить духовные смыслы будущей профессиональной деятельности, отношений с её субъектами, раскрыть амбивалентность мира культуры и духовного мира человека. Особое внимание уделяется проблеме соотношения духовных смыслов музыкальных произведений с духовным миром человека. Ведущей составляющей духовного воспитания выступает восхождение к ценностям, т.к. именно обращение к ценностям разного уровня позволяет стимулировать смыслотворчекую деятельность. Ведущими средствами являются ситуации восхождения к ценностям, а среди них - рефлексивные ситуации, поскольку именно они позволяют обратить студента к собственной системе ценностей и к системе ценностей другого человека.

II этап — этап формирования системы диалогических отношений. Цель его- «открытие» будущими учителями многообразия мира взаимодействующих в профессионально-педагогической и музыкально-педагогической деятельности субъектов, формирование способности к ведению диалога в профессиональной сфере. Ведущей составляющей духовного воспитания выступает восхождение к Другому, что является необходимой предпосылкой самопознания и самоизменения, а также полноценного включения будущего учителя музыки в мир культуры. Главные средства - ситуации восхождения к Другому, поскольку диалог - это взаимодействие с Другим, обращение к его духовному миру, стремление понять и принять Другого в его разнообразных духовных проявлениях.

III этап — этап погружения в мир культуры. Цель этапа — осознание будущими учителями музыки амбивалентности (полярности) и многообразия мира культуры, выявление ими педагогического потенциала музыкальных произведение и формирование умений реализовывать этот потенциал, формирование у будущих учителей музыки позиций транслятора ценностей культуры и субъекта культурного и педагогического творчества. Ведущей составляющей духовного воспитания является восхождение к культуре, понимаемое в двух аспектах: восхождение к объективно существующему миру музыкальной культуры и формирование внутренней музыкальной культуры, с одной стороны, и восхождение к педагогической культуре — с другой. Ведущими средствами выступают ситуации восхождения к культуре, позволяющие эмоционально пережить и осмыслить на духовном уровне, с ценностных позиций музыкальное произведение как культурный феномен, а также различные явления педагогической культуры.

IV этап — этап стимулирования духовного совершенствования. Целью данного этапа является формирование у будущих учителей музыки стремления (потребности) к духовному совершенствованию, определение ими перспектив духовного совершенствования, овладение в большей или меньшей степени (в зависимости от уровня духовного развития) разнообразными способами духовного самосовершенствования в рамках будущей профессии. Ведущей составляющей духовного воспитания выступает восхождение к себе, реализуемое в разной степени - от начала формирования духовного идеала до овладения способами духовного самосовершенствования. Ведущими средствами являются ситуации восхождения к себе, позволяющие студенту акцентировать внимание на собственном духовном мире с учётом специфики будущей профессиональной деятельности, выражать свои духовные состояния и переживания на языке музыки и средствами педагогической деятельности, оценивать свои духовные достижения и перспективы развития, определить разницу между духовным идеалом и актуальным уровнем духовного развития, выявить пути и способы духовного самосовершенствования.

6. В деятельности по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки преподавателю вуза целесообразно ориентироваться на две группы гуманитарных принципов, которые обеспечивают целостный характер такой деятельности. Принципы проектирования и конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности: принцип ориентации на ценности, позволяющий придать духовному развитию будущего учителя музыки положительную направленность, обратить его к позитивному полюсу культуры, обеспечивающий формирование у него гуманитарной позиции в профессии; принцип целостности, означающий, что к конструированию ситуации квазипрофессиональной деятельности следует подходить с позиций учёта в единстве целостных и структурно-функциональных характеристик ситуации квазипрофессиональной деятельности и характеристик духовного воспитания; принцип амбивалентости, в соответствии с которым следует отбирать и структурировать содержание ситуации квазипрофессиональной деятельности таким образом, чтобы в нём отражалось многообразие проявлений духовного мира человека, способов профессионально-педагогической деятельности и профессионального саморазвития на духовной основе; принцип проблемности, реализация которого предполагает конструирование материала в виде проблемной задачи, незавершённой ситуации, текста, предполагающего возможность неоднозначного толкования, извлечения множества разнообразных смыслов, позволяющий организовать деятельность будущих учителей музыки как смыслотворческую. Принципы реализагрш ситуаций квазипрофессиональной деятельности: принцип центрации на личности студента и на музыкальном произведении, предполагающий планомерное создание условий для целенаправленного развития личностных, индивидуальных и субъектных свойств будущего учителя музыки в процессе его «взаимодействия» с музыкальным произведением; принцип индивидуализации, обусловленный вариативностью, многообразием, неповторимостью путей и способов духовного развития; принцип диалогичности, направленный на формирование системы диалогических отношений студента, в том числе в профессиональной деятельности; принцип продуктивности обучения, означающий, что совместная деятельность преподавателя и студента - будущего учителя музыки — должна быть направлена на творческую переработку знаний и музыкальных произведений и на создание нового в мире музыкальной и педагогической культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание будущих учителей приобретает особое значение в современных условиях, что обусловлено тенденцией мирового образовательного процесса к гуманитаризации, обращением к личности и индивидуальности студента - будущего специалиста. Успешное воспитание будущих учителей возможно только на основе совершенствования их духовной сферы, что позволит им обнаружить собственные смыслы будущей профессиональной деятельности, корректно, ориентируясь на духовные ценности, отбирать содержание обучения и выстроить будущую профессиональную деятельность.

Особенно остро стоит проблема духовного воспитания будущих учителей музыки, поскольку одной из важнейших профессиональных задач для них является включение обучающихся, воспитанников в мир культуры на основе духовных ценностей. Эту задачу в состоянии решить только учитель, который находится на высоком уровне духовного развития, имеет духовный идеал, на который ориентируется в своей профессиональной деятельности, и способен к духовному самосовершенствованию.

В нашем исследовании предлагается один из возможных способов духовного воспитания будущих учителей музыки — их включение в особым образом организованную ситуацию квазипрофессиональной деятельности. Будучи органично включённой в образовательный процесс, имитируя условия будущей профессионально-педагогической деятельности, по своей природе имеющей ценностный характер, создавая естественные условия для диалогического взаимодействия и смыслотворческой деятельности, такая ситуация обладает большим воспитательным потенциалом, который в настоящее время далеко не полностью реализуется в образовательной практике. Выявленные в процессе исследования целостные и структурно-функциональные характеристики ситуации квазипрофессиональной деятельности, дополняющие научное знание о такой ситуации, позволяют эффективно использовать её в воспитательных целях, в частности, для решения задач духовного воспитания. При этом основой для проектирования и конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности выступают составляющие духовного воспитания (восхождение к ценностям, восхождение к культуре, восхождение будущего учителя к себе и восхождение его к Другому — партнёру по диалогическому взаимодействию) в их единстве.

В центре содержания ситуации квазипрофессиональной деятельности находится музыкальное произведение, что обусловлено спецификой профессиональной подготовки учителя музыки, состоящей в единстве музыкальной и педагогической деятельности. Именно вокруг музыкального произведения выстраивается диалог, способствующий освоению будущим учителем его профессии на духовной основе.

В процессе экспериментальной работы были выявлены формы организации ситуации квазипрофессиональной деятельности, которые позволяют наиболее эффективно осуществлять духовное воспитание будущих учителей музыки - проблемная задача, ролевая игра, моделирование фрагментов профессионально-педагогической деятельности и интерпретация текста. Эффективному использованию ситуаций квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей музыки способствовало также структурирование многообразных разновидностей ситуаций, их разделение на типы (обусловленные составляющими духовного воспитания), виды (в основе их выделения лежит специфика смыслотворческой деятельности, осуществляемой в форме анализа, рефлексии, активного взаимодействия или проектирования) и разновидности, позволяющие с наибольшей степенью конкретизации отобрать содержание ситуаций.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность модели применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки, разработанной с учётом характеристик уровней духовного развития студентов — будущих педагогов: уровень отсутствия выраженных проявлений духовных отношений, уровень обнаружения духовных смыслов будущей профессиональной деятельности, уровень осознания множественности мира и уровень духовного саморазвития. Модель включает этапы совместной педагогической деятельности преподавателя и студентов (стимулирования смыслотворчества, формирования системы диалогических отношений, погружения в мир культуры, стимулирования духовного совершенствования), логику конструирования и реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности (введение в ситуацию, актуализация теоретических знаний, предъявление текста, проблемной задачи, основы для моделирования, правил игры, организация взаимодействия, презентация результатов квазипрофессиональной деятельности, рефлексия) и две группы принципов, регулирующих совместную деятельность преподавателя и студентов в ситуации квазипрофессиональной деятельности — принципы проектирования и конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности (ориентации на ценности, целостности, амбивалентности, проблемности) и принципы реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности (центрации на личности студента и на музыкальном произведении, индивидуализации, диалогичности, продуктивности обучения).

Данное исследование не исчерпывает всей проблематики духовного воспитания будущих учителей в системе высшего педагогического образования. В ходе исследования определился круг проблем, которые нуждаются в дальнейшем, более глубоком исследовании. Это, в первую очередь, проблема выявления и обоснования педагогических средств, которые могут быть использованы в целостном учебно-воспитательном процессе педагогического вуза для решения задач духовного воспитания будущих учителей. Чрезвычайно актуальной является проблема научного обоснования целостного процесса духовного воспитания студентов в системе многоуровневого педагогического образования, что требует выявления специфики духовного воспитания будущих учителей на разных уровнях педагогического образования и обоснования способов обеспечения преемственности между уровнями. Специального исследования требует также проблема выявления воспитательного потенциала педагогических средств, традиционно рассматриваемых как дидактические, и его целенаправленного использования для решения задач духовного воспитания. В глубоком изучении нуждается вопрос о подготовке будущих учителей музыки к работе по духовному воспитанию обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ли Пэйфань, Волгоград

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М., Академия, 2004.

2. Абдулин Э.Б., Ванилихина О.В., Целковников Б.М. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 272 с.

3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования, М., Музыка, 2006.

4. Аболин JI.M., Валиахметов Х.Х. Духовно-нравственное развитие личности в со-бытийной деятельности. — Казань: Карпол, 2002. 228 с.

5. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. -1998. № 6. - С.58-65.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 286 с.

7. Актуальные проблемы гуманизации образования на пороге XXI века. М.: Просвещение, 1996. -178 с.

8. Актуальные проблемы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи: Материалы IV гор. науч.-практ. конф. Ханты-Мансийск, 2003. - 141 с.

9. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: сб. науч. тр. / Пед. ин-т Са-рат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Саратов: Научая книга, 2005.

10. АлеевВ.В. Музыка. 1-4 кл., 5-8 кл.: программы для общеобразовательных учреждений. -М.: Дрофа, 2003. -96 с.

11. АлеевВ.В., Шаронова С.А. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ. СПб., 1995. -27 с.

12. Алиев Ю.Б.Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000.-335 с.

13. АнисимовС.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.-М., 1988.-253 с.

14. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М., 1970. - 184 с.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Педагогика, 1981.-318 с.

16. Арановская И.В. Теория и методики эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования : учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002. -127 с.

17. Арановская И.В. Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования: автореф. дис. доктора пед. наук. Волгоград, 2002.

18. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (Методологические основы): Монография. -Волгоград: Перемена, 2002. 257 с.

19. Арестова В.Ю., Ефремова Н.И., Столяров Ю.А. Практикум по подготовке будущих учителей к системно-ролевой деятельности в музыкальном воспитании школьников: учеб.-метод. пособие. — Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2004.

20. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 117121.

21. Архангельский Л.М. Моральные ценности и современность // Вопросы философии. 1983. -№ 1. - С. 89-94.

22. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. М.: Просвещение, 1979.

23. АрчажниковаЛ.Г. Методико-практическая подготовка учителя музыки// Проблемы музыкального образования и педагогики. СПб., 1994. - С. 3-12.

24. Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Саратов, 1997. — Вып. 3. — С. 1-13.

25. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

26. АсмоловА.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., 1996.-768 с.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

28. АхмадееваР.А. Драматургия урока музыки// Музыка в школе. 2004.-№3.-С. 33-36.

29. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. -2003.-№8.

30. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. М.: Логос, 2006.-184 с.

31. Бакпггановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. -М.: Политиздат, 1983. 224 с.

32. БаллерЭА. Преемственность в развитии культуры.— М.: Наука, 1969.— 294 с.

33. Басалаева Н.В. Особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности: автореф. дис. канд. психол. Наук. Барнаул, 2006. - 24 с.

34. БатшцевГ.С. Найти и обрести себя// Вопр. философии.- 1995.- №3.-С. 103-109.

35. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984-1985.-М.: Наука, 1986.-С. 109-116.

36. Баширова С.В. Направление и условия социализации студентов современного вуза // Вестник Университета Российской академии образования. 2006. - № 4.

37. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. -СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр ПРЕСС», 2004. 704 с.

38. Беляева В.А. Духовно-нравственное становление и развитие учителей в контексте светской и православной культуры. Рязань, 1998. — 135 с.

39. Беляева В.А., Кухтин А.А. Духовно-нравственное воспитание личности в школе и вузе: монография. Рязань, 2007.

40. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 3 83 с.

41. Бердяев Н.А. О культуре. М., 1993.

42. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Меж-дунар. отношения, 1990. — 336 с.

43. Бердяев, Н. М. Смысл творчества: Опыт оправдания человека Электронный ресурс. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/index.htm.

44. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопр. философии. 1989. -№ 6. - С. 31-43.

45. Бикмухаметов Р.К. Духовное воспитание будущих педагогов: Учеб.-метод. пособие для пед. вузов и колледжей. Казань: Центр инновац. технологий, 2002. -164 с.

46. Богачинская Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе: автореф.дис. . канд. пед.наук. — Волгоград, 1994.

47. Боголюбов Е.В. Культура и общество.—М., 1978.

48. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX века) // Педагогика. 1998. - № 7.

49. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.-199 с.

50. Бодрилин А.П. Ценностная природа культуры // Философские науки. № 4-6.-С. 240-247.

51. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. — М.: Сов. энциклопедия, 1994.

52. Бондаревская Е. В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах). Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.

53. Бондаревская Е.В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания (личностно-ориентированное воспитание) // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходыы и проблемы / Под ред. И.А. Зимнеей. М., 2004.

54. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

55. Борытко Н. М. Этическое воспитание. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2006.-32 с.

56. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. — 181с.

57. БорыткоН.М. Пространство воспитания: образ бытия,- Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

58. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: Учеб.-мегодич. пособие. -М.: АПКиППРО, 2005. -120 с.

59. Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков A.M. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.-496 с.

60. БратусьБ.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Наука, 1994.217 с.

61. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М.: МГУ, 1988. 268 с.

62. Валигурский Д.И. Духовно-нравственное воспитание молодежи — актуальная проблема кооперативных вузов стран СНГ // Фундаментальные и прикладные исследования. 2004. - №№ 2-3.

63. ВалицкаяАП. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3.

64. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

65. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблема интеграции. — М.: Логос, 2009.

66. Ветрова 3.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1981.

67. Власова Т.И. Педагогика духовности. Кн. 1. Духовно ориентированное воспитание школьников и студентов. — М.: изд-во АПКиППРО, 2009. 280 с.

68. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999.

69. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.

70. Выготский, Л. С. Педагогическая психология/ Л. С. Выготский.-М.: Педагогика, 1991.-480 с.

71. Габдулхаков Р.Р. Аксиологические приоритеты образования. — Уфа: БИРО, 1999.-86 с.

72. ГалицкихЕ.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе (на примере факультета русского языка и литературы). — СПб., 1993.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Педагогическое общество России, 2002.

74. ГессенС.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995.

75. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.

76. Громов М.Н. Вечные ценности русской культуры: к интерпретации отечественной философии // Вопр. философии. -1994. -№ 1. С. 54-61.

77. Джангира Н.К. Подготовка педагогов: новые подходы // Перспективы. 1996. - № 2. - С. 133-147.

78. ДодоновБ.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца ХЗХ- начала XX в.-М.: Изд-во Ин-та теор. педагогики и междунар. исследований образования РАО, 1994.-140 с.

79. Дорошенко С.И. Духовно-нравственное воспитание в теории и истории отечественной педагогики// Православная педагогика: традиции и современность: Сб. лекций и докладов.—Владимир: Изд-во Владим. гос. пед. ун-та, 2000.

80. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 334 с.

81. Духовно-нравственное воспитание в системе образования Российской Федерации. Глинские чтения. -М.: Самшит-издат, 2002. 176 с.

82. Духовно-нравственное воспитание детей и учащейся молодежи: проблемы и перспективы: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. 209 с.

83. Духовно-нравственное воспитание как путь решения современных проблем становления личности: Сб. материалов обл. конф. — Петропавловск-Камчатский: Изд-во КОИПКПК, 2002. 123 с.

84. Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: Сб. науч. и методич. тр. / Сост. И. А. Соловцова; под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, JL П. Разбегаевой и др. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - 96 с

85. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы «круглого стола) // Вопр. философии. 1996.—№ 2. - С. 3-40.

86. Духовные и нравственные смыслы отечественного образования на рубеже столетий (Науч.-метод. сб): Вып. 1 / Сост. и науч. ред. А.Д. Червяков. -М.: Самшит, 1999.-68 с.

87. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.—М., 2001.

88. ЗадорожнюкИ. Философия образования сегодня// Высшее образование в России. -1997.-№ 2.-С. 150-155.

89. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - № 2.

90. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика.-М.: Наука, 2002.-456 с.

91. Затямина Т.А. Взгляд на искусство в контексте гуманитарно-целостного подхода// Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн. 1 Многообразие подходов: матер, всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2008.-С. 95-101.

92. Затямина Т. А. Гуманитарное мировосприятие как качество образованности педагога-музыканта// Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность. М., 2004: - С. 63-66.

93. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. - 163 с.

94. ЗеньковскийВ.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс, 1996. - 272 с.

95. Зимняя И.А., Малахов В.А., Путиловская Т.С., Хараева JI.A. Педагогическое общение как процесс коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.А. Ляудис. М., 1980.

96. Зинченко В .П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5.

97. Зинченко В.П. Образование и духовность: сознание как объект междисциплинарного исследования // Современная высшая школа. — 1990.—№ 1. С. 85-92.

98. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

99. Ильинский И.М. Молодежь: будущее России, М.: 1995. - 240 с.

100. Кабалевский Д.Б. Концепция музыкального воспитания для общеобразовательной школы: Программа музыка 1-3 классы.—М., 1978.

101. КаганМ.С. Философская теория ценностей.— СПб.:Петрополис, 1997.205 с.

102. Кан-КаликВ.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя// Советская педагогика. -1989. № 1. - С. 28-33.

103. КирьяковаА.В. Теория ориентации личности в мире ценностей.- Оренбург, 1996.-188 с.

104. Клейменов Н.И. О проблемах воспитания молодежи и нравственного оздоровления общества в России. М.: Изд-во МСХА, 2002. - 270 с.

105. КлячкинаН.Л. Формирование духовного развития личности студентов. Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2004. - 180 с.

106. Книга о музыке / Ред.-сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: Советский композитор, 1975. —333 с.

107. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

108. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышев Н.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. — СПб., 1994.

109. КолышеваТ.А. подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02.-М., 1997.

110. КонИ.С. Психология ранней юности: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.

111. Корзинкин А.А. Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование: автореф. дис. канд. пед. наук. — Курск, 1999.

112. Королёва И.А. Гуманистические принципы и методика их реализации в профессиональной подготовке будущего учителя музыки: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 2001.

113. КотряховН.В. Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения в России: история и современность.- Киров: Кир. фил. Моск. гос. индустр. унта, 2003.-35 с.

114. Краюшкин С.И., Медведева Л.М. К вопросу об организации воспитательной работы в вузе // Учебно-воспитательный процесс: традиции, проблемы, перспективы. М.: ВА МВД России, 2003. - С. 53-57.

115. Кремлёв Ю. Очерки по эстетике музыки. М., 1972.

116. Критская Е.Д., Сергеева Г.П., ШмагинаТ.С. Методика работы с учебниками «Музыка» : пособие для учителя : 1—4 кл. М.: Просвещение, 2002. - 207 с.

117. Кричевский В.Б. Комплексная методика профессиональной подготовки преподавателя музыки: автореф. дис— канд. пед. наук: 13.00.02.—М., 2003.

118. Круглова Л.К. Духовная культура как система. — СПб., 1992.

119. Крымский С.Б. Контуры духовности: Новые контексты идентификации // Вопр. философии. 1992. -№ 12. - С. 21-28.

120. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа проектирование, реализация / Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999.

121. Крюкова И.В. Некоторые пути формирования нравственно-эстетической культуры студенческой молодежи Электронный ресурс. www.viu-online.ru.

122. КузьминаН.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985 -32 с.

123. Культурная среда и духовное формирование личности. Ташкент: Фан, 1981.

124. Лазарев Н.А. Теоретико-методологические основы развития личности студентов с опорой на их религиозно-духовные гуманистические ценности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Сочи, 2001. - 42 с.

125. Левитская И.Б. Проблема диагностики духовно-нравственной культуры студенческой молодежи // Покровские чтения. Кн.5. — Бендеры, 2003.

126. Левчук Д.Г., Потаповская О.М. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи России: комплексное решение проблемы. -М.: Планета, 2003. 63 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

128. ЛеонтьевА.Н. Потребности, мотивы и эмоции.- М.:Изд-во МГУ, 1976.380 с.

129. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.-М.: Смысл, 1999.

130. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многовековой реконструкции // Вопр. философии. -1996. № 4. - С. 15-26.

131. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. К вопросу о лжемузыкальных феноменах // Музыкальная психология: хрестоматия. М., 1992. - С. 12-17.

132. ЛосскийН.О. Условия абсолютного добра: основы этики. М.: Политиздат, 1991.-368 с.

133. ЛузинаЛ.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход.— Псков, 2000.

134. Лузина Л.М. Человек в проблемном поле воспитания. Псков: изд. ГТГПУ, 2008.-288 с.

135. МазельЛ., ЦуккерманВ. Анализ музыкальных произведений. Ч. 1.-М., 1967.

136. Малиновская А.В. Класс основного музыкального инструмента: искусство фортепианного интонирования. — М., 2004.

137. МаркушД. Общество культуры: культурный состав современности// Вопр. философии.-1993.-№ 11.-С. 17.

138. Мартишина Н.В. К вопросу о моделировании процесса становления творческого потенциала личности педагога // Педагогическое образование и наука. 2006. -№.3.

139. МаслоуА.Г. Новые рубежи человеческой природы.- М.: Смысл, 1999.425 с.

140. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. — М., 1993.-262 с.

141. Медушевский В.В. Сущностные силы человека и музыка // Музыка. Культура. Человек Свердловск, 1988. - № 9.

142. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Педагогика, 1994. -109 с.

143. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко. М., 1994.

144. Моральный выбор / Отв. Ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ, 1980. - 344 с.

145. Музыкальный энциклопедический журнал / Ред. Г.В. Келдыш. М.: Сов. эн-цикл., 1991. —671 е.: ил., ноты.

146. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 456 с.

147. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

148. Никандров Н.Д. Духовность—залог свободы человека // Школа духовности. — 1998.-№ 2.-С. 40-44.

149. Никитенко С.Н. Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2006. - 24 с.

150. НовиковаЛ.И. Воспитание как педагогическая категория// Педагогика.-2000.-№6.-С. 28.

151. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: ИЛИ РАО, 1996. - 113 с.

152. Образование в условиях формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола: 7 октября 2002 г. СПб., 2002.

153. Образование в условиях формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола: 24 января, 17 февраля 2003 г. СПб., 2003.

154. Образование: идеалы и ценности (ист.-теорет. аспект)/ Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995.

155. Орлов В.Н., Сапронов П.А. Гуманитарные основания культуры. М., 1991.

156. Основы педагогических технологий. Толковый словарь. — Екатеринбург: Изд-во Уральского ГУ, 1995.

157. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2004. 368 с.

158. Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М.: ИМПЭТО, 1997.-83 с.

159. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

160. Повышение педагогического мастерства по предмету «Музыка»: учеб-методич. материалы / сост. Т.В. Челышева. — М., 1992. — 100 с.

161. Полякова А.А. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур. СПб: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 2001. - 209 с.

162. Поташник М.М., ВульфовБ.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.-104 с.

163. Пояркова Н.В. Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже: автореф. дисканд. пед. наук. Волгоград, 2009. - 24 с.

164. Проблемы нравственного воспитания поколения XXI в.: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. Волгоград, 28-29 апр. 1999 г. Волгоград: Перемена, 2000. -222 с.

165. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и Г.М. Ярошевского. -М, 1990

166. Психолого-педагогический словарь/ Под ред. П.И.Пидкасистого.-М., 1998.-540 с.

167. РавкинЗ.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. — 1995.—№ 4. — С. 87-90.

168. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. — Волгоград: Перемена, 2001. 289 с.

169. Рапацкая Л.А. История русской музыки от Древней Руси до «серебряного века»: уч. для студ. пед вузов. -М.: Владос, 2001. — 383 с.

170. Рапацкая Л.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников (вопросы теории и методики). М.: МГОПИ, 1992. - 92 с.

171. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М, 1996.

172. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

173. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журнал. 1995.—№ 3. - С. 173-178.

174. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

175. Сагатовский В.Н. Так что же такое духовность? // Школа духовности. 1998. -№ 2.-С. 45-49.

176. Сагатовский В.Н. Системный подход к классификации ценностей.-М., 1979.-119 с.

177. СалимоваР.М. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: автореф. дисканд. пед. наук. Уфа, 2000. - 17 с.

178. СарафГ. Культура- духовность— профессия// Высшее образование в России. -1996. -№ 2. С. 22-26.

179. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998.-256 с.

180. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории). СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. —166 с.

181. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

182. СериковВ.В. Общая педагогика: Избранные лекции,— Волгоград: Перемена, 2005.

183. СеровА.Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика// Серов А.Н. Избранные статьи. Т. 2. М., 1957.

184. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. происхождение духовности. -М.: Наука, 1986.-96 с.

185. Синягина Н.Ю., КалишИ.В. Современная система воспитания студентов вузов: содержание, особенности, направления, технологии реализации и целенаправленного развития. М.: ГНУ «ЦПВ и СППДМ», 2001. - 56 с.

186. Склярова Т.В., Янушкявичене O.JI. Возрастная педагогика и психология.-М.: Покров, 2004.

187. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. -1986. № 6. - С. 7-9.

188. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. -М.: Школа-Пресс, 1995. 381 с.

189. Смолкин А.М. Методы активного обучения. — М., 1991. 176 с.

190. Солдатенков А.Д. Теория и практика духовно-нравственного воспитания школьников: автореф. дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл. М., 1998. - 47 с.

191. Соловцова И. А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология, теория, технологии. Волгоград: Перемена, 2006.

192. Соловьев B.C. Оправдание добра.-М., 1996.-479 с.

193. Сорокин П.А Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. — 543 с.

194. Сохор А. Музыка и общество. — М., 1972.

195. Сохор А. Музыка как вид искусства. М., 1970.

196. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. -М.: ТЦ «Сфера», 2002.

197. СтепашкоJI.A. Духовность как доминанта педагогического образования// Педагогика. 1997. - № 6. - С. 117-119.

198. Столица А.А. Реализация педагогического потенциала православной духовной музыки в образовательном процессе педагогического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2008. - 24 с.

199. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979.

200. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.

201. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛИГУ, 1978. -124 с.

202. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопр. психологии. — 1984. № 2. - С. 43-51.

203. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. - 590 с.

204. Философский энциклопедический словарь.-М.: Инфра, 1998.

205. Флоренская Т.А. Диалог как духовно развивающее общение. — М.: Просвещение, 1996. -114 с.

206. Формы и методы воспитательной работы в вузе: Научные труды и материалы УШ Международной научно-практической конференции. Казань, 2001. 352 с.

207. Франк С.Л. Духовные основы общества. -М.: Мысль, 1992. 166 с.

208. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Политиздат, 1990. 238 с.

209. Фромм Э. Иметь или быть? -М.: Политиздат, 1990. 213 с.

210. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога музыканта: В поисках смысла : Исследование. - М., 1999. - 231 с.

211. Цзан Юеци. Педагогические условия формирования музыкально-слушательской культуры иностранных студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2007. 24 с.

212. Человек. Философско-энциклопедический словарь. — М.: Наука, 2000.

213. Чугунова Л.А. Развитие духовных ценностей студентов педагогического вуза посредством духовной музыки: автореф. дис— канд. пед. наук. М., 2004. - 24 с.

214. Шевченко Е.П. Формирование эмоционально-нравственного компонента духовной культуры будущего учителя музыки: автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2003 - 24 с.

215. Шихи Г. Возрастные кризисы. — СПб., 1999.

216. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций : опыт исследования проблемы. — М.: Флинта, 1999. 88 с.

217. Школяр JI.B. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений.-М.: Флинта-Наука, 1999.

218. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / под ред. ПЛ. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 286-300.

219. Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление, закономерности и принципы воспитании // Педагогика: Учеб. пособие для студ. Пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.

220. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.77 с.

221. Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании. М.: Центр «Педагогический поиск», 2009.-208 с.

222. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

223. Эриксон Э Идентичность: кризис и юность. М., 1996.

224. Юдин А.В. Русская традиционная народная духовность.-М.: Интерпракс, 1994. 400 с.

225. Янушкявичене О.Л. Духовное воспитание: история и современность. М.: «ПРО-ПРЕСС», 2009. - 176 с.

226. Cooke D. The Language of Music. London, 1962.

227. Kluckhon C. Values and Value Orientations in Theory of Action // Toward a General Theory of Action / Ed. By T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951. - 425 p.

228. Kohlberg L. Assays on Moral Development. The Psychology of Moral Development. — San Francisco: Harger & Row, 1984. 464 p.

229. Meyer L.B. Emotion and Meaning in Music. Chicago, 1957.

230. Perry R.B. General Theory of Value. Cambridge, 1950. - 300 p.