Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта

Максаева, Анна Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта

Автореферат

Автор научной работы: Максаева, Анна Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта"

На правах рукописи

ООО«—

МЛКСАЕВА Анна Эдуардовна

СОВЕРШЕНС ТВОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА

Специальность 13.00.08 - Теория п методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени капдидата педагогических паук

18 ОКТ 21)12

Москва - 2012

005053364

Диссертация выполнена в Федерапьном государственном казённом воешюм образовательном учреждении высшего профессионального образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Лазуткина Лариса Николаевна ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный агротехнологический университет имени П.А.Костычева» (г.Рязань)

Официальные оппоненты Рякина Ольга Руфовна

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Российская академія музыки имени Гнесиных» (г.Москва), заведующая кафедрой иностранных языков

Катахова Наталья Владимировна кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Московский государственный технологический университет радиотехники, электроники и автоматики» (г.Москва), доцент кафедры иностранных языков

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина» (г.Рязань)

Защита диссертации состоится «2» ноября 2012 г. в часов на заседании диссертационного совета Д.215.005.05 ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ (123001, Москва, ул.Б.Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ.

Автореферат разослан « ¿11»2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях глобализации и интеграции России в международное сообщество происходит модернизация обучения иностранному языку в отечественной высшей школе. По причине продолжительной международной закрытости России до недавнего времени делался акцент на использовашш иностранного языка как средства извлечения значимой информации из иноязычных текстов в ущерб развитию устной речи. На современном этапе развития общества с ростом потребности обучающихся в активной межкультурной коммуникации в обучешш преобладают коммуннкатнвные методики, но не всегда дают желаемые результаты. По отзывам респондентов, участвовавших в онлайн-опросе, отноаггельно свободно владеют иностранным языком только 28% выпускников языковых вузов, около 30% слушателей языковых курсов владеют им на среднем уровне, а 73% выпускников неязыковых вузов не достигают и среднего уровня.

В обучение иностранному языку активно привносится зарубежный социокультурный опыт: формат ЕГЭ по анпншекому языку сходен с форматом кембриджских экзаменов, учебные пособия для подготовки к ЕГЭ по английскому языку выпускаются зарубежными издательствами, в вузах происходит массовое использование негрифованных коммерческих аутентичных учебников. Специфика менталитета их авторов отражается на содержании обучения и усложняет его освоение российскими студентами.

Затрудняют изучение иностранного языка и социокультурные различия между преподавателями и студентами, заключающиеся в противоречии между «филологической природой»1 преподавания языка и неязыковым характером большинства вузовских специальностей. Это усугубляется тендешщей к снижению уровня базовой иноязычной подготовки абитуриентов по сравнению с высокими требованиями вузовских программ обучения иностранному языку.

При этом комплексных исследовании о включешш социокультурного опыта в обучение иностранному языку в неязыковом вузе в целях его совершенствоваши: не проводилось. В трудах отечественных ученых представлен теоретичеемш анализ социокультурных проблем обучения (историко-педагогическпе исследования В.Г. Безрогова, Г.Б. Корнетова, В.Б. Миронова2, работы Т.А. Мырзы, В.В. Сафоновой в области

1 Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: «Высшая школа», «Амскорт», 1991. С.53.

См.: Безрогое В.Г. Возникновение педагогической парадигмы христианства: первая христианская школа в Александрии. М.: Рос. акад. образования. Ин-т теории образовашм и педагогики, 2003; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах II Магистр. 1992. май. С. 15-21; Миронов В.Б. Образование в исторга! человеческой

шшгводидактикн5), рассмотрены частные аспекты социокультурного опыта в работах Н И. Герасимовой и др. по общей педагогике", в исследованиях Г.Б. Ефимова, Р.И. Зинуровой и др. по педагогике высшей школы, в этлопедагогических исследованиях в рамках педагогического4 (А.П. Орлова), художественного5 (Н.Д. Булатова), музыкального образования6 (Т.В. Давыдова) и иноязычной подготовки в вузах7 (Н.В. Горбова, С.Ф. Хамицева). Актуальность проблемы, перспективность ее разработки и выявленные противоречия в педагогической практике определили выбор темы диссертации.

Научная задача исследования состоит в обосновании совершенствования процесса обучения иностранному языку в вузах на основе использования с4>ормированных в рамках социокультурного опыта педагогических традиций применительно к содержательному, методическому и результатнвно-компетентностному аспектам обучения иностранным языкам.

цивилизации: эволюция и перспективы: дис. ... д-ра пед. наук в форме научного доклада. М.. 1991

1 См.: Мырза Т.А. Социокультурный подход как фактор формирования познавательных потребностей студентов при изучении иностранных языков: дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002: Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дне.... д-ра пед. наук. М., 1992

* См.: Герасимова H.H. Традиционалистско-консервативная парадигма как фактор результативности образовательной системы Японии: дне. ... канд. пед. наук. Карачаевск, 2000; Подосинникоеа Н.В. Использование педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIX - начала XX веков в современной школе: дне. ... канд. пед. наук. Краснодар, 1998.

3 См.: Г.Б. Ефимов, А.Б. Ефимов, Е.Ю. Зуева, Т.М. Энеев. К истории отечественных образовать и пауки, и их ветвей — естественной, гуманитарной и духовной. Препринт Института прикладной математики км.М.В.Келдыша РАН. М. 2010. № 57; Зинурова Р.И. Использование общечеловеческих ценностей Корана в формировании нравственной культуры студентов высшей технической школы: дис.... канд. пед. наук. Казань, 1996.

4 Аиисенкова Т.В. Этнопедагогическая подготовка учителя к работе в сельской школе: дис. ... канд. пед. наук. Смоленск, 2000; Орлова А.П. Взаимосвязь и взаимодействие народной и научной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: дис. ... д-ра пед. наук. Витебск, 1997; Харитонов М.Г. Теория и практика этнопедагогической подготовки учителя начальных классов национальной школы: дне.... д-ра пед. наук. М., 1999.

5См.: Булатова НД. Этнолингвистика в системе профессиональной подготовки специалистов по народной художественной культуре: дне. ... канд. пед. наук. М., 2003; Селиверстова Н.В. Взаимодействие традиционных и современных методов преподавания базовых специальных дисциплин в системе начального академического художественного образования: дис. ... канд. пед. наук. М, 2004.

6 См.: Давыдова Т.В. Этнопедагогическин потенциал художественных традиций чувашского народа в подготовке будущего учителя музыки: дне. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2004.

7 См.: Горбова Н.В. Социокультурная подготовка будущего лингвиста-переводчика средствами народной педагогики: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2008\ Хамицева С.Ф. Эгнопедагогаческий аспект обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов: дне. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2000.

Объектом исследования является иноязычная подготовка на неязыковых факультетах вузов, а его предметом - совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе внедрения социокультурного опыта в содержание и методику преподавания.

Цель исследования: в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы выявить сущность, структуру, содержание и пути совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта.

Задачи исследования, обеспечивающие реализацию его цели:

1) теоретическое обоснование сущности, структуры н содержания процесса совершенствования обучения иностранному языку в вузе на основе социокультурного опыта;

2) экспериментальная проверка педагогической целевой программы совершенствования обучения иностранному языку, разработанной с учетом содержания и структуры социокультурного опыта и особенностей его применения в сфере обучения;

3) выявление н обоснование путей совершенствовать обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта.

Гипотеза исследования. В современной педагогической практике обостряются противоречия между социокультурной спецификой аутентичных нноязычных учебников и менталитетом российской студенческой аудитории, между традиционной и коммуникативной методиками обучения иностранному языку, между особенностями социокультурного опыта преподавателей и студентов. Это затрудняет процесс освоения иностранного языка и негативно сказывается на его результатах.

Предполагается, что результативность обучения иностранному языку в вузе может быть повышена за счет оптимпзащш содержания программ подготовки на основе универсальной структуры социокультурного опыта, совершенствования методического обеспечения обучения на основе форм и приемов обучения шюстранным языкам, учитывающих социокультурный опыт объектов и субъектов образовательного процесса, а также за счет повышения социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков.

Методологическую основу работы составил ряд общенаучных и частнонаучных подходов. Системный подход обеспечил рассмотрение структурных компонентов предмета исследования в их внутренних и внешних связях; диалектический подход позволил в динамике раскрыть взаимообусловленность компонентов процесса обучения; междисциплинарный подход способствовал решению актуализирующихся в системе противоречий за счет дополпення предмета исследования новыми системными связями.

Социокультурный подход позволил рассмотреть процесс обучения в ретроспективе и установить его скрытые закономерности. Для решения задач исследования теоретические методы (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и экстраполяция) использовались в комплексе с эмпирическими методами (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, анализ результатов деятельности, эксперимент).

Теоретической основой диссертации являются исследования в области истории и философш! образования (A.B. Барабанщиков, В.Г. Безрогов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, В.Б. Миронов, А.И. Пискунов, П.А. Флоренсюш, P. Abelson); труды в области дидактики высшей школы и общей теории обучения и профессионального образования (И.А. Алёхин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков,

A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, A.B. Коржуев, В.А. Попков, В.Я. Сквирский,

B.А. Сластёнпн, C.B. Тенитилов): социокультурные исследования в рамках педагогики и смежных с ней областей гуманитарного знания (Э.Г. Абрамян, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов, Э.С. Маркарян, Ф.Г. Ялалов), в том числе отдельные работы зарубежных ученых о соотношении традиционных основ процесса обучения и процесса модернизации системы образования в разных регионах (D. Bridges, Т. Reagan, В. Ridley и др.). Важными для выработки теоретических положений диссертащш и их практической реализации стали работы о связи языка, мышления и речи с природой и культурой (М.М. Бахтин, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, Вяч.В. Иванов, JI.H. Лазуткина, A.A. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.Р. Лурия, Н.Б. Мечковская, Г.П. Щедровицюш, P.O. Якобсон) и исследования в области лингвистики и лшшюдидактики (Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, A.A. Мирошобов, В.И. Невская, В.Э. Раушенбах, В.В. Сафонова, А.Н. Щукин).

В целом исследование проводилось в 2006 - 2012 гг. в три этапа.

На подготовительном этапе (январь 2006 - август 2007) изучалась теория и анализировалась практика преподавания иностранного языка в вузах, происходило определение объекта и предмета, целей и задач работы, формулировалась пшотеза исследования, намечался план эксперимента.

На основном этапе (сентябрь 2007 — январь 2010) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в Московской международной высшей школе бизнеса, РЭА (с 2010 г. РЭУ) им.Г.В. Плеханова и Московском гуманитарно-экологическом институте с целыо эмпирической проверки гипотезы и теоретических положений о путях совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта. Ее ядром стала педагогическая целевая программа подготовки студентов первых курсов по английскому языку на основе социокультурного опыта. В ходе

работы фиксировались значения и выявлялась динамика показателей результативного критерия оценки обучения в контрольных и экспериментальных группах, подвергались экспертной оценке показатели других критериев.

На заключительном этапе (февраль 2010 - май 2012) происходили обработка, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, их обсуждение в беседах с преподавателями вузов, на заседаниях кафедр и апробация па научно-практических конференциях, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации субъектам образовательного процесса, завершилось оформление рукописи диссертации.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования обработано около 300 научных источников (в т.ч. более 50 диссертаций и авторефератов диссертаций), относящихся к теме исследования, проанализировано около 60 различных документов - государственных нормативных актов и международных соглашений, образовательных стандартов и программ, учебных планов и методических рекомендащш по изучению отдельных диецншиш. Разработана педагогическая целевая программа обучения английскому языку в вузах на основе социокультурного опыта. В целях обеспечения реализации мероприятий педагогической программы издано два учебно-методических пособия. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 15 преподавателей и более 200 студентов, всего проведено около 300 экспериментальных занятий.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В ходе историко-педагогического анализа процесса обучения иностранному языку в высшей школе и использования в нем социокультурного опыта выявлены основные тенденщш, характерные для эволющш данного процесса. К ним относятся рост социокультурной рефлексии и секуляризация обучения, дроблеш1е специальностей, движение от элитарпого к массовому обучению, от сознательных к натуральным методикам, от теоретических к практическим направлениям обучения.

2. Сформулировано понятие социокультурного опыта, проанализирована его структура и определено его устоявшееся содержание в сфере обучения. Обоснована сущность совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта, рассмотрена структура данного педагогического процесса и раскрыто его содержание.

обучеши иностранному языку в вузах на основе сонно культурного опыта: целевой, функц1юнш1Ьно-методическнй и результативный.

4. Выявлены педагогические пути совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта: оптимизация содержания обучения на основе структуры социокультурного опыта, совершенствование методического обеспечения обучения на основе содержания социокультурного опыта в сфере обучения, повышение уровня социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Тенденции, присущие основным этапам эволюции обучения иностранным языкам: неотрефлексированное использование социокультурного опыта в обучении, преобладание религиозно-философских целей обучения в образован™ повышенного типа, преобладание сознательных методик обучения иностранному языку над натуральными на религиозно-мифологическом этапе (до XVI в.); постепенная секуляризация образования, повышение внимания к национальному социокультурному опыту в обучении иностранным языкам, разделение сфер влияния методик обучения иностранным языкам (преобладание сознательных методик в университетском образовании, натуральных - в домашнем образовании и в частных школах) на светско-образовательном этапе (XVII - XVIII в.в.); проникновение позитивистских концепций в методику обучения иностранным языкам, вытеснение классического направления высшего образования реальным направлением, увлечение натуральным! методиками обучения иностранному языку в высшей школе в связи с развитием психологических теорий и выходом на первый план практических целей обучения на научном этапе (XIX в.); преобладание сознательных методик в неязыковых и сочетание сознательных и натуральных методик в языковых вузах на фоне сформированное™ научного сознания и стабильности развитых профессиональных структур социума в сочетании с социокультурной закрытостью российского общества на профессиональном этапе (XX в.); сближение языковых и неязыковых направлений обучения в высшей школе и эклектичность «постметодического»1 этапа обучения иностранным языкам с доминированием натуральных методик в условиях смены научно-философской и педагогической парадигм, социокультурной открытости и подвижности разветвленной узкоспециализированной профессиональной структуры общества на массовом этапе (конец XX в. - до настоящего времени).

1 Акииата A.A., Каган O.E. Учимся учить. М.: Рус.яз.Курсы, 2004. С. 10.

2. Социокультурный опыт - научная категория, выражающая объективированную в языке целостность и уннверсальность частных и общих проявлешш культурной деятельности социума как единства знашш, умений и навыков на разных уровнях и в разных сферах, ннтериоризируемую индивидом, служащую основой его самопдентификацип и ориентиром в реальной жизни.

Социокультурный опыт как отрефлексированный или неотрефлексированный отбор значимых знашш, умений и навыков в процессе социальной и культурной деятельности человечества на разных уровнях социума (индивидуальном, групповом и глобальном) во взаимосвязашплх природной и социальной средах имеет следующую структуру, определяющую его содержание: практический и духовный. Структура социокультурного опыта воспроизводит структуру деятельности — практической (повседневно-трудовой, образовательно-воспитательной п организационно-управленческой) и творческой/духовной (религиозно-мифологической, художественно-эстетической и научно-философской), а также структуру культуры (материальной и духовной), высшего профессионального образования (экономические, художественные, военные, сельскохозяйственные и другие вузы), знания (гуманитарные и точные науки) и тематики обучения. Накопление и использование социокультурного опыта происходит под влиянием двух тенденщш развития (ориентация на традиционность или шшовационность) и оказывает конструктивное или деструктивное воздействие на результаты деятельности.

Содержание социокультурного опыта в сфере обучения: этнопедагогичесюш опыт (народные традиции, обычаи, установки, пословицы н поговорки), опыт интеллектуалов до XVII в. (методы, формы и системы обучения в учебных заведениях повышенного уровня) и достижения современной науки и методики. Универсальным содержанием социокультурного опыта в сфере обучения иностранному языку является так называемый тривиум, состоящий из трех компонентов — грамматики, логики и риторики. Под «грамматикой» в данной работе понимаются фонетический и собственно грамматичесюш аспекты языковых знашш; под «логикой» -иерархические и причинно-следственные связи между комплексами понятий, соответствующих лексическим единицам языка и означающих общие и частные компоненты реальности и социокультурного опыта: под «риторикой» -устоявшиеся приемы взаимодействия с коммуникантами в разных видах речевой деятельности и их лингвистическое оформление в ситуациях общения.

социокультурного опыта в ходе деятельности субъектов и объектов обучения для обеспечения интериоризацпи обучаемыми целей обучения, определенных действующими программами, и достижения ими оптимальных результатов обучения, а именно, формирования языковых знаний как необходимой основы для развития речевых умений и коммуникативных навыков и достижения ряда компетенций (шшгвистических, шпра-, экстра- и паралингвистическпх, компенсаторных и функционально-коммуникативной), определяющих состав коммуникативно-языковой компетентности и соответствующих требованиям современных образовательных стандартов.

Содержание совершенствования обучения иностранному языку в неязыковом вузе, заключающееся в фундаментализацни практического курса за счет систематизации содержания учебных пособий на основе структуры социокультурного опыта и предполагающее интерпретацию материала учебных пособий с точки зрения «грамматических», «логических» и «риторических» аспектов практического использования иностранного языка.

Структура совершенствования обучения иностранному языку в вузе на основе социокультурного опыта: среда, субъекты и объекты обучения с учетом воздействия на них социокультурного опыта, формы, содержание обучения и его методическое обеспечение с использованием в них социокультурного опыта, закономерности и принципы, факторы, функции и противоречия обучения в современных социокультурных условиях, а также выражение социокультурного опыта в целях и задачах обучения, определяющих его результат.

3. Разработанная и апробированная педагогическая целевая программа совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта, включающая в себя собственно языковой и предметный материал с методическими разработками, средства диагностики и систему оценки результатов обучения. К системе предложенных в дайной программе средств, корректирующих действующие программы подготовки специалистов по иностранному языку с целью повышения результативности обучения, относятся приемы оптимизации содержания обучения на основе структуры социокультурного опыта и приемы совершенствования методики обучения, основанные на использовании содержания социокультурного опыта в сфере обучения иностранным языкам.

социокультурного опыта в содержании и методическом обеспечении обучения и в программах повышения квалификации преподавателей, удовлетворенность обучающихся процессом иноязычной подготовки) и результативный (показатели: качество усвоения лексико-грамматнческих знании и уровень развития логико-риторических навыков).

4. Педагогические пути и условия совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта: оптимизация содержашш обучения па основе структуры социокультурного опыта (условия реализации: фундаменталнзация содержашм обучения за счет систематизации содержашш и понялшного аппарата учебных дисциплин в соответствии со структурой и содержанием социокультурного опыта, укрупнение понятийных единиц содержашм обучения и их соотнесение с личным опытом обучаемых, сопровождение практического курса иностранного языка теоретическими понятиями из области языкознания и лиигводидактики, синхронизация делового аспекта курса иностранного языка с курсом общей экономики); совершенствование методического обеспечения обучения на основе содержашм социокультурного опыта в сфере обучения (условия реализации: соответствие методики обучения логике освоения его содержания, опора на родной язык и на принцип социокультурного соответствия обучения, естественность учебной коммуникации); повышение уровня социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков (условия реализации: обеспечение участия преподавателей в научной работе и в мероприятиях, организованных в рамках системы повышения квалификации, освоение отечественного научно-философского и педагогического наследия в рамках самообразования, обмен педагогическим опытом, в том числе в неформальном общении с коллегами с других кафедр, участие в различных тренингах).

Теоретическая значимость исследования состоит в решешш научной задачи, предполагавшей совершенствование обучения инострашюму языку в неязыковых вузах путем приложения к нему универсальных компонентов социокультурного опыта в сфере обучения. Сформулированные п обоснованные сущность и содержание процесса совершенствования обучения иностранному языку в вузах, разработка понятия социокультурного опыта и его структуры, определение социокультурной константы в системе высшего образования в области словесности могут способствовать теоретическому осмыслению проблем высшего образовашы в более широком научном контексте и обогащению современной педагогической практики.

Практическая значимость исследования состоит в апробации целевой педагогической программы совершенствования обучения инострашюму языку,

разработанной на основе социокультурного опыта и включающей в себя средства педагогического воздействия на определенные компоненты процесса обучения, педагогические и социологические средства диагностики результатов обучения и систему их оценки. Экспериментальная проверка теоретических положешш исследования позволила сформулировать рекомендации по оптимизации содержания и совершенствованию методического обеспечения обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта и по основным направлениям повышения уровня социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных, процессуальных характеристиках и взаимосвязях между ними, использованием теоретических и эмпирических методов исследования в соответствш! с концептуальными положениями работы и логикой ее организации. Результаты исследования получили экспериментальное подтверждение, прошли достаточную апробацию и педагогическую экспертизу.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись в нескольких направлениях. Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2007 - 2010 гг. в вузах г. Москвы. Материалы исследования были представлены в выступлениях на заседаниях научных конференций. Теоретические выводы и практические рекомендации по результатам исследования изложены в шести публикациях и использованы при создании двух учебно-методических пособий.

Замысел, цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, восьми параграфов, заключения, библиографического списка и семи приложений. Глава I. Теоретические основы совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта. Глава II. Педагогический эксперимент по совершенствованию обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта. Глава III. Пути н педагогические условия совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта. В приложениях помещены: педагогическая целевая программа, примеры контрольных материалов, система оценки обучения и результаты мониторинга, осуществлявшегося в ходе экспериментальной работы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ педагогической литературы показывает, что использование социокультурного опыта в обучении иностранному языку в высшей школе

эволюционировало на протяжении пяти этапов - религиозно-мифологического (до XVI века), светско-образовательного (XVII - XVIII века), научного (XIX век), профессионального (XX век), массового (с конца XX века до настоящего времени). Характеризующие их тенденции свидетельствуют о том, что высшее профессиональное образование отличается от прочих видов образования фундаментальной составляющей содержания и особым значением научного мировоззрения. На современном этапе наиболее очевидны сближение языковых и неязыковых направлений обучешш в ну!ах и необходимость в ннтерпретащш социокультурных реашш в содержании и структуре коммуникативно-ориентированных аутентичных учебных материалов.

Осознание различий в социокультурном опыте участников процесса обучения обостряет противоречия между узкой специализацией в подготовке специалистов и фундаментальностью высшего образования, между достижениями отечественной и зарубежной лингводидактики, между принципом автономности обучающихся и отсутствием у многих из них базовых знаний и достаточной мотивации для освоения иностранного языка в условиях сокращения аудиторных часов. Для улучшения результатов вузовского обучения иностранным языкам в данных условиях требуется его совершенствование на основе социокультурного опыта.

Социокультурный опыт как отбор значимых знаний, умений и навыков в процессе человеческой деятельности в различные эпохи на разных уровнях социума (микро-, мезо-, макро- и мегауровне) во взаимосвязанных природной и социальной средах имеет следующую структуру, определяющую его содержание: практический и духовный. Структура социокультурного опыта воспроизводит структуру деятельности - практической (трудовой, образовательной, управленческой) и творческой/духовной (художественной, научной, религиозной), а также структуру культуры, высшего профессионального образования, знашм и тематики обучения. Использовшше социокультурного опыта происходит под влиянием ориентации на традиционность или шшовациошюсть и оказывает конструктивное или деструктивное воздействие на результаты деятельности.

Содержание социокультурного опыта в сфере образования представляет появившаяся в античной древности система обучения, состоявшая из тривиума (цикл дисциплин, связанных со словесностью) и квадривиума (цикл естественнонаучных и математических дисциплин), которые были начальной ступенью профессиональной подготовки студентов всех специальностей в средневековых университетах. Структура тривиума (грамматика, логика и риторика) сопоставима с базовыми педагогическими и лингвистическими понятиями: с целями ЗУН-модели обучешы (усвоение знаний, формирование

умений, развитие навыков, в совокупности составляющих структуру опыта и компетенции), со структурой лингвистической компетенции, элементы которой в единстве обеспечивают адекватную коммуникацию, и со свойствами языка, что в совокупности является обоснованием системы оценки результативного критерия обучения (таблица 1). На микро-уровне эта система уравновешивается опытом выдающихся личностей (К. Ломб, H.A. Морозова, A.C. Пушкина, Г. Шлимана и др.) по изучению иностранных языков, который оптимально использовать для формировашія у обучаемых индивидуальных учебных стратегий.

Таблица 1

Структура педагогических, лингвистических и липгводидактическнх понятий

Тривиум (система обучении) Опыт — цели обучении — ЗУП-компетепция Лиигвистич. компетенция / коммупикакцпя Свойства языка Показатели результативного критерия

грамматика (система языка) знания (языковые) язык системность усвоение лексико-грамма-тических знаний

логика (содержание речи) умения (речевые) мышление функциональность развитие логических навыков

риторика (правила коммуникащга) навыки (коммуникативные) речь коммуникативность развитие риторических навыков

Сущность совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта заключается в разработке дидактического инструментария, основанного на структуре тривиума и способствующего оптимизации содержания и совершенствованию методики обучеши иностранным языкам в неязыковом вузе. Это снимает филологическую избыточность социокультурного подхода, разработанного для обучения лингвистов, и обеспечивает фундаментальность профессиональной подготовки специалистов средствами иностранного языка и иноязычной речи.

Содержание совершеиствовашы обучения инострашюму языку в вузах на основе социокультурного опыта состоит в достижении обучаемыми ряда компетенций с опорой на: 1) анализ языка как социокультурного феномена, структура и функции которого определяют логику его изучения, 2) структуру тривиума как исторически первой тститушкшализированной системы обучения иностранному языку, соответствующей структуре языка и компетенции, 3) структуру социокультурного опыта на макро-уровне, воспроизводящую структуру реальности, культуры, знания и «логического» компонента тривиума, 4) личный опыт обучаемых, соотносящийся со структурой социокультурного опыта на микро-уровне.

С точки зрения социокультурного опыта рассмотрена структура процесса совершенствования обучения, включающая в себя следующие компоненты: цели и задачи, функции, закономерности и принципы, противоречия и факторы, содержание обучения, его методическое обеспечение и результат.

Цель обучения, прогнозирующая его результат, в целом определяется социальным заказом, однако может не согласовываться с индивидуальными установками и ожиданиями субъектов и объектов обучения, т.к. потребности индивида формируются под влиянием не только общественных установок, но личных предпочтении. Целью обучения иностранному языку в вузе является формирование у обучающихся коммуникативно-языковой компетентности.

Задачами обучения выступают: компенсация противоречий в учебном процессе, обеспечение овладения способам! учебной деятельности, овладение системой языковых знаний, формирование речевых умений и коммуникативных навыков в процессе речевой деятельности.

Функции обучения иностранному языку - обучающая и развивающая, которые дополняются систематизирующей, интегрирующей, корректирующей и компенсирующей функциями в процессе его совершенствования.

Закономерности обучения иностранному языку и его совершенствовашш на основе социокультурного опыта: 1) разделение обучения на два основных этапа - начальный и продвинутый, 2) использование на обоих этапах условно соответствующих им мнемонических (механических) и эвристических (творческих) методических инструментов, скомбинированных в разных пропорциях, 3) концентрация обонх методических направлений в тривиуме - первом цикле программы «семи свободных искусств», представляющей собой основу языковой и профессиональной подготовки в средневековом университете.

Принципами обучения иностранному языку в вузе являются принцип социокультурной обусловленности и принцип фундаментальности обучения, имплицитно присутствующие в тривиуме.

Для исследуемого процесса характерен ряд противоречш!, из которых наиболее значимыми являются противоречия между социокультурной спецификой содержания аутентичных учебных материалов и социокультурными особенностями контингента обучаемых, между традиционными и современными коммуникативными методиками обучения иностранному языку, между социокультурными характеристиками субъектов и объектов обучения, разрешение которых возможно за счет совершенствования обучения иностранным языкам на основе социокультурного опыта.

Основными факторами рассматриваемого процесса являются социокультурная обусловленность характеристик среды, субъектов, объектов и содержания обучения и их взанмосвязанность. Среда обучения (тип учебного

заведения, программы обучения, контингент обучаемых и преподавательский состав) в целом воспринимается субъектами и объектами обучения как неизменяемая часть процесса обучения. Субъект и объект обучения являются наиболее вариативной частью процесса обучения из-за наложения психологических различий (доминирование правого или левого полушария головного мозга; тип восприятия - визуальный, аудиальный, кинестетический, дипггальный; коммуникативный тип - интро- или экстравертный и др.) на социокультурные (половозрастные, профессионально-образовательные, этнические, религиозные), что определяет сложности их взаимодействия.

Содержание обучения в связи с этим получает неоднозначную трактовку и может по-разному интерпретироваться преподавателями и обучаемыми. Его систематизация на основе социокультурного опыта позволяет определить в нем объективное начало и повысить целесообразность и мотивацию его освоения.

Метод обучения как опосредованное языком органическое взаимодействие личностей в ходе педагогического общения и способ представления содержания обучения, основанный на универсальных характеристиках восприятия человека, находится в центре системы «среда - субъекты и объекты обучения — содержание обучения» и ее деятельностного аспекта (цели и результаты обучения). Он имеет лингвосоциокультурную природу, т.к. представляет собой способ выражения через язык и речь зиянии о М1гре и социокультурного опыта, прошедших через призму одного или нескольких сознаний (преподавателя предмета, автора учебника по предмету, составителя программы по предмету) и воспринимающихся через фильтр мировоззрения обучающегося. В связи с этим в обучении иностранному языку оптимальной является иптегративная форма обучешм, в которой учитываются положительные стороны традиционных и инновационных форм обучения.

Результат обучения представляет собой достижение лингвистических, интра-, экстра- и паралингвистических, компенсаторных и функционально-коммуникативной компетенций в процессе усвоения знаний и развития иноязычных умений н навыков.

Для проверки теоретических выводов на практике была проведена опытно-экспериментальная работа. Базовой для нее стала гипотеза данного исследования. На подготовительном этапе была разработана педагогическая целевая программа и обоснованы критерии и показатели оценки процесса обучения. Показатели целевого и функционально-методического критериев подразумевали экспертную оценку, а показатели результативного критерия -оценку знаний и умений студентов в ходе текущего, рубежного и итогового контроля по специально разработанной системе (таблица 2), соотносимой со

структурой тривиума и совместимой с действующими в вузе шкалами оценки обученности.

Таблица 2.

Система критериев оцепки обучения иностранному языку в вузе

Критерии Показатели Диагпостика

Целевой место социокультурного опыта в учебной документации кафедры - место социокультурного опыта в педагогической деятельности кафедры - учет социокультурных характеристик обучаемых социокультурное измерение педагогической рефлексии Экспертные оценки

Функционально-методический - структура социокультурного опыта в содержании обучеши содержание социокультурного опыта в методическом обеспечении обучения - место социокультурного опыта в программах повышения квалификации преподавателей - удовлетворенность обучаемых процессом иноязычной подготовки

Рсзул ьтатн в ный а) усвоение лексико-грамматнческих знаний: - понимание материала (по грамматике) - запоминание материала (по лексике) - воспроизведение (подготовлен./ монологач. речь) - перенос усвоенных знаний в другие ситуации общения (нсподготовлен./ диалогическая речь) Балльно- рейтинговая оценка: объема знаний (письменные тесты) - прочности знаний (устная речь)

б) развитие логических п риторических навыков: - системность (понимание межпредметных связей) - диалектичпостъ (умение выявлять противоречия и корректно применять логические операции) - критичность (аргументированность речи) - органичность: естественность (опора на свой опыт), гибкость (целесообразная вариативность действий), находчивость (умение выйти из трудной ситуация) Балльно-рейтинговая оценка на основе: - анкетирования - устной речи

В эксперименте принимали участие преподаватели и студенты 1 курса Московской международной высшей школы бизнеса, РЭА (с 2010 г. РЭУ) ИМ.Г.В. Плеханова н Московского гуманитарно-экологического института. Эксперимент проводился в рамках текущего учебного процесса. Неизменяемые условия эксперимента: приблизительно одинаковые наполняемость (13 - 17 человек), тендерный состав групп и уровень языковой подготовки обучаемых, одинаковые учебные пособия, задания срезов и длительность обучения в контрольной и экспериментальной группах. Изменяемые условия: сроки обучения в разных вузах, проведение занятий и срезов разными преподавателями, использование основного учебного пособия и дополнительных материалов к нему в обучении в контрольных труппах, коррекция обучения в экспериментальных группах на основе социокультурного

опыта по педагогической целевой программе, не предполагавшей привлечение дополнительных материалов к основному учебнику.

Содержание обучения в экспериментальной группе было более наглядно систематизировано на основашш параллелей между структурой социокультурного опыта и личным опытом обучаемых при помощи ряда приемов. Прием «три темы» (среда, субъекты деятельности и деятельность в рамках темы) в сочетании с приемом «нонсенс» (использование бессмысленных слов и предложений для обучения технике чтения и определения частей речи в предложении) способствовал усвоению грамматических особенностей изучаемого языка и установлению межтематических связей в предметном содержании материала обучения. Прием «шпаргалка» дал возможность представить содержание каждого тематического раздела учебника в виде наглядной схемы с выделением внутри нее подразделов с их конкретно-лексическим наполнением, сгруппированным по частям речи, и обеспечить опору для заучивания лексического материала. Прием «шшгводидактический комментарий» применялся по отношению к таким понятиям как звук, буква, слово, фраза, высказывание, предложение, текст, язык, перевод, виды и типы речи для обеспечения понимания студентами-нелингвистами особенностей речевой деятельности в условиях учебного процесса и естественной коммуникации.

Методика обучения в экспериментальных группах строилась на основе структуры тривиума с привлечением опыта самообразования. Прием «комментирующее обучение», являвшийся основой лекционной формы обучения в средневековых университетах, при опоре на родной язык и личный опыт обучаемых обеспечивал снятие трудностей в определении значения специфических предметных или безэквивалентных понятий (таких как «сегмент рынка», «дом культуры», «прописка» и т.п.). Опора на родной язык также предполагала активное использование перевода как приема контроля понимания содержания и усвоения материала, обеспечивая понимание системы времен английского глагола и ее связи с менталитетом носителей языка. Прием «гипертекст» (постепенный переход от подробных к обобщенным вопросам по изучаемой теме) способствовал развитию навыков логического анализа изучаемой темы и построения речи. Опыт самообразования привлекался в виде приемов «полная парадигма», «обратный перевод» и «многократное чтение с артикуляцией» в разных пропорциях для разных типов обучаемых (в ходе выполнения домашних заданий и при организации самостоятельной работы студентов), а также комментариев к действиям обучаемых. Прием «полная парадигма» (спряжение глаголов в изучаемой форме или для повторения уже изученных форм в сочетании со всеми личными местоимениями) и прием

«переписывание» выполняли функшш меморнроваїпія (запошпіания формы и значенім спрягаемого глагола) и дриллинга (автоматнзаціпі правильного употребления изучаемой формы).

В ходе подготовительного этапа работы и в процессе экспериментального обучения определялись направления повышешм уровня социокультурной компетентности преподавателей вуза, включающие различные области социокультурного опыта (в том числе историко-педагопіческого) и гуманитарного знания - философии, истории, соцнолопш, экономики, лингвистики, методики. Рассмотрение обученім иностранному языку через призму социокультурного опыта способствовало установлению сущности различий между конкурирующими методиками, сближешно учебной коммуникации с естественной и улучшению педагогического взаимодействім.

Основной этап опытно-экспериметатьной работы включал в себя три стадии. На предэксперименталыгой стадіпі проводился предварительный срез, целью которого было определение у студентов уровня владешм иностранным языком. На экспериментальной стадии осуществлялись констатирующий и формирующіш эксперименты. Констатирующий эксперимент завершился промежуточным срезом, фиксировавшим начальные значенім показателей результативного критерій, а формирующий - итоговым срезом, целью которого было определение конечных результатов обучения. Их оценка происходила по системе, которая представлена в таблице 2.

На постэксперименталънон стадші производилась обработка результатов формирующего эксперимента при помощи программы Microsoft Excel 2007, подтвердившая пшотезу нсследовашм: была выявлена положительная динамика значешш критериев оценки обученім иностранному языку в процессе его совершенствовашм на основе социокультурного опыта в экспериментальных группах (ЭГ) по сравнению с контрольными группами (КГ), в программу обучения которых не вносились изменешм (таблица 3).

Таблица 3.

Сводная таблица результатов исследования (в баллах)

критерии целевой функциопально-методический результативный

КГ ЭГ

группа КГ ЭГ КГ ЭГ И а І РЭУ МГЭИ МВШБ РЭУ МГЭИ

замер 1 3 3,4 3,9 4.2 17.7 17.7 17,9 15,5 15.2 15.2

17,8 15,3

замер 2 4,2 6,6 5 7.1 17,7 18.1 18,4 20,9 20.7 20.6

18,1 20,7

На рисунке 1 представлены в динамике значения критериев оценки обучения иностранному языку в процессе его совершенствования на основе социокультурного опыта в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах до и после формирующего эксперимента.

Рис.1. Динамика значений критериев опенки обучения в КГ и ЭГ

Посредством корреляционного анализа результатов эксперимента в экспериментальных группах был выявлен сдвиг значимых для процесса обучения показателей в сторон}' функционально-методического критерия, который выполняет посредническую роль между показателям» целевого и результативного критериев. Так, наиболее значимые связи (значения корреляции 0,5 - 0,7) наблюдаются в контрольных группах между следующими парами показателей: содержание учебной документации - развитие умений и навыков студентов; педагогическая деятельность кафедры — развитие умений и навыков обучаемых; педагогическая рефлексия - усвоение знаний студентами; удовлетворенность студентов учебным процессом - развитие умений и навыков обучаемых. В экспериментальных группах значимые связи устанавливаются между другими показателями: учебная документация - методическое обеспечение обучения и повышение квалификации преподавателей; педагогическая деятельность кафедры - содержание обучения; содержание обучения - повышение квалификации преподавателей и удовлетворенность студентов учебным процессом; методическое обеспечение - повышение квалификации преподавателей и развитие умений и навыков обучаемых; удовлетворенность студентов учебным процессом - усвоение знаний студентами. Сдвиг показателей в экспериментальных группах в сторону показателей функционально-методического критерия положительно отражается на обратной связи между показателями целевого и результативного критерия, что делает процесс обучения более сбалансированным и способствует положительной динамике результатов обучения.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

Анализ социокультурных аспектов процесса обучения иностранном}' языку в высшей школе, подкрепленный результатами экспериментальной работы, позволил сделать следующие теоретические выводы.

В процессе историко-педагогаческого анализа развития системы высшего образования были выявлены тенденции основных этапов эволюции обучеш!я иностранном}' языку в высшей школе: рост социокультурной рефлексии в обучении, дробление специальностей, движение от элитарного к массовому обучению, от сознательных к натуральным методикам, от теоретических к практическим направлениям обучения.

Структура социокультурного опыта, воспроизводящая структуру деятельности, культуры, знания, системы образования и соответствующая структуре личного опыта обучаемых, способствует оптимизации содержания обучения иностранному языку в вузах.

Содержание социокультурного опыта в сфере образования представляет собой диалектическое единство традиционных и инновационных явлений, в основе которого лежат закономерности обучения иностранным языкам: 1) разделение процесса обучения на два основных этапа - начальный и продвинутый, 2) использование на этих этапах соответственно мнемонических (механических) и эвристических (творческих) методических приемов, 3) сочетание данных методических направлений в тривиуме - первом цикле программы «семи свободных искусств», представляющей собой основу языковой подготовки в университете. Внедрешю данного содержания социокультурного опыта в обучение способствует совершенствованию методического обеспечегаш обучешм иностранным языкам в неязыковых вузах.

Сущностью совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта является интеграция структуры социокультурного опыта в содержание обучения и содержания социокультурного опыта в сфере образования в методическое обеспечение обучения для обеспечения более высоких результатов обучения.

Содержание совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах заключается в фундаментализации практического курса за счет систематизации содержания учебных пособий на основе структуры социокультурного опыта и предполагает интерпретацию материала учебных пособга! с точки зрения «грамматических», «логических» и «риторических» аспектов пракпгческого использования иностранного языка.

Структура процесса совершенстовашк обучения инострашп.ш языкам в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта включает в себя следующие компоненты: среду, субъекты и объекты, закономерности и противоречия, цели, задачи и функции, принципы, содержание обучения, его методы и результат.

С целью опытно-экспериментальной проверки теоретических положений исследования была разработана педагогическая целевая программа совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Оценка обучения иностранному языку и его совершенствования на основе социокультурного опыта происходила в процессе анализа значений показателей трех критериев - целевого, функционально-методического и результативного.

Основными путями совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта являются оптимизация содержания обучения на основе структуры социокультурного опыта, совершенствование методического обеспечения обучения за счет внедрения содержания социокультурного опыта в обучение и повышение уровня социокультурной компетентности преподавателей кафедр инострашшх языков, в том числе с целью улучшения педагогического взаимодействия. Основными педагогическими условиями для их успешной реализации на практике являются ориентация на приоритет фундаментальности профессионального образования, соблюдение принципа социокультурного соответствия обучения, синхронизация делового аспекта курса иностранного языка с курсом общей экономики, опора на личный опыт обучаемых и преподавателей, обеспечение преподавателям кафедр иностранных языков условий для научной деятельности и самообразования в целях повышения уровня их социокультурной компетентности.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Положительные результаты экспериментальной проверки теоретических положений исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать ряд рекомендаций различным субъектам в сфере образования.

1) Министерству образования и науки РФ предлагается:

- учитывать социокультурные особенности национальной системы высшего профессионального образования при принятии решений по введению новых образовательных концепций, подходов, программ и систем оценки результатов обучения иностранному языку в неязыковых вузах (гл. I, § 1).

2) Вузам, факультетам и кафедрам иностранных языков рекомендуется:

- принимать во внимание особенности контингента обучающихся при составяешш программ и формулнрованіш целен обучения иностранному языку для групп с разным уровнем языковой подготовки для обеспечеїшя адекватных результатов обучения (гл.2, §1);

- осваивать социокультурное разнообразие форм педагогического сопровождения обучения и использовать их в целях повышения качества обучения иностранным языкам (гл.1, §2);

- приложить усилия к обеспечеіпио преподавателям условий для повышеши уровня социокультурной компетентности в рамках систем повышения квалификации и наставничестаа и в процессе научно-исследовательской работы (гл.З, §3).

4) Преподавателям предлагается:

- изыскивать возможности для участия в мероприятиях по повышению квалификации в сфере педагогики и в смежных областях и углублять социокультурную компетентность путем самообразования (гл.З, §3);

- творчески подходить к использовашпо достижений мирового педагогического наследия в методическом обеспечении обучения (гл.З, §2);

5) Обучающимся рекомендуется:

- при освоении иностранного языка в качестве опоры использовать личный опыт, общекультурные и профессиональные знания, полученные при обучении в школе и вузе (гл.З, §1);

- повышать мотивацию к развитию навыков обобщения и актуализащш информации, полученной из разных источников (гл.З, §2).

Целесообразно развитие положений данной работы в следующих направлеїшях: возможности применения исторігческой методики в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах; влияние социокультурной специфики различных научных школ на содержание и методику обучения иностранному языку в высшей школе; пути преодоления узкоспециализированного подхода и дисбаланса гуманитарной и естественнонаучной подготовки в вузе; педагог ические пути использования музыкальных закономерностей при изучении фонетики иностранного языка; значение достижений сурдо- и тифлопедагогики в области лингводндактики.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

а) Статьи в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК: МаксаеваА.Э. Принцип социокультурного соответствия при обучешш в неязыковых ВУЗах // Вестник университета (ГУУ). 2011. №8. С.75-77.

МаксаеваА.Э. Проблема социокультурной обусловленности становления и развития системы высшего профессионального образования и современной педагогической практики // Вестник университета (ГУУ). 2009. №16. С.68-69.

Максаева А.Э., Тенитилов C.B. Влияние лингвосоциокультурных особе!шостей на результаты образования в высшей школе // Мир образования -образование в мире. Научно-методический журнал. 2010. №1(37). С.164-172.

б) Учебные пособия:

ЕршоваО.В., МаксаеваА.Э. Английская фонетика: от звука к слову. М.: Флинта - Наука, 2011. 130 с. + CD-ROM.

МидоваВ.О., Бугаева JI.C., Данько O.A., МаксаеваА.Э., Полозова Е.Г. Практические задания для самостоятельной и аудиторной работы «Язык делового общения». М: ГОУ ВПО «РЭА им.Г.В.Плеханова», 2008. 70 с.

в) Статьи в научных изданиях, тезисы и доклады на межвузовских конференциях:

Ершова О.В., МаксаеваА.Э. Использование религиозных традиций обучения в современном преподавании иностранных языков // Языковая и межкультурная компетентность - конкурентное преимущество выпускника вуза. Материалы X школы повышен™ квалификации преподавателей иностранных языков вузов экономического профиля. М.: ГОУ ВПО «РЭА им.Г.В. Плеханова», 2009. С.32-42.

Ершова О.В., МаксаеваА.Э. Лингводидактика как инструмент инкультурации индивидуума // Языки культуры: историко-культурный, философско-антропологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научно-пракпгческой конференции с международным участием. Омск, 2010. С.201-208.

Максаева А.Э. Инновационный потенциал традиционных методов обучения в преподавании естественнонаучных дисциплин // Современные проблемы методики преподавания биологии, географин и экологии в школе и вузе: традиции и инновации. Сборник материалов международной научно-практической конференции. М.: МГОУ, 2010. С.198-199.

Общий объем публикаций 7 п.л.

Подписано в печать 01.10.12. Заказ 644 Формат 60x84/! 5. Объем 1,5 п.л. Тнр.ЮО экз. ЗАО Копн Центр

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максаева, Анна Эдуардовна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ 24 ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА

§ 1. Историко-педагогический анализ социокультурных закономерностей 24 развития обучения в системе высшего профессионального образования

§ 2. Теоретический анализ социокультурного опыта в обучении 57 иностранному языку в вузах

§ 3. Реализация социокультурного опыта в обучении иностранному языку в 96 высшей школе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ 1 \8 ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА

§ 1. Замысел и методика проведения педагогического эксперимента по 120 совершенствованию обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта

§ 2. Анализ результатов педагогического эксперимента по совершенство- 146 ванию обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта

ГЛАВА 3. ПУТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ 167 ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА

§ 1. Оптимизация содержания обучения иностранному языку в неязыковых 172 вузах на основе социокультурного опыта

§ 2. Совершенствование методики обучения иностранному языку в 194 неязыковых вузах на основе социокультурного опыта

§ 3. Повышение уровня социокультурной компетентности преподавателей 219 кафедр иностранных языков неязыковых вузов

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта"

Актуальность исследования

С точки зрения системно-структурного подхода любое явление общественной жизни можно рассматривать как социокультурный феномен. Социокультурно обусловленными являются наука и педагогика как ее часть, процесс обучения и его институциональное оформление, человеческое сознание и связанные с ним процессы восприятия и познания, которые к тому же являются одним из объектов исследования для педагогики как науки. С другой стороны, социокультурные явления, в том числе язык и коммуникация как основа функционирования общества, в свою очередь базируются на естественно-биологическом основании, что отражено в специальных исследованиях по физиологии восприятия и речи и их связи с общественными явлениями1. Не вызывает сомнения и факт педагогической обусловленности социокультурной идентичности личности, т.к. педагогическая система, испытывающая изменения по мере накопления социокультурного опыта на макроуровне, сама по себе является фактором, влияющим на социокультурный опыт учащихся, но уже на микроуровне2. Все это говорит о многомерности и взаимообусловленности различных сторон педагогического процесса, в том числе обучения иностранному языку в высшей школе.

Реформа высшего образования в России с переходом на Болонскую систему совпала по времени с процессом интеграции России в международное сообщество и с необратимым процессом глобализации, в котором западные культуры играют роль своеобразного эталона. С одной стороны, перенос западных образцов на российскую почву без учета ее культурной специфики

1 См.: Иванов Вян.В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем [Электронный ресурс] М.: Советское радио, 1978 - режим доступа: http://oddandeven.narod.rU/OddAndEven/index.htm#begin: ЛурияА.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 е.; Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура. М.: Академия, 2007. 432 с.

2 Шакурова М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников. Автореферат дисс. . д-ра пед. наук. М., 2007. С.З ведет к постепенному усилению зависимости от иностранных (в основном западных) коллег в сфере образования. С другой стороны, в динамичных условиях современной жизни возникает потребность в активной межкультурной коммуникации, успешность которой во многом зависит от правильного выбора оснований для самоидентификации субъекта деятельности (личности, общества, государства) и осознания им собственных интересов, которые базируются на глубоких культурно-исторических основаниях. Кроме того, усложняется и сама структура межкультурной коммуникации с выделением внутри культуры различных субкультур, в частности, инвалидов по слуху и зрению. Это приводит к переоценке обществом их способностей и роли в социуме, что влечет за собой интеграцию людей с ограниченными возможностями в общество, в систему образования и учебный процесс и предполагает внимание к опыту, накопленному сурдо- и тифлопедагогикой.

При этом в наиболее привычном значении термин «межкультурная коммуникация» связан с общением между людьми, относящимися к разным национальным общностям и являющимися носителями различных языков. Это предполагает повышенный интерес к иностранным языкам, рост масштабов изучения которых в настоящее время очевиден. Современный этап изучения иностранных языков можно назвать массовым: языки изучаются путем самообразования, в условиях курсового, языкового и неязыкового профилей обучения. Несмотря на рост популярности профессий, актуальных для современного этапа развития общества (например, относящихся к области экологии, программирования, управления и др.), востребованным остается языковое высшее образование со специализацией в области перевода или преподавания. Существует огромное количество курсов и языковых школ, предлагающих разнообразные программы обучения - общий курс иностранного языка, курс развития навыков делового общения, программы по подготовке к сдаче международных экзаменов. Они подкрепляются широкими возможностями самообразования в условиях роста интернет-ресурсов, $ 2 постоянно пополняемых аутентичными иноязычными материалами. В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения для всех специальностей иностранный язык стоит на первом месте.

В этих условиях происходит модернизация обучения иностранному языку в отечественной высшей школе, выражающаяся преимущественно в переходе на современные технологии обучения. По причине продолжительной международной закрытости России до недавнего времени обучение было сконцентрировано на использовании иностранного языка как средства извлечения профессионально значимой информации из иноязычных текстов в ущерб развитию навыков устной речи. На современном этапе развития общества ввиду перспектив трудоустройства и работы будущих специалистов на международном уровне обучение иностранному языку происходит на основе коммуникативно-ориентированых методик и технологий, но не всегда дает желаемые результаты. По отзывам респондентов, участвовавших в онлайн-опросе, относительно свободно владеют иностранным языком только 28% выпускников языковых вузов, около 30% слушателей языковых курсов владеют им на среднем уровне, а 73% выпускников неязыковых вузов не достигают и среднего уровня.

В обучение иностранному языку в школах и вузах активно привлекается зарубежный социокультурный опыт: формат ЕГЭ по английскому языку сходен с форматом кембриджских экзаменов, учебные пособия для подготовки к ЕГЭ по английскому языку выпускаются издательствами Macmillan, Pearson-Longman и Oxford University Press1, в вузах происходит массовое использование негрифованных коммерческих аутентичных изданий в качестве учебников по

См.: Оксфордские тесты по английскому языку для подготовки к Единому Государственному Экзамену / Марк Харрисон, консультант В.Симкин. Издательство Оксфордского университета, 2011; Solovova, E.N., Solokova, I.E. State Exam Maximizer. Pearson Education Ltd. 2007; Klekovkina E., Malcolm M., Taylore-Knowles S. Practice Tests for Russian State Exam. McMillan. 2009 иностранному языку. Специфика менталитета создателей учебников отражается на их содержании и вызывает у российских обучающихся проблемы в его освоении.

Затрудняют освоение иностранного языка и социокультурные различия между преподавателями и студентами, заключающиеся в противоречии между филологической природой 1 преподавания этого предмета и неязыковым характером большинства вузовских специальностей. Их негативное влияние на процесс освоения иностранного языка обучающимися усугубляется тенденцией к снижению уровня базовой иноязычной подготовки абитуриентов по сравнению с высокими требованиями вузовских программ обучения иностранному языку, процессом их адаптации к условиям вуза в течение первых лет обучения , непрофилирующим характером иностранного языка как предмета и снижением общей учебной мотивации студентов вузов.

Низкие результаты обучения иностранному языку в вузе обусловлены также противоречиями в развитии системы высшего профессионального образования и необходимостью их осмысления и хотя бы частичного разрешения. Одно из них - это противоречие между фундаментальностью социокультурного опыта, проявляющейся в социокультурных характеристиках системы образования и процесса обучения, и ограниченностью, локальностью его учета в педагогической практике. Следствием этого глобального противоречия является ряд частных противоречий:

- противоречие между современной педагогической практикой и пониманием особенностей, проблем и желательных направлений развития системы образования и генезисом основных компонентов, явлений и процессов, относящихся к этой системе (исторический аспект),

1 Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, «Амскорт», 1991. С.53.

2 Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. С.1

- противоречие между дидактической теорией и реальными условиями, в которых протекает учебный процесс: изменение социального и национального состава учащихся, уровня их подготовки к обучению в вузе и учебной мотивации, их понимания роли преподавателя в учебном процессе (современный аспект),

- противоречие между темпами модернизации системы образования, выражающейся во внедрении инновационных педагогических технологий, эффективных в краткосрочной перспективе, и маргинальным положением педагогических традиций, эффективность которых доказана многовековым опытом существования человечества (прогностический аспект).

В вузовском обучении иностранному языку это выражается в противоречиях между узкоспециализированным характером подготовки специалистов и слабостью междисциплинароной основы, необходимой для их конструктивного взаимодействия, в том числе в процессе иноязычного общения; между социокультурной спецификой аутентичных иноязычных учебников и менталитетом российской студенческой аудитории; между достижениями отечественной и зарубежной лингводидактики; между особенностями социокультурного опыта преподавателей и студентов; между принципом автономности обучающихся и отсутствием у многих из них базовых знаний и достаточной мотивации для освоения иностранного языка в условиях сокращения аудиторных часов. Для повышения результативности обучения иностранному языку в вузе в данных условиях требуется его совершенствование на основе социокультурного опыта.

Актуальность данной диссертационной работы и выбор темы исследования определяется также перспективами ее научной разработки.

Несмотря на перечисленные противоречия, в частности -на несоответствие громадного историко-педагогического опыта человечества современным тенденциям ограничения педагогической практики преимущественно научной педагогикой, основное внимание в педагогических исследованиях все же 5 уделяется инновациям в обучении как одному из основных факторов модернизации образования и совершенствования процесса обучения, в том числе в области обучения иностранным языкам1.

Целенаправленное изучение социокультурных проблем образования имеет достаточно недавнюю историю. Пионерами в этой области можно считать теоретиков различных подходов в сфере философского и историко-педагогического знания, к которым относятся Р.Б. Вендровская (традиционно-рефлексивный подход), Г.Б. Корнетов и В.Б. Миронов (цивилизационный подход), М.В. Богуславский (парадигмальный подход), Б.М. Бим-Бад (антропологический подход), З.И. Равкин (аксиологический подход), Н.И. Кузнецова (культурологический и этно-антропологический подходы). Данные подходы, во-первых, смыкаются с социокультурными аспектами педагогической теории и практики, и, во-вторых, представляют собой этапы формирования или отдельные аспекты системного подхода2. Проблема связи образования с культурой общества исследовалась также в рамках историко-теоретического аспекта общей педагогики, философии и религиоведения3.

Работы, касающиеся традиционных форм и методик обучения, актуальных во все времена, весьма немногочисленны. К ним, в частности, относится исследование Н.И. Герасимовой, в котором показано, что, как ни парадоксально, но ориентация на традицию обеспечивает высокие результаты обучения в системе образования Японии 4 . К этому можно добавить

1 См.: Андреев C.B. Обучающие программы для изучающих иностранные языки / C.B. Андреев. - Вычислительный центр РАН, 1994. 47 е.; Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000. 91 с.

2 Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. С.4.

3 См.: Видт И.Е. Образование как феномен культуры (Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе). Автореферат дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2003; Эмих H.A. Культурная парадигма современного российского образования. Автореферат дисс. . канд. филос. наук. Чита, 2006.

4 См.: Герасимова Н.И. Традиционалистско-консервативная парадигма как фактор результативности образовательной системы Японии: дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2000. соображения некоторых ученых о том, что традиционные формы обучения являются желательной и перспективной основой инновационных разработок в области обучения и образования1 . Однако при рассмотрении вопроса о взаимодействии традиций и инноваций в области обучения иностранным языкам хронологические рамки развития методики ограничены XIX веком2 и нуждаются в расширении.

В педагогике высшей школы социокультурные закономерности рассматривались применительно к отдельным сторонам процесса обучения, в частности, по отношению к социокультурной компетентности как части подготовки преподавателей в системе повышения квалификации3. В последнее время осознается важность изучения культурных и духовных ценностей в контексте педагогики и развития науки4. При этом практически отсутствуют исследования о месте интеллектуальных педагогических традиций как части социокультурного опыта в современной педагогической практике. К таким редким работам относится исследование о древнерусских традициях обучения пению по отношению к очень узкой области профессионального образования -православной певческой подготовке5.

Большинство исследований, касающихся анализа или применения социокультурного опыта в обучении, проводится в рамках этнопедагогики. В основном это работы по общим проблемам этнопедагогики (Г.А. Станчинский),

1 См.: Цирульников А. Социокультурный подход в понимании системы образования Электронный ресурс] - режим доступа: http://setilab.ru/modules/conference/view.article.php/67 См.: Кашина Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка.

Самара: Изд-во «Универс-груп», 2006. 75 с.

3 См.: Митрофанов A.M. Совершенствование социокультурной подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001.

4 См.: ЗинуроваР.И. Использование общечеловеческих ценностей Корана в формировании нравственной культуры студентов высшей технической школы: дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996; Г.Б. Ефимов, А.Б. Ефимов, Е.Ю. Зуева, Т.М. Энеев. К истории отечественных образования и науки, и их ветвей - естественной, гуманитарной и духовной. Препринт Института прикладной математики им.М.В.Келдыша РАН. - М. -2010. -№ 57

5 См.: Минченко В.В. Педагогические условия применения певческой концепции Древней Руси в практике современных регентских школ ортодоксальной направленности: дис. канд. пед. наук. Липецк, 2002. с проблемам воспитания (Е.В. Малейченко) и школьного образования (Т.С. Тюменцева) 1 . Этнопедагогический аспект обучения в области профессионального образования получил освещение в рамках педагогического2, художественного3 и музыкального4 образования.

Социокультурная проблематика обучения иностранному языку в вузах представляется недостаточно изученной. При разработке положений социокультурного подхода к обучению иностранным языкам в языковых и неязыковых вузах внимание исследователей в основном направлено на анализ целевых установок (подхода к содержанию обучения и факторов формирования мотивации)5 и результатов (социокультурной подготовки и поликультурной компетентности) 6 обучения. Использование социокультурного опыта непосредственно в деятельности преподавания и учения при обучении иностранным языкам в вузах освещено только в рамках этнопедагогики7, хотя содержание социокультурного опыта этим не исчерпывается, и народный опыт

1 См.: Малейченко Е.В. Фольклорно-дидактическая среда как средство нравственного воспитания младших школьников (На основе педагогических идей М. Монтессори). Автореферат дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000; Стапчинский Г.А. . Теоретические основы этнической педагогики. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998; Тюменцева Т.С. Этнокультурный компонент в содержании образования при изучении химии в школах Крайнего Севера. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998.

2 См.: Орлова А.П. Взаимосвязь и взаимодействие народной и научной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: дис. . д-ра пед. наук. Витебск, 1997.

3 См.: Булатова Н.Д. Этнолингвистика в системе профессиональной подготовки специалистов по народной художественной культуре: дис. . канд. пед. наук. Москва, 2003.

4 См /.Давыдова Т.В. Этнопедагогический потенциал художественных традиций чувашского народа в подготовке будущего учителя музыки: дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2004.

5 См.: Мырза Т.А. Социокультурный подход как фактор формирования познавательных потребностей студентов при изучении иностранных языков: дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002; Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: «Высшая школа», «Амскорт», 1991

6 См.: Горбова Н.В. Социокультурная подготовка будущего лингвиста-переводчика средствами народной педагогики: дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2008; Гурьянова Т.Ю. Формирование поликультурной компетентности студентов ссузов (на материале обучения иностранному языку). Автореферат дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2008.

7 Горбова Н.В. Социокультурная подготовка будущего лингвиста-переводчика средствами народной педагогики: дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2008; ХамицеваС.Ф. Этнопедагогический аспект обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов: дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2000. обучения органично дополняется интеллектуальными педагогическими традициями, предшествовавшими формированию научной педагогики.

Анализ современных исследований свидетельствует о лакунах в разработке социокультурных аспектов обучения иностранному языку в вузах. Общий социокультурный фон, на котором происходило развитие методики преподавания иностранного языка, представлен только в историко-педагогических работах, не имеющих непосредственного отношения к практике использования социокультурного опыта в обучении иностранному языку1 . Вопросы, связанные с применением социокультурного опыта в процессе обучения иностранному языку в вузах, особенно в методическом аспекте (т.е. с характерными для высшей школы подходами к обучению), не получили достаточного развития и концептуальной разработки в отечественной педагогической науке, хотя их теоретическая и практическая значимость очевидна. Например, содержание социокультурного опыта не рассматривалось как резерв совершенствования обучения иностранному языку в вузе в целях повышения его результативности, хотя к вопросам совершенствования частных у и общих аспектов обучения исследователи питают устойчивый интерес и разрабатывают их в рамках научной педагогики, которая также представляет собой один из сегментов социокультурного опыта. При этом на системном уровне (т.е. включая исторический и современный социокультурный опыт в их совокупности) проблема совершенствования обучения иностранному языку в системе высшего профессионального образования остается неисследованной, хотя ее разработка может оказать положительное влияние на конкретные

1 Гез Н.И., Фролова Г.М. История зарубежной методики преподавания иностранного языка. М.: Академия, 2008. 256 е.; МиролюбовА. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М: Ступени, Инфра-М, 2002. 448 с.

2 См.: Кенжабаев Ш.А. История обучения иностранному языку в общеобразовательной школе южных областей Узбекистана (Сурхандарьинская и Кашкардарьинская области) и пути его совершенствования на современном этапе. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Термез, 1998; Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1984; Совершенствование преподавания в высшей школе. Материалы научно-методической конференции. Казань, 2001. результаты обучения иностранному языку в рамках любой программы обучения в вузе и при любой форме обучения.

Выбор темы исследования продиктован ее актуальностью, связанной с недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов социокультурной обусловленности системы высшего профессионального образования и использования социокультурного опыта в обучении иностранному языку в вузе, с противоречиями в протекании реального учебного процесса и, следовательно, с необходимостью поиска путей совершенствования обучения иностранному языку в высшей школе.

Научная задача диссертационного исследования состоит в обосновании совершенствования процесса обучения иностранному языку в вузах на основе использования сформированных в рамках социокультурного опыта педагогических традиций применительно к содержательному, методическому и результативно-компетентностному аспектам обучения иностранным языкам.

Цель исследования: в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы выявить сущность, структуру, содержание и пути совершенствования обучения инострананому языку в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта.

Задачи исследования, обеспечивающие реализацию его цели:

1) теоретическое обоснование сущности, структуры и содержания процесса совершенствования обучения иностранному языку в вузе на основе социокультурного опыта,

3) выявление и обоснование путей совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта.

Гипотеза исследования

На современном этапе развития отечественной системы образования процесс обучения в высшей школе осуществляется на высоком содержательном, методическом и техническом уровне: дидактика высшей школы выделилась в отдельное направление научных исследований; разработаны методики преподавания различных учебных предметов; используются разнообразные технические средства (в том числе компьютерные), повышающие уровень наглядности учебного материала и способствующие его более четкому структурированию. Эти наблюдения касаются и обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Но, во-первых, незаслуженно забытым оказался образовательный опыт различных культур на разных этапах их существования, который в сочетании с современными методическими разработками может восприниматься по-новому и с неожиданной стороны высветить проблемные стороны современного образовательного опыта. Во-вторых, порой применение отработанных методик приводит к отсутствию необходимости творческой педагогической переработки учебного материала и некоторой инертности, безличности в организации учебного процесса. В-третьих, восприятие преподавателем собственной личности, как и личности обучаемого, в социокультурном контексте может сообщить новое измерение качеству педагогического взаимодействия.

В современной вузовской практике обучения иностранному языку специфика менталитета коммуникантов, определяемого их социокультурным опытом, находит выражение в их речи, оказывает влияние на их взаимное восприятие и на процесс освоения иностранного языка. На этой почве обостряются противоречия между социокультурной спецификой аутентичных

11 иноязычных учебников и менталитетом российской студенческой аудитории, между традиционными и современными коммуникативно-ориентированными методиками и технологиями обучения иностранному языку, между особенностями социокультурного опыта преподавателей и студентов.

Предполагается, что результативность обучения иностранному языку в вузе может быть повышена за счет оптимизации содержания программ подготовки на основе универсальной структуры социокультурного опыта, совершенствования методического обеспечения обучения на основе форм и приемов обучения иностранным языкам, учитывающих социокультурный опыт субъектов и объектов образовательного процесса, а также за счет повышения социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков.

Методологическую основу работы составил ряд общенаучных и частнонаучных подходов. Системный подход обеспечил рассмотрение структурных компонентов предмета исследования в их внутренних и внешних связах; диалектический подход позволил в динамике раскрыть взаимообусловленность компонентов процесса обучения; междисциплинарный подход способствовал решению актуализирующихся в системе противоречий за счет дополнения предмета исследования новыми системными связями.

Социокультурный подход позволил рассмотреть процесс обучения в ретроспективе и установить его скрытые закономерности. Выбор методов исследования продиктован необходимостью решения поставленных задач и обобщения результатов исследования. Основными теоретическими методами выступали анализ (в том числе историко-педагогической литературы и других источников по проблеме исследования) и синтез (на стадии обобщения педагогического опыта и результатов исследования) параллельно с использованием индуктивной (на стадии формулировки гипотезы) и дедуктивной (при сопоставлении исторического и современного педагогического опыта) логики, а также приемы аналогии и экстраполяции (при сравнении различных пластов педагогического опыта). К эмпирическим

12 методам, применявшимся в исследовании, относятся методы педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, беседы, метод экспертных оценок, анализ результатов педагогической деятельности, педагогический эксперимент.

Теоретической основой диссертации являются исследования в следующих направлениях:

- история и философия образования (А.И. Аврус, А.Ю. Андреев, A.B. Барабанщиков, В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский,

A.Н. Джуринский, В.Г. Кинелев, Г.Б. Корнетов, Н.С. Ладыжец, В.Б. Миронов, С.М. Михайлова, А.И. Пискунов, П.А. Флоренский, P. Abelson),

- труды в области дидактики высшей школы и общей теории обучения и профессионального образования (И.А. Алёхин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков, В.И. Загвязинский, A.B. Коржуев,

B.А. Попков, В.Я. Сквирский, В.А. Сластёнин, C.B. Тенитилов),

- социокультурные исследования в рамках педагогики и смежных с ней областей гуманитарного знания (Э.Г. Абрамян, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов, C.B. Лурье, Э.С. Маркарян, Ф. Роузентал, Й. Хейзинга, Ф.Г. Ялалов), в том числе отдельные работы зарубежных ученых о соотношении традиционных основ процесса обучения и процесса модернизации образования в различных регионах (Д.Л. Сайерс, D. Bridges, Т. Reagan, В. Ridley),

- работы о связи языка, мышления и речи с природой, социумом и культурой (М.М. Бахтин, П.П. Блонский, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, О. Есперсен, Н.И. Жинкин, Вяч.В. Иванов, Л.Н. Лазуткина, A.A. Леонтьев,

A.Ф. Лосев, А.Р. Лурия, Н.Б. Мечковская, Г.П. Щедровицкий, P.O. Якобсон), исследования в области лингвистики и лингводидактики (Н.Д. Гальскова, В.Г. Гвинерия, М.В. Гордина, П.Б. Гурвич, A.A. Миролюбов,

B.И. Невская, Г. Пальмер, В.Э. Раушенбах, O.P. Рякина, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, М. Уэст, А.Н. Щукин, A. Kirkpatrick, P. Ur, Т. Woodward и др.).

Источниковую базу исследования составили психолого-педагогическая, историко-социологическая, филологическая и лингводидактическая литература, связанная с исследуемым вопросом, в том числе диссертационные исследования, публикации в периодических изданиях, а также сочинения и мемуары выдающихся личностей. Помимо этого при осуществлении данного исследования использовались государственные нормативные и программные документы (Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г., проект Национальной доктрины в области образования 2000 г., государственные образовательные стандарты по отдельным специальностям) и разработанная на их основе педагогическая документация (учебные планы, программы и методические рекомендации по изучению соответствующих дисциплин). Принимались к сведению положения документов международного образовательного права, в том числе декларация ООН по вопросам образования, науки и культуры от 9 октября 1998 г. «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», Болонская декларация от 19 июня 1999 г. «Зона европейского высшего образования» и др.

В целом исследование проводилось в 2006 - 2012 г.г. в три этапа.

На подготовительном этапе (январь 2006 - август 2007) изучалась теория и анализировалась практика преподавания иностранного языка в вузах, происходило определение объекта и предмета, целей и задач работы, формулировалась гипотеза исследования, намечался план и методика опытно-экспериментальной работы.

На основном этапе (сентябрь 2007 - январь 2010) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в Московской международной высшей школе бизнеса, Российской экономической академии (с 2010 г. Российском экономическом университете) им.Г.В. Плеханова и Московском гуманитарно-экологическом институте с целью эмпирической проверки гипотезы и теоретических положений о путях совершенствования

14 обучения иностранному языку в вузе на основе социокультурного опыта. Ее ядром стала педагогическая целевая программа подготовки студентов первых курсов по английскому языку на основе социокультурного опыта. На этом этапе были определены участники эксперимента, установлены направления совершенствования обучения иностранному языку, апробировались направления коррекции программы подготовки по иностранному языку на основе социокультурного опыта с целью повышения результативности обучения. В ходе работы фиксировались значения и выявлялась динамика показателей результативного критерия оценки обучения в контрольных и экспериментальных группах, подвергались экспертной оценке показатели других критериев. Одновременно формулировались предварительные выводы и рекомендации, готовились публикации по проблеме исследования.

На заключительном этапе (фервраль 2010 - май 2012) осуществлялась всесторонняя проверка, обработка, анализ и обобщение полученных данных. Результаты исследования обсуждались в беседах с преподавателями вузов и на заседаниях кафедр. Происходила их апробация на научно-практических конференциях, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации субъектам образовательного процесса. Завершилось оформление рукописи диссертации и издание публикаций по исследуемому вопросу.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В ходе историко-педагогического анализа процесса обучения иностранному языку в высшей школе и использования в нем социокультурного опыта выявлены основные тенденции, характерные для эволюции данного процесса. К ним относятся рост социокультурной рефлексии и секуляризация обучения, дробление специальностей, движение от элитарного к массовому обучению, от сознательных к натуральным методикам, от теоретических к практическим напрпавлениям обучения.

2. Сформулировано понятие социокультурного опыта, проанализирована его структура и определено его устоявшееся содержание в сфере обучения.

Обоснована сущность совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта, рассмотрена структура данного педагогического процесса и раскрыто его содержание.

3. Разработана и апробирована педагогическая целевая программа совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта. Определены критерии и показатели оценки обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта: целевой, функционально-методический и результативный.

Положения, выносимые на защиту:

разделение сфер влияния методик обучения иностранным языкам преобладание сознательных методик в университетском образовании, натуральных - в домашнем образовании и в частных школах) на светскообразовательном этапе (XVII - XVIII в.в.); проникновение позитивистских концепций в методику обучения иностранным языкам, вытеснение классического направления высшего образования реальным направлением, увлечение натуральными методиками обучения иностранному языку в высшей

16 школе в связи с развитием психологических теорий и выходом на первый план практических целей обучения на научном этапе (XIX в.); преобладание сознательных методик в неязыковых и сочетание сознательных и натуральных методик в языковых вузах на фоне сформированности научного сознания и стабильности развитых профессиональных структур социума в сочетании с социокультурной закрытостью российского общества на профессиональном этапе (XX в.); сближение языковых и неязыковых направлений обучения в высшей школе и эклектичность «постметодического» 1 этапа обучения иностранным языкам с доминированием натуральных методик в условиях смены научно-философской и педагогической парадигм, социокультурной открытости и подвижности разветвленной узкоспециализированной профессиональной структуры общества на массовом этапе (конец XX в. - до настоящего времени).

2. Социокультурный опыт - научная категория, выражающая объективированную в языке целостность и универсальность частных и общих проявлений культурной деятельности социума как единства знаний, умений и навыков на разных уровнях и в разных сферах, интериоризируемую индивидом, служащую основой его самоидентификации и ориентиром в реальной жизни.

Социокультурный опыт как отрефлексированный или неотрефлексированный отбор значимых знаний, умений и навыков в процессе социальной и культурной деятельности человечества на разных уровнях социума (индивидуальном, групповом и глобальном) во взаимосвязанных природной и социальной средах имеет следующую структуру, определяющую его содержание: практический и духовный. Структура социокультурного опыта воспроизводит структуру деятельности - практической (повседневно-трудовой, образовательно-воспитательной и организационно-управленческой) и творческой/духовной (религиозно-мифологической, художественно-эстетической и научно-философской), а также структуру культуры

1 Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. М.: Рус.яз.Курсы, 2004. С. 10. материальной и духовной), высшего профессионального образования (экономические, художественные, военные, сельскохозяйственные и другие вузы), знания (гуманитарные и точные науки) и тематики обучения. Накопление и использование социокультурного опыта происходит под влиянием двух тенденций развития (ориентация на традиционность или инновационность) и оказывает конструктивное или деструктивное воздействие на результаты деятельности.

Содержание социокультурного опыта в сфере обучения: этнопедагогический опыт (народные традиции, обычаи, установки, пословицы и поговорки), опыт интеллектуалов до XVII в. (методы, формы и системы обучения в учебных заведениях повышенного уровня) и достижения современной науки и методики. Универсальным содержанием социокультурного опыта в сфере обучения иностранному языку является так называемый тривиум, состоящий из трех компонентов - грамматики, логики и риторики. Под «грамматикой» в данной работе понимаются фонетический и собственно грамматический аспекты языковых знаний; под «логикой» -иерархические и причинно-следственные связи между комплексами понятий, соответствующих лексическим единицам языка и означающих общие и частные компоненты реальности и социокультурного опыта; под «риторикой» -устоявшиеся приемы взаимодействия с коммуникантами в разных видах речевой деятельности и их лингвистическое оформление в ситуациях общения.

Обоснованная сущность совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта, которая состоит в использовании компонентов структуры и элементов содержания социокультурного опыта в ходе деятельности субъектов и объектов обучения для обеспечения интериоризации обучаемыми целей обучения, определенных действующими программами, и достижения ими оптимальных результатов обучения, а именно, формирования языковых знаний как необходимой основы для развития речевых умений и коммуникативных навыков и достижения ряда

18 компетенций (лингвистических, интра-, экстра- и паралингвистических, компенсаторных и функционально-коммуникативной), определяющих состав коммуникативно-языковой компетентности и соответствующих требованиям современных образовательных стандартов.

Содержание совершенствования обучения иностранному языку в неязыковом вузе, заключающееся в фундаментализации практического курса за счет систематизации содержания учебных пособий на основе структуры социокультурного опыта и предполагающее интерпретацию материала учебных пособий с точки зрения «грамматических», «логических» и «риторических» аспектов практического использования иностранного языка.

3. Разработанная и апробированная педагогическая целевая программа совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта, включающая в себя собственно языковой и предметный материал с методическими разработками, средства диагностики и систему оценки результатов обучения. К системе предложенных в данной программе средств, корректирующих действующие программы подготовки специалистов по иностранному языку с целью повышения результативности обучения, относятся приемы оптимизации содержания обучения на основе структуры социокультурного опыта и приемы совершенствования методики обучения на основе использования содержания социокультурного опыта в сфере обучения иностранным языкам.

Критерии оценки обучения иностранному языку в вузах и их показатели: целевой (показатели: место социокультурного опыта в учебной документации и в педагогической деятельности кафедры, учет социокультурных характеристик обучаемых, социокультурное измерение педагогической рефлексии), функционально-методический (показатели: отражение и применение социокультурного опыта в содержании и методическом обеспечении обучения и в программах повышения квалификации преподавателей, удовлетворенность обучающихся процессом иноязычной подготовки) и результативный (показатели: качество усвоения лексико-грамматических знаний и уровень развития логико-риторических навыков).

4. Педагогические пути и условия совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта: оптимизация содержания обучения на основе структуры социокультурного опыта (условия реализации: фундаментализация содержания обучения за счет систематизации содержания и понятийного аппарата учебных дисциплин в соответствии со структурой и содержанием социокультурного опыта, укрупнение понятийных единиц содержания обучения и их соотнесение с личным опытом обучаемых, сопровождение практического курса иностранного языка теоретическими понятиями из области языкознания и лингводидактики, синхронизация делового аспекта курса иностранного языка с курсом общей экономики); совершенствование методического обеспечения обучения на основе содержания социокультурного опыта в сфере обучения (условия реализации: соответствие методики обучения логике освоения его содержания, опора на родной язык и на принцип социокультурного соответствия обучения, естественность учебной коммуникации); повышение уровня социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков (условия реализации: обеспечение участия преподавателей в научной работе и в мероприятиях, организованных в рамках системы повышения квалификации, освоение отечественного научно-философского и педагогического наследия в

20 рамках самообразования, обмен педагогическим опытом, в том числе в неформальном общении с коллегами с других кафедр, участие в различных тренингах).

Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной задачи, предполагавшей обоснование совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах путем приложения к нему универсальных компонентов социокультурного опыта в сфере обучения. Сформулированные и обоснованные сущность и содержание процесса совершенствования обучения иностранному языку в вузах, разработка понятия социокультурного опыта и его структуры, определение социокультурной константы в системе высшего образования в области словесности могут способствовать теоретическому осмыслению проблем высшего образования в более широком научном контексте и обогащению современной педагогической практики.

Практическая значимость исследования состоит в апробации целевой педагогической программы обучения иностранному языку, разработанной на основе структуры и содержания социокультурного опыта и включающей в себя средства педагогического воздействия на опредлеенные компоненты процесса обучения, педагогические и социологические средства диагностики результатов обучения и систему их оценки. Экспериментальная проверка теоретических положений исследования позволила сформулировать рекомендации по оптимизации содержания и совершенствованию методического обеспечения обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта и по основным направлениям повышения уровня социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных, процессуальных характеристиках и взаимосвязях между

21 ними, использованием теоретических и эмпирических методов исследования в сс/ответствии с концептуальными положениями работы и логикой ее организации. Результаты исследования получили экспериментальное подтверждение, прошли достаточную апробацию и педагогическую экспертизу.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в нескольких направлениях. Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2007 - 2010 г.г. в Московской международной высшей школе бизнеса, Российской экономической академии (с 2010 г. Российском экономическом университете) им.Г.В. Плеханова и Московском гуманитарно-экологическом институте. Теоретические выводы и практические рекомендации были представлены в выступлениях на заседаниях научно-практических конференций с последующей публикацией материалов: 1) в рамках секции «Новые технологии в обучении иностранным языкам» Ежегодной школы повышения квалификации преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах экономического профиля (РЭА им. Г.В.Плеханова, январь 2009 года); 2) на научно-практической конференции «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации» (Московский государственный областной университет, февраль 2010 года); 3) в рамках секции «Культурная и языковая компетентность; социализация и инкультурация как процессы освоения индивидом языков культуры» научно-практической конференции «Языки культуры: историко-культурный, философско-антропологический и лингвистический аспекты» (Омский экономический институт, февраль 2010 года). Теоретические выводы и практические рекомендации по результатам исследования изложены в шести публикациях и использованы при создании двух учебно-методических пособий.

Замысел, цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, восьми

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Совершенствование обучения, в том числе обучения иностранным языкам, в высшей школе на основе использования социокультурного опыта может осуществляться тремя путями: за счет оптимизации содержания обучения, совершенствования методики обучения и повышения социокультурной компетентности преподавательского состава кафедр иностранных языков. Основанием и источником этого совершенствования служить структура тривиума, объединяющая в себе механические и эвристические, этнопедагогические и научные методические техники и подходы.

При совершенствовании содержания обучения основное внимание уделяется не изменению программы и основных учебных пособий, а их коррекции, исходя из внутренних резервов тем и разделов, представленных в учебнике. Это становится возможным за счет установления межпредметных связей изучаемой дисциплины с другими дисциплинами и за счет привлечения личного опыта учащихся в качестве параллели к социокультурному опыту и профессиональному опыту как его подразделу. Роль структуры тривиума заключается в том, что она обеспечивает органичную связь лингвистического и предметного аспекта обучения, за счет чего происходит укрепление фундаментальной составляющей обучения, налаживаются субъект-субъектные отношения и в целом улучшаются психологические условия обучения, а также становятся прозрачными генетические основы Государственного образовательного стандарта.

Тривиум является опорой и для совершенствования методики обучения иностранным языкам. Это осуществляется за счет использования таких приемов обучения как комментированное обучение, перевод, переписывание, заучивание, драматизация. Опора на содержание тривиума обеспечивает органичную связь содержания обучения с методическим обеспечением обучения.

Повышение социокультурной компетентности преподвателей иностранного языка и их преподавательского мастерства, помимо преподавательской практики, требует также глубокой теоретической подготовки. Структура и содержание социокультурного опыта позволяют расширить социокультурные знания преподавателей, обогатить методический арсенал и повысить коммуникативную культуру. Повышение социокультурной компетентности преподавателей может принимать разные формы и осуществляться как в виде самообразования, так и в виде специально организованных мероприятий - семинаров, тренингов и научных конференций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ социокультурных аспектов процесса обучения в вузе, подкрепленный результатами экспериментальной работы по совершенствованию обучения иностранному языку в системе высшей школы, позволил сделать следующие выводы.

Историко-педагогический анализ социокультурных аспектов развития системы образования и процесса обучения показал, что исторический и современный социокультурный опыт, в том числе в сфере образовании как одном из сегментов социума, можно рассматривать в виде своеобразного континуума, выражающегося в диалектическом единстве традиционных и инновационных процессов на разных уровнях и в разных сферах жизни общества. Следствием этого является горизонтальная схема представления культурного наследия, согласно которой исторический опыт рассматривается как органическая и неотъемлемая часть современного опыта. Отсюда следует, что целевые установки обучения в различные периоды эволюции образования генетически присущи современной системе обучения в высшей школе и включают в себя: сохранение и передачу опыта в неинституционализированном обучении первобытной эпохи, гармоничное развитие личности и достижение профессиональной успешности в институционализированном обучении античной древности, их синтез в видоизмененной форме на новой конфессиональной основе в системе образования средневекового Запада (фундаментальность и профессиональный характер обучения в университетах), а затем в высшей школе Нового и Новейшего времени (научное мировоззрение и практическая ориентация обучения в вузах).

В процессе историко-педагогического анализа развития системы высшего образования были выявлены тенденции основных этапов эволюции обучения иностранному языку в высшей школе: рост социокультурной рефлексии в обучении, дробление специальностей, движение от элитарного к массовому

232 обучению, от сознательных к натуральным методикам, от теоретических к практическим направлениям обучения.

Структура социокультурного опыта, воспроизводящая структуру деятельности, культуры, знания, системы образования и соответствующая структуре личного опыта обучающихся, способствует оптимизации содержания обучения иностранному языку в вузах.

Содержание социокультурного опыта в сфере образования представляет собой диалектическое единство традиционных и инновационных явлений, в основе которого лежат закономерности обучения иностранным языкам: 1) разделение процесса обучения на два основных этапа - начальный и продвинутый, 2) использование на этих этапах соответственно мнемонических (механических) и эвристических (творческих) методических приемов, 3) сочетание данных методических направлений в тривиуме - первом цикле программы «семи свободных искусств», представляющей собой основу языковой подготовки в университете. Внедрение содержания социокультурного опыта в сфере обучения способствует совершенствованию методического обеспечения обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

Содержание совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах заключается в фундаментализации практического курса за счет систематизации содержания учебных пособий на основе структуры социокультурного опыта и предполагает интерпретацию материала учебных пособий с точки зрения «грамматических», «логических» и «риторических» аспектов практического использования иностранного языка.

Структура процесса совершенстования обучения иностранным языкам в неязыковых вузах на основе социокультурного опыта включает в себя следующие компоненты: среду, субъекты и объекты, закономерности и противоречия, цели, задачи и функции, принципы, содержание, методы и результат.

С целью опытно-экспериментальной проверки теоретических положений исследования была разработана педагогическая целевая программа совершенствования обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Опытно-экспериментальная работа позволила на практике проверить теоретические выводы о возможных мерах совершенствования обучения иностранному языку на основе социокультурного опыта. Оценка обучения иностранному языку и его совершенствования на основе социокультурного опыта происходила в процессе анализа значений показателей, относящихся к трем критериям оценки учебного процесса - целевому, функционально-методическому и результативному.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать и обосновать выводы об основных мерах по совершенствованию процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Основными путями совершенствования обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта являются оптимизация содержания обучения на основе структуры социокультурного опыта, совершенствование методического обеспечения обучения за счет включения содержания социокультурного опыта в обучение и повышение социокультурной компетентности преподавателей кафедр иностранных языков, в том числе с целью улучшения педагогического взаимодействия. Эти меры относятся к функционально-методическому критерию оценки процесса обучения, который является промежуточным звеном между целевыми установками и собственно результатами обучения. Корреляционный анализ соотношения различных показателей процесса обучения показывает, что именно за счет показателей функционально-методического критерия достигается сбалансированность

234 между целями и результатами обучения, что в свою очередь положительно отражается на обратной связи между целевыми и результативными показателями оценки учебного процесса и обеспечивает положительную динамику результатов обучения.

Основными педагогическими условиями для успешной реализации путей совершенствования обучения иностранному языку в неязыковом вузе на основе социокультурного опыта являются ориентация на приоритет фундаментальности профессионального образования, соблюдение принципа социокультурного соответствия обучения, синхронизация делового аспекта курса иностранного языка с курсом общей экономики, опора на личный опыт обучаемых и преподавателей, обеспечение преподавателям кафедр иностранных языков условий для научной деятельности и самообразования в целях повышения их социокультурной компетентности.

Положительные результаты экспериментальной проверки теоретических положений исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили представить различным субъектам в сфере образования ряд практических рекомендаций.

1) Министерству образования и науки РФ предлагается:

2) Вузам, факультетам и кафедрам иностранных языков рекомендуется:

- принимать во внимание особенности контингента обучающихся при составлении программ и формулировании целей обучения иностранному языку для групп с разным уровнем языковой подготовки для обеспечения адекватных результатов обучения (гл.2, §1);

- осваивать социокультурное разнообразие форм педагогического сопровождения обучения и использовать их в целях повышения качества обучения (гл. 1, §2);

- приложить усилия к обеспечению преподавателям условий для повышения уровня социокультурной компетентности в рамках систем повышения квалификации и наставничества и в процессе научно-исследовательской работы (гл.З, §3).

4) Преподавателям предлагается:

- творчески подходить к использованию достижений мирового педагогического наследия в методическом обеспечении обучения (гл.З, §2);

5) Обучающимся рекомендуется:

- повышать мотивацию к развитию навыков обобщения и актуализации информации, полученной из разных источников (гл.З, §2).

Целесообразно развитие положений данной работы в следующих направлениях: возможности применения исторической методики в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах; влияние социокультурной специфики различных научных школ на содержание и методику обучения иностранному языку в высшей школе; пути преодоления узкоспециализированного подхода и дисбаланса гуманитарной и естественнонаучной подготовки в вузе; педагогические пути использования музыкальных закономерностей при изучении фонетики иностранного языка; значение достижений сурдо- и тифлопедагогики применительно к области л ингводидактики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максаева, Анна Эдуардовна, Москва

1. Abelson P. The Seven Liberal Arts: a Study in Medieval Culture. New York -Columbia University, 1965.

2. Cowan, R. The Teacher's Grammar of English. Cambridge University Press, 2008.

3. Crystal D. Rediscover Grammar. Pearson Longman, Third edition, 2004.

4. Dogra, S., Gulati, A. Learning Traditions and Teachers Role: The Indian Perspective Электронный ресурс. // Educational Research and Reviews, v.l (6), September, 2006 режим доступа: www.academicjournals.org/ERR

5. Ebong, В. The Use of Indigenous Techniques of Communication in Language Learning: The Case of Cameroon. Dissertation. Technische Universität Chemnitz. 2004

6. Forman, R. Teaching EFL in Thailand: A Bilingual Study. Dissertation. University of Technology, Sydney. 2005

7. Halilovic, S.M. Hifz Memorization of the Qur'an. Dar al-Salam, Cairo, 2005.

8. He Gan. Chinese Education Tradition The Imperial Examination System in Feudal China // Journal of Management and Social Sciences. V.4. № 2. 2008

9. Keirsey, D., Bates, M. Please Understand Me: Character and Temperament Types. Prometheus Nemesis Book Company, 1984

10. Kelly, L.G. 25 centuries of Language Teaching (500 ВС 1969). Rowley, Mass.: Newbery House Publishers, 1969.

11. Kirkpatrick, A. World Englishes. Implications for International Communication and English Language Teaching. Cambridge University Press, 2007.

12. Klekovkina E., Malcolm M., Taylore-Knowles S. Practice Tests for Russian State Exam. McMillan. 2009

13. Mar V.R. The Teaching of foreign languages in Europe: A Historical Perspective on Foreign Language Teaching in Spain // CAUCE, Revista de Filologia у su Didactica. №25. 2002 . P.255 -280

14. Marand E.S. Adoption, Adaptation and Development of Language Instructional Units // European Journal of Social Sciences. Volume 22. November 4 (2011). P.550 -555

15. Poluha, E. The Power of Continuity: Ethiopia through the eyes of its children. Stockholm, 2004

16. Reagan T. Non-Western Educational Traditions. New Jersy, London, 2005.

17. Riche P. Education and Culture in the Barbarian West, sixth through eighth centuries. University of South Carolina, 1976.

18. Rolf, I.P. Reestablishing the Natural Alignment and Structural Integration of the Human Body for Vitality and Well-being. Rochester, Vermont, 1989.

19. Shockley G. When culture and education meet: An ethnographic investigation of an africentric private school in Washington, DC. Dissertation. University of Maryland, 2003.

20. Sieve, L.R., Rosenberg, J.C., Patel, A.D. Making psycholinguistics musical: Self-paced reading time evidence for shared processing of linguistic and musical syntax // Psychonomic Bulletin & Review. 2009. N 16 (2). P.374-381

21. Solovova, E.N., Solokova I.E. State Exam Maximizer. Pearson Education Ltd. 2007

22. Somerset Maughm, W. Summing Up. The New American Library, 1951

23. Thornbury S. Uncovering Grammar. Macmillan, 2005.

24. Tong Wu. Open the Door to English with Your Native Language: The Role of Mother Tongue in English Language Teaching in China. Dissertation. Rheinisch-Westfalischen Technischen Hochschule, Aachen. 2010

25. Woodward T. Planning Lessons and Courses. Designing sequences of work for the language classroom. Cambridge University Press, 2005

26. Абрамова И.Е. Идентификация личности иностранца по фонетическому акценту // Вестник Челябинского государственного университета. Серия «Филология. Искусствоведение», Вып. 23. 2008. № 21. С. 12-20

27. Абрамян Э.Г. У истоков культурной традиции. Ташкент, 1988

28. Аврус А.И. История российских университетов. М., 2001

29. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М.: Рус.яз.Курсы, 2004. 256 с.

30. Аль-Аудали А.К.А. Эффективность лекционного преподавания в йеменских университетах. Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000

31. Андреев А.Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX века. М., 2000

32. Андреев В.И. Деловая риторика. М., 1995

33. Андреев С.В. Обучающие программы для изучающих иностранные языки / С.В. Андреев. Вычислительный центр РАН, 1994. 47 с.

34. Арутюнов С. А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. Москва, 1989

35. Арутюнов С.А., Чебоксаров H.H. Передача информации как механизм существования этносоциальных и биологических групп человечества // Расы и народы. М., 1972

36. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980

37. Архангельский С.И., Шамсутдинова И.Г. Задачи и формы интенсификации учебного процесса // Новые методы и средства обучения. Сб. ст. № 1 (13). М.: Знание, 1991. С.43 -67.

38. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 2004

39. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982

40. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006.

41. Безрогов В.Г. Возникновение педагогической парадигмы христианства: первая христианская школа в Александрии. М.: Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики, 2003

42. Бельферруни А. Развитие арабо-андалузского искусства пения в Алжире: историко-педагогический аспект профессионального обучения. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2008

43. Бергельсон М.Б. Прагматическая и социокультурная мотивированность языковой формы. Автореф.дисс. . доктора филологич.наук. М., 2005

44. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.

45. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЕК", 2002 Электронный ресурс. режим доступа: http://www.eusi.ru/lib/bespalko obrasovanie/index.php

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология Электронный ресурс. режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Pedagog/BimBad/01 .php

47. Бим-Бад Б.М. Эвристические функции историко-педагогического познания Электронный ресурс. / Бим-Бад Б.М. // Официальный сайт Б.М.Бим-Бада -режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article full.php?aid=194&pageplnews4=l

48. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1995

49. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000. 91 с.

50. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. Май 1992. С. 15-21

51. Бодров Н.В. Как изучить английский язык самостоятельно: Нестандартные приемы самообучения. СПб.: Лениздат: Союз, 2001. 190 с. Электронный ресурс. режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/3/0409/3 0409-65.shtml

52. Бондарев И.М. История создания системы высшего образования России. М., 2008

53. Бондырева Е.Ю. Формирование эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в условиях технического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2001

54. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2006. 304 с.

55. Буддизм: каноны, история, искусство. М., 2006

56. Булатова Н.Д. Этнолингвистика в системе профессиональной подготовки специалистов по народной художественной культуре: дис. . канд. пед. наук. Москва, 2003

57. Бутов А.Ю. Становление традиций российского образования и воспитания. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2005

58. Бутова К.А. Развитие дидактических взглядов в теории и практике выдающихся русских математиков I половины XIX в. Автореф.дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1998

59. Бюлер К. Теория языка. М., 2001

60. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

61. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002, 134 с.

62. Введенский А.И. Анализ идеи пространства // Богословский вестник, 1906. Т.1. № 3. С.403-430 (2-я пагин.); Т.1. № 4. С.692 709 (3-я пагин.)

63. Введенский А.И. Религиозная вера как биогенетический принцип в психологии // Богословский вестник. 1899. т.1. № 1, С.39 56 (2-я пагин.); Т.2, № 5. С.75-98 (2-я пагин.); Т.З. № 9. С.40-68 (2-я пагин.); Т.З. № 9. С.69-83 (2-я пагин.).

64. Верже Ж. История средневекового университета: прототипы // Вестник высшей школы (Alma Mater). 1991. № 10. C.l00 108

65. Ветчинова М.Н. Развитие иноязычного образования в гимназиях России в середине XIX начале XX века. Дис. . канд.пед.наук. Курск, 2002

66. Видт И.Е. Образование как феномен культуры (Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе). Автореферат дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2003

67. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.2. К проблеме иностранного акцента в фонетике. М., 1975

68. Вишневская Г.М. Интерференция и акцент (на материале интонационных ошибок при изучении неродного языка). Дисс. . д-ра филол.наук. СПб., 1993

69. Войтов В.Е., Тихменева-Позднеева H.A. Алексей Матвеевич Позднеев и его восточная коллекция. Самара, 2001.

70. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. 168 с.

71. Володина JI.B., Карпухина O.K. Деловое общение и основы теории коммуникации. Мин-во РФ по связи и информации, СПбГУ телекоммуникацийим. проф. М.А.Бонч-Бруевича Электронный ресурс. режим доступа: http://dvo.sut.ru/libr/sotciolo/volod/nl.htm

72. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1999

73. Выдающиеся деятели теоретико-композиторского факультета Московской консерватории. Сб.статей. М., 1966.

74. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 года. / Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995

75. Галеев Б.М. Что такое синестезия: мифы и реальность Электронный ресурс. // Галеев Б.М. / Leonardo Electronic Almanac. 1999. V.7. № 6 режим доступа: http://prometheus.kai.ru/mif r.htm

76. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2004. 192с.

77. Гвинерия В.Г. Как быстро обучить английскому языку. М., 1998

78. Гез Н.И., Фролова Г.М, История зарубежной методики преподавания иностранного языка. М.: Академия, 2008. 256 с.

79. Герасимова Н.И. Традиционалистско-консервативная парадигма как фактор результативности образовательной системы Японии: дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2000

80. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996

81. Гете И.В. Собрание сочинений. Т.10. M.-JL, 1937.

82. Горбова Н.В. Социокультурная подготовка будущего лингвиста-переводчика средствами народной педагогики: дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2008

83. Горбунова И.А. Художественно-игровые традиции педагогики казачества как средство формирования личности будущего режиссера. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002

84. Гордина М.В. История фонетических исследований (от античности до возникновения фонологической теории). СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. 538 с.

85. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 521600 «Экономика». Степень бакалавр экономики. М., 2000.

86. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 061100 «Менеджмент организации». Квалификация менеджер. М., 2000.

87. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 060400 «Финансы и кредит». Квалификация -экономист. М., 2000.

88. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 560200 «Агрономия». Степень (квалификация) -бакалавр сельского хозяйства. М., 2000

89. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520800 «История». Степень бакалавр истории. М., 2000

90. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510100 «Математика». Степень бакалавр математики. М., 2000

91. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520300 «Филология». Степень бакалавр филологии. М., 2000

92. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520500 «Лингвистика». Степень бакалавр лингвистики. М., 2000

93. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). М.: РАО, Ин-т теории образования и педагогики, 2003. 69 с.

94. Греков Б.Д. Культура Киевской Руси. М., 1944

95. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1982.

96. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980

97. Гуревич А .Я. О природе комического в «Старшей Эдде» Электронный ресурс. режим доступа: http://lokitemple.narod.ru/articles/outsiders/gurevich comic edda.htm

98. Гуркина Н.К. История образования в России (X XX в.в.). СПб., 2001

99. Гурьянова Т.Ю. Формирование поликультурной компетентности студентов ссузов (на материале обучения иностранному языку). Автореф. дис. . канд.пед.наук. Чебоксары, 2008

100. Гуськова М.Ф. Особенности формирования ценности благ в условиях институциональных ограничений (на примере образовательных услуг). Автореферат дисс. . канд.экон.наук. М., 2003

101. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов, 1970

102. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Автореф.дис.доктора психол.наук. М., 1972

103. Давыдова Т.В. Этнопедагогический потенциал художественных традиций чувашского народа в подготовке будущего учителя музыки: дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2004

104. Данилюк А.Я., Кондаков A.M., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., «Просвещение», 2009. 23 с.

105. Джуринский А.Н. Высшее образование: история и современные тенденции. М., 2003

106. Джуринский A.H. История зарубежной педагогики Электронный ресурс.: М., 1998 Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Pedagog/Diurin/index.php;

107. Дорожная карта от 10 мая 2005 г. № б/н «По общему пространству науки и образования, включая культурные аспекты» Электронный ресурс. режим доступа: http://www.lexed.ru/doc.php?id=3914&q:=#

108. Духавнева A.B. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов-на-Дону, 2000

109. Евгений (Решетников), архиеп.Верейский. Проблемы высшего богословского образования в России // Богословский вестник. 2003. Т.З. № 3

110. Елисеева В.В. Лексикология английского языка. СПб.: СПбГУ, 2003

111. Ершова О.В., Максаева А.Э. Английская фонетика: от звука к слову. Пособие по развитию навыков чтения и произношения. М.: Флинта Наука, 2011. 130 с.

112. Есперсен О. Философия грамматики. М.: Издательство иностранной литературы, 1958.

113. Ефимов Г.Б., Ефимов А.Б., Зуева Е.Ю., Энеев Т.М. К истории отечественных образования и науки, и их ветвей естественной, гуманитарной и духовной. Препринт Института прикладной математики им.М.В.Келдыша РАН.-М.-2010.-№57

114. Журавлев И.В. Обучение и воспитание воинов армии Арабского Халифата конца VI века середины XIII века. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Москва, 1999

115. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2008. 188 с.

116. Закон Российской Федерации «Об образовании» № 12-ФЗ Электронный ресурс. режим доступа: http://www. d v gu.ru/umu/ZakRF/zakrf2.htm ; последняя редакция 2011 г. [Электронный ресурс] - режим доступа: http://www.consultant.ru/popular/edu/

117. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М.: Эдиториал УРСС, 2001.248 с.

118. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38с.

119. Зинурова Р.И. Использование общечеловеческих ценностей Корана в формировании нравственной культуры студентов высшей технической школы: дис. канд. пед. наук. Казань, 1996

120. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 2004. 544 с.

121. Иванов Вяч.В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем Электронный ресурс. М.: Советское радио, 1978 режим доступа: http://oddandeven.narod.rU/OddAndEven/index.htm#begin

122. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа. Одобрена на заседании НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ От 18 июня 2009г., протокол №5. М„ 2009. 23 с.

123. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до сер. XVII в. Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 192с.

124. Каждан А.П. Византийская школа // Вопросы истории. 1972. №7. С.208 -213

125. Касаткин Л.Л., Крысин Л.П., Львов М.Р. и др. Русский язык. М.: Академия, 2004

126. Катахова Н.В. Педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов вузов. Дис. . канд.пед.наук. М., 2005

127. Качалова В.Г. Высшая школа в послевоенный период (1945 1956). Автореферат дисс. . канд.ист.наук. Л., 1990

128. Кашина Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка. Самара, Изд-во «Универс-групп», 2006. 75 с.

129. Квинтилиан, Марк Фабий. О воспитании оратора. СПб., 1854.

130. Кенжабаев Ш.А. История обучения иностранному языку в общеобразовательной школе южных областей Узбекистана (Сурхандарьинская и Кашкардарьинская области) и пути его совершенствования на современном этапе. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Термез, 1998

131. Керам К. Боги, гробницы, ученые. М.: Республика, 1994. 351 с.

132. Кодиров К. Педагогические и дидактические идеи суфизма (Социальные и идейные истоки формирования и развития). Автореферат дис. . д-ра пед. наук. Душанбе, 2002

133. Колобова О.В. Формирование социальной компетенции выпускника классического университета (на примере преподавания иностранного языка). Автореферат дисс. . канд.пед.наук. Рязань, 2003

134. Коменский, Я.А. Великая дидактика. М.,1939.

135. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации (проект). М., Минэкономразвития РФ., 2008. 165 с.

136. Конышева A.B. Игровой метод в обучении иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. 192 с.

137. Корнетов Г. Б., Безрогов В. Г. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996

138. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994

139. Корнетов Г.Б. Педагогика ближневосточной исламской цивилизации: история и современность // Магистр. 1994. №4. С.48 56

140. Корнетов Г.Б., Бликштейн JI.C. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего Востока (Древность и средние века). М., 1993

141. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. М., 1994

142. Кропоткин П.А. Записки революционера. М.: Московский рабочий, 1988. 544 с.

143. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.

144. Кузнецова С.П. Исследование и разработка методов стоимостной оценки образовательных услуг высших учебных заведений. Автореферат дисс. . канд.экон.наук. СПб., 1998

145. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JI.,1980

146. Курбатова Л.А. Становление государственной системы светского образования в России (XVII нач.Х1Х в.). М., 2006

147. Лавровский Н. О древне-русских училищах. Харьков, 1854

148. Ладыжец Н.С. Социокультурные аспекты регионального развития университета. Ижевск, 1996

149. Ладыжец Н.С. Университетское образование. Идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992

150. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, изд-во Удм. ун-та, 1995

151. Лазуткина Л.Н. Педагогическая концепция формирования и развития речевой культуры курсантов военных командных вузов : дисс. д-ра пед. наук. М., 2008. 460 с.

152. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века Электронный ресурс. СПб., 2003 режим доступа: http://www.koob.ru/books/intellektuali v srednie veka.rar

153. Ломб К. Как я изучаю языки. М., 1978

154. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994.

155. Лотман Ю.М. Семиосфера. С.-Петербург: «Искусство—СПБ», 2000. 704 с.

156. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.

157. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1991

158. Львова С.А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления. Дисс. . канд.пед.наук. СПб., 2006

159. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе: от столкновения к взаимопониманию. М., 1999

160. Магомедов Н.М. Неизвестная школа. Самара, 1993

161. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.280 с.

162. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1984

163. Малейченко Е.В. Фольклорно-дидактическая среда как средство нравственного воспитания младших школьников (На основе педагогических идей М. Монтессори). Автореферат дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000

164. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М., 1997

165. Мамиева И.Э. Мнемотехнические приемы работы с лексикой на занятиях по русскому языку как иностранному. Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 2002

166. Мариничева A.B. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов. Автореф. дисс. . канд. социол. наук. Нижний Новгород, 2003.

167. Маркарян Э. С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван, 1977

168. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. М., 1983

169. Маркарян Э.С. Методологические проблемы системного исследования общественной жизни. Автореферат дисс. . д-ра филос.наук. М., 1967

170. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1975

171. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции. Советская этнография. 1981. № 2. С. 87

172. Марютина Т.М., Кондаков И.М. Психофизиология Электронный ресурс. -режим доступа: http://www.ido.rudn.ru/psychology/psychophysiology/index.html

173. Медведева Э.Э. Психологический анализ причин возникновения лишних пунктуационных знаков. Автореферат дисс. . канд.психологич.наук. М., 1981

174. Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Волгоград, 1993

175. Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура. М.: Академия, 2007. 432 с.

176. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект Пресс, 2000. 207 с.

177. Мечковская Н.Б. Язык и религия. Лекции по филологии и истории религий. М., 1998

178. Минченко В.В. Педагогические условия применения певческой концепции Древней Руси в практике современных регентских школ ортодоксальной направленности. Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2002

179. Миньяр-Белоручева А.П. Язык историка. М.: МГУ, 2001

180. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М: Ступени, Инфра-М, 2002. 448 с.

181. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы. Дисс. . д-ра пед.наук в форме научного доклада. М., 1991

182. Мирцхулава Л.А. Межпредметные связи как средство оптимизации процесса формирования потенциального словарного запаса. Автореферат дисс. . канд.пед.наук. Тбилиси, 1986

183. Митрофанов A.M. Совершенствование социокультурной подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. Липецк, 2001

184. Михайлова С.М. Казанский университет в духовной культуре народов Востока России (XIX век). Казань, 1991

185. Мишёд JI. Идея университета // Вестник высшей школы (Alma Mater). 1991. №9. С.85-90

186. Молодцова Е.И. Традиционные знания и современная наука о человеке. М.: Ин-т истории естествознания и техн. им. С. И. Вавилова РАН, 1996

187. Мырза Т.А. Социокультурный подход как фактор формирования познавательных потребностей студентов при изучении иностранных языков: дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002

188. Наговицын А. Педагогический аспект мифа / А. Наговицын // Педагогика. 2003. №8. С. 106-108

189. Национальная доктрина образования в российской федерации Электронный ресурс. режим доступа: http://wvyw.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin 1 .htm

190. Невская В.И. Диалектика обучения. Владимир, 2000

191. Невская И.В. Системный анализ требований к современному уроку иностранного языка. М., 1994

192. Никуличева Д.Б. Как найти свой путь к иностранным языкам. Лингвистические и психологические стратегии полиглотов: учеб.-метод.пособие. М.: Флинта Наука, 2011. 304 с.

193. Ножкин А.Н. Социокультурные модели университетского образования. Саратов, 2002

194. Носков В.А. Высшая школа в системе общественного воспроизводства. Автореферат дисс. . д-ра экон.наук. Кострома, 2003

195. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. Ред. Б.А.Серебренников. М.: Наука, 1970.

196. Оксфордские тесты по английскому языку для подготовки к Единому Государственному Экзамену / Марк Харрисон, консультант В.Симкин. Издательство Оксфордского университета, 2011

197. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: дис. . канд. психологич. наук. Нижний Новгород, 1998

198. Оппенхейм, А. Древняя Месопотамия: Портрет погибшей цивилизации. Пер. с англ. М.: Наука, 1990. 319 с.

199. Орлова А.П. Взаимосвязь и взаимодействие народной и научной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: дис. . д-ра пед. наук. Витебск, 1997

200. От глиняной таблички к университету. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху древности и средневековья. Под ред. проф. Т.Н.Матулис. М., 1998

201. Павлов Н.Л. Алтарь. Ступа. Храм. Архаическое мироздание в архитектуре европейцев. М.: Олма-Пресс, 2001. 368 с.

202. Палийский канон Дигха Никая «Собрание больших поучений» Силаккхандхавагга (Первый раздел, сутты I XIII) Электронный ресурс. / Перевод с пали: А.Я. Сыркин // 1974 - режим доступа: http://www.dhamma.rU/canon/digha.htm#for#for

203. Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1961

204. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989

205. Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластёнина. М., Академия, 2004. 366 с.

206. Перлов Б.И. Шумеро-вавилонские школы III II тысячелетия до н.э. Автореферат дисс. канд.ист.наук. М., 1995

207. Петрова JI.А. Формирование этнопедагогической культуры будущих медицинских работников офиса врача общей практики. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2006

208. Пигулевская H.B. Сирийская средневековая школа // Палестинский сборник. Вып. 15 (78). М., 1966. С. 132, 134.

209. Пиков Г.Г. Из истории европейской культуры Электронный ресурс. / Пиков Г.Г. // Новосибирск, 2002 режим доступа: http://gkaf.narod.ru/pikov/index.html

210. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

211. Погосян Е.Г. Овладение аудированием на иностранном языке в опоре на мыслительные задачи. Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1983

212. Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодежи. М., Сургут, 1995

213. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. Москва: Терра, 1997.416 с.

214. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2008.

215. Попков В.А., Коржуев A.B. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003

216. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). М., 1974

217. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986

218. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык». Рекомендуется для направления подготовки (специальности) 036401 Таможенное дело. Квалификация (степень) выпускника специалист. ГОУ ВПО «Российская таможенная академия». Люберцы, 2011. 24 с.

219. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). Рекомендована УМО по лингвистическому образованию. М., МГЛУ, 2000. 22 с.

220. Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. Ростов-на-Дону, 1994

221. Проблемы лингводидактики на начальном и продвинутом этапах обучения иностранным языкам. Пятигорск, 1997

222. Проблемы описания и преподавания иностранных языков в вузе. Вып.1. Белгород, 1997

223. Проблемы преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе. Свердловск, 1982

224. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М., МГЛУ, 2004. 75 с.

225. Программа по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей)». Ивановский государственный химико-технологический университет, 2007. 8 с.

226. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Тез. докладов междунар. науч.-метод. конф. (янв. 1998г.). Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. 168с.

227. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX в.в. М.: Высшая школа, 1971. 120 с.

228. Роузентал Ф. Торжество знания: Концепция знания в средневековом исламе. Пер. с англ. М., 1978

229. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: дис. . д-рапед. наук. Ростов-на-Дону, 2003

230. Рякина O.P. Интенсификация обучения иностранных военнослужащих специальной военной речи в авиационных вузах ВС РФ: дис. . д-ра пед. наук. М., 2007

231. Савин М.В. Развитие педагогических традиций в российском образовании koh.XVII нач.Х1Х в.в.: дис. . доктора пед.наук. Волгоград, 2005

232. Сайерс, Д.Л. Утерянные инструменты обучения Электронный ресурс. / Д.Л.Сайерс // "Виноград". 2008. №№ 4, 5 режим доступа: http://www.mgl.ru/6061

233. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966. 252 с.

234. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: «Высшая школа», «Амскорт», 1991

235. Связь теории языка с практикой преподавания в школе и вузе. Алма-Ата, 1982

236. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988. 242 с.

237. Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования. М., 1986

238. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Академия, 2008

239. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М., Издательство литературы на иностранных языках, 1957

240. Совершенствование методики преподавания в вузе: проблемы и опыт. Ижевск, 1990

241. Совершенствование преподавания в высшей школе. Материалы научно-методической конференции. Казань, 2001.

242. Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. Киров, 2001

243. Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. Киров, 2005

244. Советская высшая школа в годы Великой Отечественной войны. М., 1980.

245. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002

246. Спивак Д.Л. Как стать полиглотом. Ред. И.М.Вдовина. Д.: Лениздат, 1989. 144 с.

247. Станчинский Г.А. Теоретические основы этнической педагогики. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998

248. Строгецкая Е.В. Власть и университет: воспроизводство власти в рамках корпоративной культуры высшего учебного заведения. Автореферат дис. . канд.полит.наук. СПб., 2000

249. Сухомлинов М.И. О языкознании в Древней Руси. СПб., 1854

250. Тенитилов C.B. Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза: дис. . канд.пед.наук. М., б/г

251. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/SLOVO, 2000

252. Тллашев Х.Х. Общепедагогические и дидактические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья. Ташкент, 1989

253. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Выпуск 1: История образования и педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2001. 132 с.

254. Тюменцева Т.С. Этнокультурный компонент в содержании образования при изучении химии в школах Крайнего Севера. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998

255. Уваров П.Ю. Цивилизация определенности: опыт введения в традиционалистику электронный ресурс. / Уваров П.Ю. // режим доступа: http://rnp-chel.narod.ru/vmu0304.htrn

256. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.З. M.-JI., 1948.

257. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М., 1966

258. Фаддей (Успенский), архиепископ Тверской. Творения. Книга II. Записки по дидактике. Тверь, «Булат», 2003

259. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 лингвистика (квалификация (степень) "бакалавр"), утвержден Приказом

260. Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. № 541.20 с.

261. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании Электронный ресурс. режим доступа: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/zakrfl.htm

262. Федорович E.H. История профессионального музыкального образования в России. Екатеринбург, 2001

263. Флоренский П. А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. М., 1992

264. Флоренский П.А. Лекция и Lectio: (Вместо предисловия к издаваемому курсу лекций): Пращуры любомудрия. // Богословский вестник. 1910. Т. 1. № 4. С.617 (2-я пагин.)

265. Флоровский Г.В. Пути русского богословия. Киев: Путь к истине, 1991.

266. Фрэзер Дж. Золотая ветвь. М., 1980

267. Хамицева С.Ф. Этнопедагогический аспект обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов: дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2000

268. Харлампьева Т.В. Формирование критического мышления студентов вуза как средства их защиты от негативных информационных воздействий в профессиональной деятельности. Автореферат дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 2009

269. Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992

270. Хомский Н. Язык и мышление. Под ред. В.В. Раскина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 122с.

271. Храмешин С.Н. История Славяно-Греко-Латинской академии. М., 2006 Электронный ресурс. режим доступа: http://www.proza.ru/2011 /09/19/729

272. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С.58-64.

273. Цаллагова З.Б. Этнопедагогический диалог культур. Владикавказ, 2001

274. Цибульский В.В. Календари и хронология стран мира. М.: Просвещение, 1982

275. Цирульников А. Социокультурный подход в понимании системы образования Электронный ресурс. режим доступа: http://setilab.ru/modules/conference/view.article.php/67

276. Чехова С.Э. Роль и место социокультурной компетентности в подготовке студентов вуза. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 2003

277. Шакурова М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: дис. . д-ра пед.наук. М., 2007

278. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры. Ставрополь: СГУ, 1996.

279. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении. М., 2003

280. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2006. 480 с.

281. Элита и этнос средневековья. Сб.статей. М., ИВИ РАН, 1995

282. Эмих H.A. Культурная парадигма современного российского образования. Автореферат дисс. . канд. филос. наук. Чита, 2006

283. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. С.-Пб.: Брокгауз-Ефрон. 1890—1907 Электронный ресурс. режим доступа: http://dic.academic.ru/contents.nsf/brokgauzefron/

284. Этнокультурное образование: совершенствование подготовки специалистов в области традиционных культур. Улан-Удэ, 2003.

285. Языки культуры: историко-культурный, философско-антропологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Омск, 2010.

286. Языковая и межкультурная компетентность конкурентные преимущества выпускника экономического вуза. М.: Изд-во РЭА им.Г.В.Плеханова, 2009.

287. Ялалов Ф.Г. Этнодидактика. М.: Владос, 2002