Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования

Леушина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Леушина, Ирина Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования"

На правах рукописи

□03490774

Л БУШИ НА Ирина Владимировна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЕЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 8ЯНВ2010

Нижний Новгород - 2010

003490774

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н А. Добролюбова»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Максимов Вячеслав Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Лямзин Михаил Алексеевич

Ведущая организация ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский

государственный политехнический университет»

Защита состоится 25 февраля 2010 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Автореферат разослан 22 января 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Хрисаиова Е.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы, что связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии с широкими возможностями реформирования в целях их интеграции в европейское и мировое образовательное пространство, со стремлением вузов повысить конкурентоспособность своих выпускников на российском и международном рынках труда. В условиях глобализации мировой экономики сместились акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности в подготовке специалистов, что серьезно повлияло на качество образования и содержание образовательных программ учреждений профессионального образования всех уровней.

Интернационализация научного знания, интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, обмен технологиями, возросший объем деловой переписки, «политехнизация» языка и потребность в обмене научной информацией между странами обусловили повышенное внимание к таким вопросам, как:

- прогнозирование и достижение целей высшего образования, сформулированных в формате компетенций и компетентностей с доминированием в них когнитивных (профессиональных), креативных и коммуникативных аспектов;

- превращение иностранного языка (ИЯ), владение которым является одной из универсальных компетенций выпускника, в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки специалиста в техническом вузе;

- совершенствование профессионально ориентированной системы иноязычной подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим (Л.А. Шестоперова), как содержательная база языка, в основе которой лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо); методологическая база, ориентирующая на использование новых концепций, методик и технологий обучения; социально-педагогическая база, развивающая позитивную теорию и практику обучения и воспитания; информационная база, содержащая набор доступных зарубежных и отечественных материалов как общеобразовательного, страноведческого, научно-популярного, общетехнического, так и специализированного научного характера; материально-техническая база, позволяющая использовать разнообразные технические средства - от аудио-, видеокассет, видеофильмов, радиопередач и компьютерных программ до глобальной телекоммуникационной сети Интернет, электронной почты, телеконференций и других мультимедийных средств;

- повышение роли системы непрерывной уровневой подготовки в формировании языковой личности будущего профессионала

инновационное обучение, включающее новые организационные формы и технологии; рассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихся; ставятся проблемы разностороннего развития человека, его уникальности; обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (H.A. Алексеев, В.И. Андреев, Г.М. Андреева, С .Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, A.A. Вербицкий, М.А. Викулина, Г.Н. Волков, Б.С. Гершунский, Г.Н. Григорьев, E.H. Дмитриева, В.М. Жураковский, В.И. Загвязинский, ЛД. Загрекова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Г. Каташев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, В.П. Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.А. Лямзин, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, АЛ. Наин, A.M. Новиков, О.Г. Оберемко, Ю.Н. Петров, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков, М.П. Сибирская, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской, A.A. Червова и др.).

Анализ образовательной деятельности современных технических вузов показывает, что подготовка специалистов не способствует в достаточной степени развитию у них системности мышления, раскрытию творческого потенциала личности; кроме того, в действующих учебных планах и программах игнорируется роль гуманного и гуманитарного начал в формировании естественнонаучного и инженерно-технического мировоззрения обучающихся. На этом фоне предпринимаются попытки сформировать модель «системно развивающего образования личности» (Г.М. Моргунов), разрабатываются «методология моделирования нелинейной динамики образовательных систем» (И.В. Мелик-Гайказян), «технология проектно-целевого обучения» (Г.В. Мухаметзянова), направленные на оптимизацию профессиональной подготовки и процесса профессионального становления личности.

Существующие объективные причины, а именно: диалектический, непрерывно меняющийся характер субъект-субъекгной схемы обучения, ее внутренняя противоречивость и антидетерминизм, при котором следствие определяет вид воздействия на систему «преподаватель-студент»; существенные изменения, произошедшие и происходящие в вузовской образовательной среде, начиная со смены ориентиров в обучении студентов, расширения арсенала средств обучения, педагогических приемов и заканчивая социально-экономическими реалиями, которые предполагают необходимость фундаментализации образования на основе единства естественнонаучной и гуманитарной составляющих, - требуют постоянного совершенствования системы профессиональной подготовки в техническом вузе.

Значительные изменения в профессиональном образовании специалистов технического профиля в настоящее время вызваны, в частности, необходимостью приведения базовых теоретико-концептуальных положений в соответствие с потребностями практики. С точки зрения лингвообразования (внутри системы профессионального образования) особую актуальность в техническом вузе приобретают формирование умений общения в профессиональной сфере деятельности с помощью иностранного языка,

совершенствование и развитие научно-методического обеспечения иноязычной подготовки.

В условиях гуманитаризации технического образования, перехода к интегральному типу познания, повышающейся комплементарности иноязычной подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных технических кадрах возникает необходимость обращения к вопросу формирования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Новые условия для его решения создают уровневое профессиональное образование и реализация в его рамках системы «базовая школа - вуз» и далее «школа - вуз - предприятие», где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а навыки и умения иноязычного общения рассматриваются и как инструмент для решения специальных прикладных задач, и как средство общения в широком культурном социуме, и как весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда.

Совершенствование подготовки специалистов технического профиля возможно при использовании моделирования как универсального общенаучного метода исследования, позволяющего системно подойти к ее изучению. В этом случае подготовка специалистов технического профиля в вузе рассматривается как определенная система, включающая иноязычную подготовку в качестве неотъемлемой составляющей, исследование которой неразрывно связано с созданием моделей различной природы в соответствии с известными классификациями.

Результаты проведенного автором аналитического обзора информационных источников свидетельствуют о том, что методологические, теоретические и технологические основы совершенствования подготовки специалистов технического профиля и ее составляющих недостаточно изучены.

Выявляются противоречия между:

- возрастающими требованиями со стороны работодателей к выпускникам технического вуза и отсутствием регламентирующего их профессионального стандарта;

- необходимостью иноязычной коммуникативной компетентности для специалистов технического профиля и недостаточным уровнем ее сформированное™ у выпускников технических вузов;

гибкостью, вариативностью образовательных траекторий, предоставляемых уровневой системой высшего профессионального образования, и неопределенностью профессиональной идентичности выпускников при трудоустройстве по окончании вуза.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: какова методологическая и концептуальная база совершенствования подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей как неотъемлемого компонента высшего профессионального образования и как потенциального резерва повышения эффективности будущей инженерной деятельности в современных социально-экономических условиях?

Все изложенное выше определяет выбор темы диссертационного исследования: «Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования», которое выполнялось в рамках приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований (Д.И. Фельдштейн) и в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года.

Цель исследования - разработать и обосновать методологические, теоретические и технологические основы совершенствования подготовки специалистов технического профиля при использовании моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования.

Объектом исследования является система подготовки специалистов технического профиля в условиях уровневого высшего профессионального образования.

Предмет исследования - иноязычная подготовка как структурная и функциональная составляющая системы подготовки специалистов технического профиля в условиях уровневого высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования: совершенствование подготовки специалистов технического профиля будет результативным, если:

- разработать концепцию моделирования иноязычной ■ подготовки специалистов технического профиля и внедрить в практику совокупность моделей иноязычной подготовки (модельный ряд), учитывающих особенности уровневой системы высшего профессионального образования и изменение представлений о формировании социально-профессиональной компетентности выпускника технического вуза;

- обеспечить комплексное взаимодействие компонентов систем профессиональной и иноязычной подготовки на основе когнитивного и информационно-синергетического подходов;

- реализовать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории на основе акмеологического подхода с целенаправленным выбором технологий обучения и соответствующим учебно-методическим обеспечением в условиях уровневого профессионального образования;

- обеспечить непрерывность, профессиональную ориентированность, практическую направленность и методическую преемственность иноязычной подготовки при продвижении по уровням образования, а также ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарных циклов;

- реализовать педагогические условия формирования языковой личности профессионала технического профиля.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить место иноязычной подготовки в процессе развития личности профессионала технического профиля в условиях уровневого высшего профессионального образования.

2. Теоретически и практически доказать эффективность применения когнитивного, информационно-синергетического и акмеологического подходов к моделированию иноязычной подготовки в рамках подготовки специалистов технического профиля.

3. Разработать концепцию моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля и модельный ряд иноязычной подготовки как развивающего процесса обучения ИЯ, применимый для построения личностно значимой лингвообразовательной траектории в образовательной среде технического вуза.

4. Теоретически выявить, экспериментально обосновать педагогические условия формирования языковой личности профессионала технического профиля.

5. Разработать комплексную схему оценки результатов обучения различным видам деятельности с учетом компетентностного подхода, показав ее эффективность на примере иноязычной составляющей подготовки специалистов технического профиля.

Теоретико-методологической основой исследования являются.

- ключевые положения философии науки и методологии научных исследований (П.П. Гайденко, В.И. Купцов, С.А. Лебедев, A.A. Радугин, Г.И. Рузавин, B.C. Степин, Е.В. Ушаков, Г.П. Щедровицкий, А.И. Яблонский);

- психолого-педагогические исследования проблем образования в целом и профессионального образования в частности (В.И. Андреев, A.B. Батаршев, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.Н. Григорьев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, В.В. Кондратьев, В.В. Краевский, В.Г. Максимов, Г.В. Мухаметзянова, А.Я. Найн, A.M. Новиков, З.С. Сазонова, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, Е.В. Ткаченко);

- педагогика высшей школы (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, С.И. Зиновьев, И.И. Кобыляцкий, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, А.Г. Молибог);

- общие основы инновационной деятельности в образовании, технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (К.Я. Вазина, Ю.В. Громыко, Л.В. Загрекова, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, В.В. Николина, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.М. Чегодаев, П.К. Щедровицкий);

- идеи системного подхода в исследовании социально-педагогических явлений и общей теории моделирования (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.А. Веников, B.C. Ильин, М.С. Каган, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, E.H. Степанов, Э.Г. Юдин);

- психодидактика образовательной среды, дидактические и психологические аспекты развивающего образования (И.А. Баева, В.В. Давыдов, С.Д. Дерябо,

Е.А. Климов, В.П. Лебедева, В.А. Орлова, В.И. Панов, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, З.И. Решетова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин);

- акмеологический подход как ориентация на постоянное совершенствование и творческое развитие (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, H.A. Рыбников, С.Ю. Степанов, Е.А. Яблокова);

- синергетический подход к проблемам образования на основе концепции динамики сложных, открытых и неравновесных систем с феноменом самореализации при определенных видах внутренних или внешних воздействий (Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, С.А. Ламзин, Т.А. Матвеева, И.В. Мелик-Гайказян, Г.М. Моргунов, B.C. Степина);

- когнитивный подход к проблемам познания (O.E. Баксанский, Г.А. Берулава, К. Бюлер, Б.М. Величковский, А.Р. Лурия, A.A. Плигин, М.А. Холодная);

- информационный подход, рассматривающий человека и его взаимодействие с окружающим миром с точки зрения соответствующих информационных процессов (A.B. Беляева, Ю.С. Брановский, Б.Ф. Ломов, Ю.А. Никитин, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.Д. Урсул, A.M. Шахнарович);

- компетентностный подход к образованию (В.И. Байденко, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, Ю.Т. Татур, Ю.Ф. Фролов, A.B. Хуторской, А. Шелтен, С.Е. Шишов);

- личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская);

- концепции личностного развития и теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова);

- психологическая концепция личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Маркин, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн);

- теория непрерывного образования как фактор развития личности (A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, А.К. Громцева, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, H.H. Нечаев, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Н.Б. Рухадзе, A.A. Юрисов, Б.Д. Яковлев);

- теория культурно-исторического развития психических способностей человека и культурной обусловленности личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Г.П. Щедровицкий);

- концептуальные и дидактические аспекты образования взрослых (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, С И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Петряевская, А.И. Субетго);

- теория языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева);

- концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков, в том числе, в неязыковом вузе (И.М. Берман, И.Л. Бим, Ж.В. Витлин, Н.Д.

Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Евдокимова, Г.В. Елизарова, Ю.В. Еремин, З.И. Клычникова, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, И.Ю. Павловская, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, И.В. Слесаренко, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, С.Ф. Шатилов); - теоретические положения обучения иноязычному профессионально ориентированному общению (Т.Н. Астафурова, Г.В. Асташова, О.Ю. Афанасьева, Т.В. Боева, Л.В. Макар, Е.С. Орлова, К.Г. Павлова, О.Г. Поляков, Т.С. Серова, Н.Л. Уварова, Л.А. Шестоперова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных природе предмета исследования: теоретический анализ и концептуальный синтез информации (изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической, учебно-методической литературы и современных официальных документов об образовании); обобщение и систематизация педагогического опыта; моделирование (в том числе математическое), методы системного движения, причинно-следственный анализ субъектно-субъектных отношений в образовательном пространстве; частные эмпирические методы (анкетирование, метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение, тестирование); проектирование; педагогический эксперимент; методы измерения и статистической обработки данных исследования.

Основной экспериментальной базой исследования являлись Нижегородский государственный технический университет им. P.E. Алексеева, его филиалы, базовые общеобразовательные и средние профессиональные учебные заведения. Количество участников эксперимента составило 485 человек. Отдельные аспекты диссертационного исследования выполнялись в рамках сотрудничества с промышленными предприятиями Приволжского федерального округа (ОАО «Нижегородский машиностроительный завод», ОАО «Арзамасский приборостроительный завод», ОАО «РУСПОЛИМЕТ», ОАО «Кировский машиностроительный завод», ОАО «Чебоксарский агрегатный завод» и др.).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1997 года по 2008 год. Первый этап (1997-2000 годы) - изучение степени разработанности проблемы и выявление противоречий; изучение психолого-педагогических условий развития личности обучающегося в образовательной среде вуза и современных подходов к преподаванию иностранных языков; проведение проблемно-ориентированного анализа научной литературы по теме исследования; определение направления и методологии исследовательского поиска.

Второй этап (2000-2007 годы) - выработка стратегии совершенствования и концепции моделирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки, способствующей профессиональному развитию личности; разработка учебно-методического обеспечения иноязычной подготовки и алгоритма обработки результатов деятельности обучающихся; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2007-2008 годы) - систематизация, обобщение и оформление результатов исследования, подведение его итогов и проверка достоверности полученных данных; расширение поля внедрения результатов исследования в практику работы высшей школы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на достижения современной педагогической и психологической науки, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессионального и иноязычного образования; применением моделирования как универсального метода научного познания с использованием междисциплинарных подходов к исследованию и системного подхода в качестве основного методологического принципа; концептуальным обоснованием разработанных моделей, их общедидактическим и частнометодическим представлением; применением комплекса современных методов, адекватных предмету исследования; репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением основных положений и результатов диссертационного исследования в педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования, основные концептуальные подходы, теоретические положения, практические выводы и рекомендации обсуждались на методических семинарах кафедры иностранных языков Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева, кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова, кафедры педагогики Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. Основное содержание исследования изложено в монографиях, учебно-методическом комплексе для студентов технических специальностей, программах и учебно-методических разработках, используемых в учебно-воспитательном процессе Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева, его филиалов и базовых школ, научных публикациях в педагогических изданиях. Исследование проводилось, в частности, в рамках реализации целевой региональной программы «Развитие образовательного комплекса Нижегородской области на 2003 - 2005 гг.» и Федерального национального проекта «Образование». Материалы диссертации докладывались и обсуждались на научно-методических, научно-практических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе пяти международных, двенадцати всероссийских, посвященных проблемам внедрения инновационных технологий в современный учебный процесс, учебно-методического обеспечения перехода на уровневую систему в инженерном образовании, развития связей науки, образования и производства, подготовки к международному иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе и др., проводившихся в городах Нижний Новгород, Москва, Санкт-Петербург, Рязань, Арзамас, Рыбинск, Комсомольск-на-Амуре, Пенза, Пермь, Чебоксары, а также Аахен, Дортмунд, Эссен (ФРГ).

профессионального и социокультурного образования; в разработке концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля и модельного ряда их иноязычной подготовки; в определении оптимального алгоритма продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории с использованием специально разработанного автором учебно-методического комплекса; в разработке рекомендаций по диагностированию эффективности образовательного процесса и их апробации.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методолого-теоретическом и профессионально-педагогическом уровнях проблемы совершенствования подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей как неотъемлемого компонента высшего профессионального образования и резерва повышения эффективности их инженерной деятельности в современных социально-экономических условиях, а именно:

- разработаны концепция моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля, модельный ряд их иноязычной подготовки и научно обоснованные рекомендации по выбору вида модели на разных уровнях системы высшего профессионального образования с учетом когнитивного и информационно-синергетического подходов;

- определены и научно обоснованы наиболее эффективные личностно значимые лингвообразовательные траектории обучающихся в техническом вузе на основе акмеологического подхода, позволяющие добиться улучшения показателей иноязычной компетентности в условиях уровневого профессионального образования;

- выявлена содержательно и технологически целостная совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования языковой личности профессионала в образовательной среде технического вуза;

- предложен универсальный алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения различным видам деятельности, позволяющий количественно и качественно оценить формирование социально-профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

- определена стратегия совершенствования иноязычной составляющей подготовки специалистов технического профиля в условиях уровневой системы высшего профессионального образования, способствующая профессиональному развитию личности;

- разработана концепция моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля к будущей профессиональной деятельности, основанная на совокупности подходов (когнитивный, информационно-синергетический, акмеологический) и включающая следующие основные положения:

дисциплин, способных оказывать существенное влияние на целостную систему подготовки специалистов;

• иностранный язык в качестве необходимого средства решения специальных прикладных задач и интеллектуализации инженерной деятельности входит в единую, целостную систему профессиональной подготовки в рамках непрерывного образования, позволяющей раскрыть и реализовать потенциальные образовательные возможности личности;

• гуманитарная часть индивидуального когнитивного пространства личности обеспечивает минимальное различие между учебными, модельными, условиями деятельности студента технического вуза и реальными - его выпускника;

• модельный ряд иноязычной подготовки является инструментом развивающего процесса обучения ИЯ, применимым для построения личностно значимой лингвообразовательной траектории в образовательной среде технического вуза;

• инновационные методики преподавания других дисциплин используются как один из источников методического обогащения иноязычной подготовки в техническом вузе для составления алгоритма (последовательности действий), образующего стержень акметраектории обучения иностранному языку в соответствии с программными целями иноязычной подготовки, а также индивидуальными потребностями специалистов, формирующимися в конкретных социально-экономических условиях;

• комплементарно-вариативный принцип, предусматривающий сочетание комплементарности с варьированием различных подходов для реализации иноязычной подготовки специалистов технического профиля, обеспечивает улучшение показателей профессиональной подготовки, в том числе за счет получения дополнительного. позитивного эффекта от профессионально ориентированного обучения (эффект эмерджентносги).

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты способствуют формированию профессионально важных качеств и росту социально-профессиональной компетентности выпускников технического вуза, повышению их конкурентоспособности на рынке труда и готовности к инновационной инженерной, в том числе международной, деятельности в современных условиях. Результаты исследования могут быть применены в различных типах высших учебных заведений, заинтересованных в повышении качества подготовки выпускников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная подготовка является необходимой составляющей процесса самоопределения и самоорганизации студента технического вуза в рамках уровневой системы образования, реально помогающей ему при установлении профессиональной идентичности в современной информационной среде и, как

следствие, в повышении конкурентоспособности на российском и международном рынках труда.

2. Применение когнитивного, информационно-синергетического и акмеологического подходов обеспечивает эффективность моделирования иноязычной составляющей подготовки специалистов технического профиля с целью ее совершенствования, что проявляется в расширении возможностей научно обоснованного выбора технологий, методов, организационных форм и средств обучения.

3. В условиях уровневой системы высшего профессионального образования, предусматривающей структурирование учебного процесса и дифференциацию обучения ИЯ, контроль и оценку эффективности подготовки на каждом ее уровне, теоретическую основу для совершенствования подготовки специалистов технического профиля создают положения разработанной концепции моделирования ее иноязычной составляющей. Результатом практической реализации данной концепции выступает модельный ряд - совокупность предлагаемых моделей (структурная модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля; компетентностная модель выпускника в связи с иноязычной инженерной деятельностью; информационно-синергетическая модель - схема подготовки специалиста технического профиля; структурно-функциональные модели лингвообразовательной траектории обучающегося по видам речевой деятельности и др.), являющихся инструментом для построения эффективной лингвообразовательной траектории специалиста технического профиля.

4. Педагогическими условиями формирования языковой личности профессионала технического профиля являются:

- практическая реализация разработанных моделей иноязычной подготовки с учетом когнитивного и аксиологического аспектов, а также особенностей уровневой системы высшего профессионального образования;

- комплексное взаимодействие компонентов систем профессиональной и иноязычной подготовки, таких как «Профильные технические классы (10-11 классы) общеобразовательной базовой школы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ для студентов технического вуза (3-5 курсы)», «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации (5-6 курсы)»;

- реализация продвижения обучающегося по лингвообразовательной акметраектории в формируемой в техническом вузе модельной информационной среде, приводящая к росту его социально-профессиональной компетентности;

- создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса, определяющего интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала, при целенаправленном выборе технологий обучения, в том числе учебно-методического обеспечения профессионально ориентированного виртуального тренажера для адресной иноязычной подготовки специалиста и формирования его профессионально важных качеств;

- обеспечение на основе информационно-синергетического подхода методической преемственности иноязычной подготовки при продвижении по

уровням образования и ее комплементарное™ относительно дисциплин негуманитарных циклов;

- обеспечение непрерывности, профессиональной ориентированности и практической направленности иноязычной подготовки будущих специалистов в образовательной среде технического вуза.

5. Разработанная комплексная схема оценки результатов обучения различным видам деятельности с учетом компетентностного подхода, характеризующаяся минимально необходимым ресурсом, интенсивностью и интеракгивностью связи «преподаватель - студент» и предусматривающая четкий алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения с определением оценочных показателей и установлением их весовых коэффициентов, проведением контрольных срезов, статистической обработкой результатов, построением лепестковых диаграмм для коэффициентов усвоения по оценочным показателям, графической интерпретацией образовательной траектории обучающегося (в виде линии оценки результатов обучения), формулированием оценок и рекомендаций, эффективна для решения задач диагностирования процесса обучения.

Структура диссертации. Представленное исследование состоит из введения, пяти глав и заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, указываются используемые методы, описываются структура диссертации, ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Иноязычная подготовка специалистов технического профиля в системе уровневого высшего профессионального образования» приводятся основные результаты аналитического обзора информационных источников, охватывающих проблемное поле диссертационной работы, дается характеристика методологической и теоретической базы исследования, в частности, выявляются особенности уровневой системы профессионального образования и место иноязычной подготовки в ней, обосновывается необходимость структурирования и дифференциации процесса обучения в техническом вузе с учетом компетентностного подхода.

Вторая глава «Когнитивная методология иноязычной подготовки студентов технического вуза к инженерной деятельности» выявляет эффективность применения когнитивного подхода к исследованию иноязычной составляющей подготовки студентов, необходимой для будущей инженерной деятельности, с учетом ее внутренней синергетики (в связи со сложностью и многоплановостью когнитивных процессов иноязычной инженерной деятельности в системе межпредметного формирования профессионально важных качеств будущего специалиста технического профиля); особое внимание в главе уделяется роли гуманитарной части индивидуального когнитивного пространства личности, призванной минимизировать различие между учебными (модельными) и реальными условиями инженерной деятельности.

В третьей главе «Разработка концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля» основные акценты делаются на информационный аспект иноязычной подготовки и особенности иноязычного общения в профессиональной инженерной деятельности с рассмотрением интеллектуализации в качестве необходимого звена подготовки к работе в современной, динамично меняющейся информационной среде; иноязычная подготовка рассматривается как условие становления профессиональной идентичности; излагаются основные положения концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля; приводятся компетентностная модель выпускника в связи с иноязычной инженерной деятельностью и информационно-синергетическая модель подготовки специалиста технического профиля.

В четвертой главе «Концептуальный, общедидактический и частнометодический аспекты моделирования иноязычной подготовки в образовательной среде технического вуза» дается характеристика иноязычной подготовки (в структуре профессиональной подготовки) как объекта моделирования в виде функционально сложной саморазвивающейся системы с множеством прямых и обратных связей внутри нее; продолжается модельный ряд развивающего процесса обучения ИЯ: приводятся структурная модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля и кибернетическая модель процесса обучения ИЯ, в частности, для исследования лингвообразовательной траектории и формирования языковой личности профессионала (с привлечением акмеологического подхода).

Пятая глава «Практика совершенствования подготовки специалистов технического профиля» посвящена выявлению педагогических условий, способствующих формированию языковой личности профессионала; практическим вопросам проектирования образовательной траектории при обучении ИЯ студентов технического вуза в условиях уровневой образовательной системы, в частности, выбору технологий обучения для формирования языковой личности профессионала; в ней подробно описывается разработанная комплексная схема оценки результатов обучения различным видам деятельности с учетом компетентносгного подхода, а также анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, определены возможные области применения результатов, показана перспективность дальнейшей работы по теме.

Библиография представлена списком литературы, который насчитывает 411 наименований.

В приложении представлены: вариант схемы иноязычной подготовки студентов технического вуза; схема оценки результативности лингвообразовательного процесса; примеры заданий для виртуального языкового тренажера; обобщенный алгоритм решения технической задачи и пример решения задачи на тренажере; рабочая программа факультатива по иностранному языку; комплекс упражнений для опытного обучения чтению и диалогу-обмену мнениями; примеры карточек обучающихся для

статистической обработки данных. Все прилагаемые материалы реально используются в учебно-воспитательном процессе Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева, его филиалов и базовых учебных заведений.

Основное содержание диссертации

В контексте модернизации системы высшего профессионального образования, проводимой в Российской Федерации, особое место занимает проблема интегрирования иноязычной подготовки в единый, целостный процесс профессиональной подготовки студента технического вуза в рамках системы непрерывного образования, позволяющей раскрыть и реализовать потенциальные образовательные возможности личности. Возрастание роли и значения дисциплины «Иностранный язык» (блок «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в профессионально ориентированных ГОС ВПО второго поколения) и требований к уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции специалиста технического профиля предопределяют необходимость поиска оптимальных подходов (педагогических, методических, психолингвистических, лингводидактических, организационных и др.) к иноязычной подготовке, к решению вопроса о выборе обучающимся индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности в техническом вузе в условиях уровневой системы высшего профессионального образования.

Проблема повышения эффективности иноязычной подготовки являлась предметом исследования ряда авторов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, М.Н. Захаренкова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.Б. Лесохина, Н.М. Минина, Е.В. Мусницкая, Е.С. Орлова, К.Г. Павлова, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, Л.Н. Румянцева, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, Н.Л. Уварова, И.И. Хапеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, Л.А. Шестоперова и др.) применительно к отдельным уровням образовательной системы, а связка «школа - вуз» рассматривалась ими в отношении филологических, экономических, юридических специальностей вузов и направлений, связанных с подготовкой специалистов по менеджменту и информационным технологиям, где «Иностранный язык» являлся конкурсным вступительным экзаменом в вуз.

Вопросам обучения ИЯ в техническом вузе не уделялось достаточное внимание, поскольку учебный предмет «Иностранный язык» здесь формально не является профилирующим. В связи с этим в условиях перехода к интегральному типу познания, гуманитаризации и гуманизации технического образования, повышающейся комплементарности иноязычной подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных кадрах целесообразно рассмотреть процесс формирования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере.

В 2007 году Россия окончательно определилась в своем отношении к Болонскому процессу. Решением Правительства процессу перехода всех

отечественных вузов к двухуровневой системе «бакалавр - магистр» придан необратимый и повсеместный характер.

Практика работы технического вуза со студентом очной формы обучения, предшествующая данному переходу, такова: в среднем 27 часов аудиторной нагрузки на студента в неделю, столько же самостоятельной работы, нормативный срок обучения для получения квалификации «специалист» 5-5,5 лет, «магистр» - 6 лет. Основные ее выигрышные позиции: фундаментальность, научность, системность и практическая направленность. Характерные черты: ориентация образования на доминанты научных школ; контроль хода учебного процесса в соответствии с заданной траекторией профессионального образования; профессиональная и личностная ориентация обучения в сочетании с углубленной специализацией теоретической и особенно практической подготовки; тесная связь с производством. Слабые стороны: высокий «специальный профессионализм» преподавательского корпуса выпускающих кафедр при преобладающей методической консервативности; отставание большинства технических вузов по таким показателям, как компьютерная грамотность педагогических кадров старшего поколения, а также материальная оснащенность учебно-научной базы; ориентация на «замкнутые» учебные дисциплины «жестких конструкций»; невысокий уровень гуманитарной подготовки; замкнутость и изолированность образовательного процесса (почти полное отсутствие практики приглашения ведущих зарубежных ученых и педагогов для чтения дисциплин и циклов лекций, обмена ведущими преподавателями между российскими вузами) и др.

Концепция единого европейского пространства высшего образования базируется на западной схеме подготовки специалистов. В ее основе лежит гуманистический принцип открытого обучения, в соответствии с которым обучающимся нужно предоставлять как можно большую свободу выбора. При этом функция обучения сводится к созданию необходимых условий для самореализации. С одной стороны, стремление учесть богатство духовного мира человека, многогранность и разносторонность его мотиваций соответствует общепринятой концепции формирования разносторонней личности. С другой стороны, принцип открытого обучения фактически отвергает необходимость систематических занятий, строгий контроль знаний, оправдывая это опасностью сковывания инициативы преподавателя и студента, исключения свободы выбора и навязывания конформизма.

Предусматривается сокращение объема обязательной аудиторной нагрузки с целью дать возможность студенту учиться в оптимальном для него режиме, обязательными элементами учебного процесса становятся печатная и электронная версии учебно-методического обеспечения каждой дисциплины, четкая система контроля качества самостоятельной работы путем проверки домашних заданий и регулярного тестирования, рабочие контакты студента с преподавателем посредством дистанционных 1Т-технологий, вовлечение студента в мониторинг учебного процесса.

Поскольку кризисные явления имеют место и в европейской, и в российской системах высшего технического образования, очевиден вывод не только о необходимости внесения изменений в отечественную практику

подготовки инженеров, но и о выработке программы мер по адаптации положений европейской образовательной концепции к российским условиям. Большей частью эти меры уже изложены в Концепции развития высшего образования в Российской Федерации, требуется только перевести их из разряда деклараций в реальные действия. Основными из них выступают:

- совершенствование и введение гибких образовательно-профессиональных программ различных уровней;

- освоение и реализация модульности обучения;

- оптимизация структуры учебной деятельности студентов;

- непрерывное взаимодействие высших технических учебных заведений и работодателей;

- развитие кадрового потенциала и укрепление материально-технической базы высших учебных заведений;

- сочетание фундаментальности, профессионализации, гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования.

В качестве приоритетной цели образования выступают формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста соответствующего уровня и профиля, неотъемлемым компонентом которой является практическое владение иностранным языком. При этом компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, что не исключает профессионализма в конкретных предметных областях. В настоящее время компетентностный подход рассматривается в качестве теоретической базы изменения, в том числе и системы обучения иностранному языку в высших профессиональных учебных заведениях, в частности в неязыковых вузах.

Компетентностный подход ни в коей мере не противоречит системному и личностно-деятельностному подходам, принятым в отечественной науке, а является по сути их продолжением на новом уровне интеграции в европейское образовательное пространство. Однако компетентностный (применительно к обучению иностранному языку - компетентностно-деятельностный) подход шире, следовательно, сложнее в реализации, а соответственно, его труднее описать.

В такой ситуации доминантой работы должно стать моделирование как общий метод научного познания, позволяющий снизить риски получения негативных результатов от полномасштабного внедрения в отечественную систему образования упомянутых выше нововведений, происходящего в условиях недостатка информации об их педагогических, психодидактических, методических, организационных и других аспектах, т.е. в условиях неопределенности. В то же время на построенных моделях становится возможным решение таких прикладных задач, как задачи исследования, проектирования, прогнозирования и оптимизации элементов системы непрерывного образования. Тем не менее в связи с выявлением различных проблем современного лингвообразования в рамках совершенствования подготовки будущих специалистов технического профиля и ее иноязычной составляющей показана целесообразность использования модельного ряда для их решения.

Общепризнанным является мнение о том, что модель используется при разработке теории объекта в том случае, когда непосредственное исследование его не представляется возможным вследствие ограниченности современного уровня знаний и практики. Постоянное развитие и совершенствование моделируемого объекта вынуждает корректировать вслед за оригиналом его модель, пересматривать теоретическую платформу её существования для того, чтобы по модели можно было исследовать тенденции развития оригинала. Моделирование основывается на абстрактно-логических процедурах научного исследования. Сущность абстрагирования (как одной из наиболее существенных мысленных операций в процессе создания модели) состоит в том, что рассматривается не вся бесконечная совокупность свойств, а только их часть. Ограничение области исследуемых свойств и отношений обусловлено особенностями объекта моделирования и целями исследования. Любому моделированию предшествует подготовительная работа, чтобы обеспечить максимальную адекватность модели (с учетом её концептуального, общедидактического и частнометодического аспектов) объекту и предмету исследования.

В связи с этим в лингвообразовательном процессе выявлены проблемы, решение которых актуально при моделировании иноязычной подготовки, дана характеристика современных подходов к обучению ИЯ.

Диссертационное исследование проводилось с учетом следующих проблем современного лингвообразования:

- необходимости обеспечения интеграции профессиональной и общекультурной подготовки, формирования коммуникабельности и готовности к профессиональному и личностному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия;

- целесообразности перехода к модульному построению учебных планов с обеспечением возможностей для самостоятельной углубленной профессионализации студента в избранной области;

- противоречия между квалификационными требованиями, регламентированными основной образовательной программой подготовки специалистов, и условиями обучения (акцент на создание образовательной среды, необходимой для полифункционального развития познавательной и личностной сферы обучающегося);

- незавершенности концепций оптимизации процесса обучения в методике обучения ИЯ;

- несовершенства способов измерения заданного образовательными стандартами уровня иноязычной компетенции в рамках компетентностного подхода к формированию требований к выпускнику, оценки степени реализации стандартов и их эффективности;

- проблемы сохранения и развития знаний, навыков и умений как средства развития познавательных, творческих и личностных возможностей в условиях реализации концепции непрерывного образования, использования развивающего эффекта обучения.

Дополнительные сложности создавал и тот факт, что решение этих вопросов предполагалось осуществить в условиях относительно новой для

российского образования схемы многоуровневой (в настоящее время -двухуровневой) подготовки, которая наряду с преимуществами имеет ряд недостатков (применительно к обучению ИЯ):

- различный уровень иноязычной компетенции студентов, зачисленных на первый курс;

- нарушение принципа непрерывности в обучении из-за отсутствия закрепленной в образовательном стандарте обязательной иноязычной подготовки на старших курсах вуза;

- отсутствие жестких требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников вуза из-за недостаточной обратной связи вузов с работодателями и «размытости» процедуры распределения молодых специалистов.

Современное состояние науки характеризуется сосуществованием широкого спектра методологических установок, наличием в каждой из конкретных научных областей значительного числа методов познания соответствующих объектов. Автором предлагается использовать при моделировании предмета исследования когнитивный и информационно-синергетический подходы, применимость которых можно обосновать их методологической близостью на базе информационной метафоры (O.E. Баксанский, E.H. Кучер), рассматривающей обучающегося и его взаимодействие с миром с точки зрения соответствующих информационных процессов - процессов приобретения, преобразования, репрезентирования, хранения и воспроизведения информации - и их влияния на поведение человека.

Наряду с ними в работе применяется акмеологический подход и его модификация - акмелингвистический подход, ориентированный на достижение обучающимися наиболее высоких результатов в овладении ИЯ. Он включает в себя способы структурирования и переструктурирования языкового материала, стимулирующие обучающегося к овладению им; при этом психологические основы освоения ИЯ и навыки структурирования языкового материала превращаются в средство реализации творческого потенциала в изучении ИЯ, что приводит к комплементарному переносу их на другие дисциплины, на другие виды деятельности, в том числе и на профессиональную деятельность. При построении акмелингвистического обучения рассматриваются пять основных компонентов системы «вуз»: цель, объект, информация, методы, субъект (J1.H. Румянцева). Конечной целью для преподавателя является превращение объекта обучения в субъект учения, то есть формирование навыков самообучения, автономного функционирования будущего специалиста. При этом доминируют:

- ориентация на акмеограмму (на эталонный (идеализированный) вектор продвижения языковой личности в образовательной среде по пути самосовершенствования);

- личностно ориентированная направленность обучения;

- обеспечение целенаправленности обучения регламентированием методов, способов, приемов, форм работы с изучаемым материалом;

- системный подход к обучению.

Непосредственному применен™ акмеологического подхода в учебном процессе предшествовали структурирование изучаемого объекта - системы подготовки специалистов технического профиля в условиях уровневого высшего профессионального образования и системный анализ предмета диссертационного исследования.

Иноязычная подготовка рассматривается как составляющая системы подготовки специалистов технического профиля и одновременно как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы высшего профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений в различных видах речевой коммуникации, комплекса компетенций, необходимых для их профессиональной деятельности, а также дальнейшего развития и саморазвития языковой личности профессионала. Она базируется на принципах непрерывного образования, таких как непрерывность, поступательность, плановость, интегративность, преемственность, самообразование.

В условиях перехода к третьему поколению федеральных государственных образовательных стандартов требуется обеспечить полное соответствие иноязычной подготовки уровневой системе высшего профессионального образования и в большей степени использовать преимущества последней, такие как вариативность построения образовательной траектории, гибкость при выборе технологий обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов. Для этого иноязычная подготовка должна стать «отражением» уровневой системы, приобрести большую стройность и системность, что становится возможным при условии ее рассмотрения с позиции теорий моделирования и систем при создании в качестве теоретической основы этого процесса концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля как конструктивного принципа в построении системы обучения ИЯ.

В соответствии с этим систему обучения ИЯ можно охарактеризовать как реальную (по происхождению), социальную (по субстанциональному признаку), сложную (по уровню сложности), открытую (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамическую (по признаку изменчивости), вероятностную (по способу детерминации), целеустремленную (по наличию целей), самоуправляемую (по признаку управляемости) по аналогии с самоорганизующимися системами в технике (по принципам синергетики).

В свою очередь, структурирование системы обучения ИЯ в условиях уровневой образовательной схемы предполагает переход к моделям иноязычной подготовки. Конкретный пример структурной модели, реализованной в Нижегородском государственном техническом университете им. P.E. Алексеева, представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Структурная модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях уровневой системы высшего профессионального образования: ДВ - довузовский уровень; ПВ - послевузовский уровень

Предлагаемая модель максимально ориентирована на личность обучающегося, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. При этом, вслед за И.С. Якиманской, мы выделяем термин «дифференцированный подход в обучении», когда речь идет сначала о раскрытии индивидуальности обучающегося, затем о выборе для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы, а не наоборот.

Построение акмеограммы для конкретной языковой личности профессионала связано со структурной и параметрической оптимизацией представленной модели иноязычной подготовки, являющейся структурно и функционально сложной. В этих условиях общая теория систем рекомендует проводить разукрупнение изучаемого объекта на части с акцентуацией внимания на представляющих наибольший интерес для конкретного исследования. В нашем случае таковыми являются следующие модули, определившие инновационный характер представленной структурной модели: «Профильные технические классы (10-11 классы) общеобразовательной базовой школы» (довузовский этап); «Факультатив по иностранному языку для студентов технического вуза (3-5 курсы)»; «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации (5-6 курсы)».

Модуль «Профильные технические классы (10-11 классы) общеобразовательной базовой школы» следует за школьной предпрофильной подготовкой и представляет собой обязательное изучение ИЯ на старшей ступени полной средней школы, которое ранее (в нарушение непрерывности образования) было факультативным. Данный модуль стимулирует старшеклассников к продолжению образования, создает условия для облегчения их перехода из одного звена системы образования в другое, нацеливает на самообразование. Довузовская лингвистическая подготовка в системе «базовая школа - вуз» занимает два года с реализацией процесса обучения по моделям, адаптированным к вузовской системе, с учетом интегративного потенциала ИЯ как средства образования и коммуникации, в частности, при знакомстве учащихся с общетехнической терминологией, базирующейся на предметной области таких школьных дисциплин, как, например, физика и химия.

Модуль «Факультатив по иностранному языку для студентов технического вуза (3-5 курсы)» рассчитан на студентов 3-5 курсов и имеет целью формирование и развитие иноязычных навыков и умений, позволяющих использовать ИЯ как в профессиональной деятельности, так и для дальнейшего образования и самообразования, преодолевая существующий разрыв между базовым курсом ИЯ на I уровне (в 1-4 семестрах) и II уровнем образования (дипломированный специалист / магистр) в условиях уровневой подготовки. В основу создания факультативных занятий положены принципы непрерывности, преемственности, профессиональной ориентированности и практической направленности при обучении ИЯ студентов технических специальностей.

Одной из основных задач факультатива является обучение студентов владению терминологическим аппаратом языка для специальных целей, основам перевода научно-технической литературы, навыкам аннотирования и реферирования на базе оригинальных источников с учетом социокультурной составляющей. В рамках диссертационного исследования представлен вариант программы факультативных занятий для студентов металлургических и материаловедческих специальностей Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева.

Модуль «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации (5-6 курсы)» вводится в техническом вузе по схеме параллельного обучения на 5-6 курсах с учетом запросов работодателя (действующих промышленных предприятий и организаций). Жесткие временные рамки дополнительной подготовки (1,0-1,5 года) и существующая в большинстве учебных планов технических вузов проблема разрывности и краткосрочности обучения ИЯ обусловливают целесообразность применения интенсивных личностно ориентированных технологий обучения, позволяющих интегрировать получение специальных знаний, навыков и умений с языковой практикой.

Применительно к перечисленным модулям оптимизация представляет собой целенаправленный подход к построению моделей иноязычной подготовки, общий принцип, определяющий принятие методических решений. Этот принцип реализуется на практике в связи с понятием «иноязычной инженерной деятельности», которая в настоящее время становится невозможной без социально-гуманитарной составляющей, призванной вооружить будущих специалистов методологией познания и творчества в рамках глобальной системы «наука - техника - производство - культура». Формирование и развитие языковой личности профессионала, способного осуществлять иноязычную инженерную деятельность, проходит на каждом уровне, в том числе в выбранных для изучения модулях.

Современный этап инженерной деятельности характеризуется системным подходом к решению сложных научно-технических задач, обращением ко всему комплексу естественных, технических, социальных, экономических и гуманитарных наук. Речь идет о синтезирующем характере деятельности человека, основанной на межпредметаых связях. Способность к познанию становится «ядром самоорганизации человека» (В.И. Громыко).

Объективная невозможность (в силу сложности и многоплановости когнитивных процессов в иноязычной инженерной деятельности) универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Однако совершенствование иноязычной подготовки в техническом вузе с учетом индивидуальных особенностей обучающихся возможно, так как когнитивные процессы интеграции и дифференциации, синтеза и анализа неразрывно связаны и выделение того или иного типа процессов в качестве ведущего носит не абсолютный, а относительный

характер. При этом в качестве основы такого совершенствования следует рассматривать внутреннюю синергетику иноязычной подготовки в техническом вузе.

Студент оказывается перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательного выбора когнитивных стратегий, что приводит его к самообучению. В настоящее время трактовка когнитивного стиля (как формально-динамической структуры процессов переработки информации в исходных операциях, проявляющихся уже на уровне восприятия) расширилась до рассмотрения его в качестве формально-содержательной характеристики интеллектуальной деятельности -как стиля действия, стратегии в решении задач. Такой подход соответствует наметившемуся в последние десятилетия «встречному движению» изучения познания и деятельности как единой характеристики интеллекта личности (Л.Л. Гурова).

Оптимальность процесса иноязычной подготовки обеспечивается за счет создания благоприятных условий для самореализации личности обучающегося как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, не только адаптируясь к быстро меняющейся окружающей информационной среде, но и имея возможность воздействия на неё.

В процессе иноязычной подготовки будущий специалист обогащается новой профессионально значимой информацией в самых разнообразных формах, происходит его «иноязычная профессионализация», что помогает в выполнении сложного сочетания функций (при реализации самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельности), позволяет актуализировать себя как на рецептивном, так и на креативном уровне.

Основной задачей преподавателя в техническом вузе является формирование у обучающегося системного, деятельностного инженерного мышления: процесс осуществляется в моделируемой информационной (образовательной) среде с учетом субъект-субъектных отношений и с использованием разработанных частных методик конкретных учебных дисциплин (в нашем исследовании «Иностранный язык»), способных оказывать существенное влияние на целостную систему подготовки специалистов. Гуманитарная часть индивидуального когнитивного пространства личности должна обеспечить минимальное различие между учебными (модельными) и реальными условиями деятельности студента и выпускника технического вуза. Необходимо взаимопроникновение гуманитарного и технического секторов когнитивного пространства, ни в коем случае не приводящее к потере разумного соотношения между ними с дальнейшим перекосом в ту или иную сторону и неизбежным (в таком случае) снижением качества образования. При этом важным является поощрение самостоятельности и инициативы студента в построении им индивидуальной лингвообразовательной траектории.

Знания гуманитарных дисциплин должны быть сопряжены со знаниями естественных и технических наук для того, чтобы последние оставались продуктивными и «человечными». Соответственно, пополнение гуманитарных наук знаниями из естественнонаучной и технических областей обеспечивает адекватную реакцию на изменения, вызванные научно-техническим прогрессом. У обучающихся целенаправленно формируются представления об «относительности, неполноте и противоречивости знаний» (А.Н. Поддьяков) о развивающемся мире, и следует предоставлять в их распоряжение средства для практической и познавательной деятельности, необходимые, в частности, при решении комплексных задач и самостоятельных исследованиях различных проблем.

Многоуровневость процесса обучения позволяет эффективно использовать схему «трансситуационного» обучения, при которой учебный процесс строится циклично по спирали снизу вверх с элементами повторения, посредством выполнения усложняющихся задач и видов деятельности в конкретных ситуациях общения с соблюдением методической преемственности в режиме комплементарности: например, для модуля довузовской подготовки -знакомство школьников с законами развития техники и соотвествующим иноязычным терминологическим аппаратом; для факультатива в техническом вузе - координация с общепрофессиональными и некоторыми специальными учебными дисциплинами в форме коллоквиумов или семинаров на ИЯ по итогам изучения тематических разделов этих дисциплин на родном языке с проработкой дополнительной иноязычной информации; для адресной иноязычной подготовки - возможность использования аудиторных часов, выделяемых в рамках основной образовательной программы на дисциплины специализации (по согласованию с руководством вуза и выпускающих кафедр), в целях проведения совмещенных занятий, которые представляют собой такую форму организации процесса обучения студентов, когда один вид деятельности выступает средством решения предметных задач другого (групповое решение технических задач, защита проектов на ИЯ).

Отличительной чертой развивающего образования является то, что на передний план выходят проектирование, моделирование и экспертиза развивающей образовательной среды - «условий, создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов, способностей и развития уже проявившихся способностей и личности обучающегося в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом» (В.И. Панов).

Задача гуманитарной (в нашем исследовании иноязычной) подготовки заключается в создании в техническом вузе личностно ориентированной информационной среды, которая способствовала бы формированию у будущего специалиста профессионально важных качеств, характеризующих информационную культуру, и проявлению его познавательной активности.

Методологические принципы построения образовательной среды базируются на информационно-синергетическом подходе (И.В. Мелик-Гайказян). При этом образовательная система рассматривается как

информационная система. Информационные процессы проявляют себя в ней как механизмы самоорганизации сложных открытых систем, а модели включают в себя «бифуркационное развитие» и «аттрактор» как целевые причины перехода к более высокому уровню качества образования.

В развитие данных положений в работе предлагаются авторская концепция моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля и модель их иноязычной подготовки, которая в рамках этой концепции «хорошо ложится» на общую схему подготовки выпускника вуза, предусматривающую проецирование реальной информационной среды, с которой выпускник должен будет взаимодействовать в ходе своей деятельности по окончании вуза, на модельную, упрощенную, информационную (образовательную) среду, создаваемую в вузе на всех уровнях образования (см. рис. 2). В схеме обращают на себя внимание два уровня вузовской подготовки и бесконечное (N—>00) их количество в ходе реальной профессиональной деятельности выпускника, а также угол а^ин - угол динамики формирования компетенции в вузе, выступающий в роли критерия процесса формирования как профессиональной компетентности в целом, гак и лингвокомпетентности в частности. (Компетентностная модель выпускника в связи с иноязычной инженерной деятельностью представлена автором в диссертации.)

Направление формирования иноязычной компетенции

' Производство, или область

(2 уровня) профессиональной деятельности

выпускника (Ы уровней: N—>00)

РИС - реальная информационная среда МИС - модельная информационная среда адин - угол динамики формирования компетенций в ВУЗе ЛК - личностные качества ПВК - профессионально важные качества Рис. 2. Схема подготовки специалиста технического профиля (информационно-синергегическая модель)

Базой для обучения в вузе служат знания, навыки, умения и личностные качества абитуриента, на выходе из вуза у выпускника должен быть сформирован комплекс профессионально важных качеств. Угол Один отсчитывается от направления смены уровней образования (горизонтали) по линии оценки результатов обучения, которая в свою очередь задается количественными показателями качества подготовки (частными или усредненными (интегральными) коэффициентами усвоения) на каждом из уровней модельной информационной среды. При использовании интегральных коэффициентов усвоения а&щ будет определять величину масштабного фактора на переходе от модельной информационной среды первого уровня образования в вузе (МИС 1) к модельной информационной среде второго уровня (МИС 2) и иллюстрировать характер динамики в целом при переходе с уровня на уровень. При использовании частных коэффициентов усвоения эта иллюстрация будет относиться к конкретному оценочному показателю. Если при проведении оценки возникает необходимость учета временного фактора (длительности подготовки), то вместо величины а^« можно применить тангенс угла адии.

Очевидно, подобные углы могут быть определены как для довузовского, так и для послевузовского этапов формирования компетенций вплоть до взаимодействия выпускника с реальной информационной средой (РИС). В этом проявляются принципы преемственности и непрерывности образования, создаются предпосылки для планирования и прогнозирования процесса подготовки компетентного специалиста технического профиля. В отношении конкретных учебных дисциплин, изучаемых в вузе, например, ИЯ, учитывается тот факт, что из-за их взаимопроникновения на определенном уровне данной схемы, каждая из них становится неотъемлемой структурной и функциональной компонентой профессиональной подготовки.

Поскольку образовательный процесс идет в течение всей жизни обучающегося, схема, приведенная на рис. 2, будет носить локальный характер. На этапах школьного и вузовского обучения будет доминировать педагогическое моделирование взаимодействия обучающегося с информационной средой, а на более поздних этапах - самообразование и саморазвитие в соответствии с идеологией открытого образования. Ломаются жесткие рамки «поддерживающего» обучения и остается место для педагогических инноваций в рамках получения «опережающего» образования.

Преподаватель при этом позиционируется не просто как часть образовательной системы, он становится создателем модельной информационной среды, в которой постепенно совместными усилиями преподавателя и студента формируется портрет выпускника, багаж его компетенций. Сложность в том, что сама РИС, а следовательно, и ее прообраз МИС, находятся в движении, динамично меняются, влияя на психическую, эмоциональную и другие сферы обучающегося, а эталонный алгоритм построения схемы «опережающего» образования отсутствует, не позволяя однозначно ответить на вопрос о выборе оптимальной образовательной траектории даже в упрощенном, модельном варианте информационной среды -

образовательной среде вуза. Тем не менее подобное педагогическое моделирование коррелирует с представлениями о синтезе уровневой образовательной системы в соответствии с основополагающими принципами Болонской концепции.

В процессе подготовки специалиста технического профиля, в том числе его иноязычной подготовки, на передний план выходят личносгно ориентированные технологии обучения, усиливающие субъекг-субъекгные отношения между участниками педагогического процесса, процесса моделирования взаимодействия выпускника с РИС. Появляется возможность в МИС на разных уровнях образования в вузе культивировать «Я-концепцию» студента, направляя совместно с ним как активным участником процесса ее развитие на основе информационно-синергетического и акмеологического подходов.

К преподавателю предъявляются принципиально иные, инновационные, требования: он должен обладать не только знанием предмета и арсеналом различных методик подачи материала, но и приемами моделирования педагогического процесса, четко представляя компетентностный портрет специалиста технического профиля. Отсюда необходимость работы в МИС с неадаптированными иноязычными текстами и технической документацией, не прошедшими предварительной методической обработки; использование при обучении ИЯ ранее нехарактерных для этой дисциплины технологий обучения, связанных с решением конкретных задач на основе иноязычных информационных ресурсов различных видов и форм (текст, чертеж, схема, объекты мультимедиа); активное участие в процессе взаимопроникновения ИЯ и технических дисциплин посредством создания и практической реализации «смешанных» учебно-методических комплексов и виртуальных тренажеров (например, «Теория решения изобретательских задач» и «Иностранный язык»). Для развития информационной культуры будущего специалиста необходимо организовать процесс обучения ИЯ таким образом, чтобы он способствовал погружению студентов в работу с информацией, побуждал их целенаправленно овладевать соответствующими комплексными умениями и навыками и закреплять их в непосредственной деятельности.

Проблема обучения студентов технического вуза ИЯ в научно-методическом плане может рассматриваться в двух аспектах: технологическом и оптимизационном. Технологический аспект направлен на определение инструментария преподавателя, т.е. тех технологий обучения, которые дают наилучший результат в смысле приобретения обучающимися необходимых знаний, навыков и умений прежде всего в коммуникативной сфере. (Аналитический обзор источников показал, что большинство исследований в области методики преподавания ИЯ посвящено именно этому аспекту). Оптимизационный аспект предполагает определение последовательности и мест применения уже имеющихся в распоряжении преподавателя технологий обучения и их элементов с учетом специфики учебного процесса в конкретном

вузе. Особое значение этот аспект приобретает в вузах, где обучение ИЯ осуществляется в рамках уровневой системы.

Характерными чертами иноязычной подготовки студентов технических факультетов Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева (на примере преподавания немецкого языка) выступают: относительно невысокая степень подготовки на начальном этапе; жесткие ограничения учебного процесса во времени; малочисленность групп, не позволяющая судить об эффективности той или иной методики обучения по итогам промежуточного контроля из-за низкой статистической значимости результатов. В диссертации показано, что в этих условиях при моделировании иноязычной подготовки приемлемым является применение таких методов оптимизации процесса обучения, как сетевое планирование с использованием взвешенных ориентированных графов (для структурной оптимизации) и симплексный метод Спендли-Хекста (для параметрической оптимизации).

Оптимизация иноязычной подготовки предполагает дополнительно выработку идеологии контроля и оценки эффективности лингвообразовательного процесса. В этой связи в работе предлагается использовать качественную и количественную оценку скорректированной модели языковой личности по Г.И. Богину и Ю.Н. Караулову, позволяющую математически точно описать положение обучающегося в п-мерном образовательном пространстве на основе аппарата аналитической геометрии, векторной алгебры и теории множеств.

В результате многокритериальной сравнительной оценки (по критериям: обобщенность и прикладная направленность, тип управления познавательной деятельностью, категория обучающихся и др.) технологий обучения школьной и вузовской подготовки были выявлены три технологии, элементы которых могут быть использованы в качестве базовых для построения акметраектории по указанным выше модулям: разноуровневое обучение, контекстное обучение, метод проектов. Итоги оценки соответствуют обобщенной схеме выбора «деятельностных технологий обучения» (М.П. Сибирская), в основе которой лежат личностно-деятельностный подход, проблемность содержания и рефлексивность поведения.

Преподаватель, стремящийся к максимальному результату в обучении студентов технического вуза, должен иметь некоторую методическую карту подготовки обучающихся по блокам-модулям, а каждый модуль - учебно-методическое сопровождение в виде методических указаний, разработок, рекомендаций (аналог CALS-обеспечения в технике). Перемещаясь по такой методической карте, обучающийся с помощью преподавателя реализует свое право на выбор траектории обучения ИЯ, затрачивая для достижения цели минимум времени и средств в условиях конкретного вуза. Акметраектория обучения ИЯ в техническом вузе характеризуется в идеале синхронным достижением максимальных результатов в обучении технической специальности и профессионально ориентированной иноязычной подготовке, а

также методической преемственностью при продвижении по уровням обучения и комплементарностью относительно дисциплин негуманитарных циклов.

В реальных условиях синхронность нарушается прежде всего под влиянием личностного фактора (индивидуальной восприимчивости обучающегося к применяемым технологиям обучения и их элементам), кроме того, образуется разрыв в технической и профессионально ориентированной иноязычной подготовке: если техническая подготовка опережает языковую, появляется нисходящая направленность в обучении ИЯ; в обратном случае -восходящая направленность. На помощь приходит логический прием абдукции, направленной на последовательное осмысление и интеграцию поступающих данных в такую модель ситуации, которая дает наилучшее на данный момент объяснение (А.Н. Поддьяков).

Этот момент очень важен для выбора элементов технологий обучения, применяемых на каждом из этапов итоговой акметраекгории. Правильный выбор методических приемов (например, акцентуация внимания на социокультурном аспекте иноязычного общения при нисходящем обучении и применение виртуального языкового тренажера при восходящем обучении), особенно при параллельном применении технологий, дает даже не аддитивный, а суперпозиционный, синергетическнй эффект в образовательной системе. Это позволяет уточнить выбор вида модели и синтезировать предмет исследования в новом качестве. Ошибка приводит к «педагогической инверсии», т.е. отклонению построенной траектории от эталона вплоть до обратной направленности вектора формирования компетенции в информационно-синергетической модели.

Параллельно с моделированием процесса обучения в рамках проектирования акметраекгории необходимо моделировать процесс развития языковой личности профессионала, что должно обеспечить обратную связь и достижение наилучшего результата на каждой отдельной стадии проектирования независимо от его направления (нисходящее/восходящее).

Фундаментализация высшего технического образования проявляется в замене «поддерживающего» обучения «опережающим» образованием и вкшочает в себя его гуманизацию, гуманитаризацию и информатизацию. Если гуманизация предполагает поиск разумного баланса - равновесия с окружающими социумом и природой, а гуманитаризация - усиление гуманитарной составляющей в высшем техническом образовании, то информатизация - взаимодействие с информационной средой, приобретение студентом во время обучения в вузе информационного мировоззрения, выработку собственного информационного стиля, умений и навыков оценивать информационные потребности и ресурсы, а также информационной компетенции при решении реальных инженерных задач. При этом у студента технического вуза во время обучения должны прирастать информационный тезаурус и формироваться информационная культура общения как в профессиональной, так и в социальной областях.

В данном случае информатизация выступает не только как процесс совершенствования средств сбора, хранения и распространения информации (медиатизации), средств ее поиска и обработки (компьютеризации), но и как процесс развития способности восприятия и порождения информации (интеллектуализации). Взаимодействие познающего субъекта с источником информации играет роль базы, основы «информационно-предметной дидактической» среды (A.B. Беляева) - модельной образовательной среды, в которой в процессе учебы у будущего специалиста формируются компетенции (профессиональные, общекультурные и другие). В ходе такого взаимодействия у студента обеспечивается не простое приращение объема сведений, а эмерджентное развитие потребностно-мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной сфер личности, культуры общения с современной информационной средой.

Таким образом, педагогический процесс в вузе во многом сводится к построению и использованию модельной информационной (образовательной) среды, благодатной для формирования необходимых компетенций и профессионально важных качеств. Ориентиром в этом процессе служат компетентностная модель выпускника, а также его профессиограмма. В нашем случае, когда речь идет о лингвокомпетентности выпускника технического вуза как одной из составляющих профессиональной компетентности, в качестве ориентира выступает лингвопрофессиограмма - срез компетентностной модели выпускника с акцентуацией на его иноязычную подготовку.

В рамках диссертационного исследования автором были выявлены педагогические условия формирования языковой личности профессионала технического профиля. Для их практической реализации в работе предлагаются следующие рекомендации:

- инвариантные компоненты программы могут применяться как для восходящего, так и для нисходящего проектирования акметраекгории иноязычной подготовки;

- необходимо обеспечить методическую преемственность при переходе с уровня на уровень с одновременной практической реализацией идеи Европейского языкового портфеля, например, в виде наглядной графической интерпретации образовательной траектории каждым обучающимся;

учебно-методические материалы, поддерживающие реализацию акметраектории обучения, должны играть роль путеводителя в лингвообразовательном пространстве, обеспечивая минимальное отклонение от вектора оптимальной образовательной траектории, что является стратегическим требованием при разработке учебно-методического комплекса (УМК);

- текст рассматривается как постоянная составляющая (ядро) УМК, другие составляющие можно назвать вариативными, подключаемыми для решения различных учебно-методических задач на определенных уровнях обучения;

- УМК тесно привязан к профессиограмме и компетентностной модели выпускника конкретного направления подготовки, которые формируются на основе обратной связи с соответствующими предприятиями;

- доминантой специального учебно-методического обеспечения является виртуальный языковой тренажер, занятия на котором проводятся в рамках профилизации с использованием упражнений, создающих условия для речевой практики.

В таблице приведены инварианты УМК для восходящего и нисходящего проектирования акметраектории в соответствии с авторской концепцией.

В рамках диссертационного исследования проводилась разработка учебно-методических материалов для специальностей 150103, 150104, 150105, 150204, 150501. В диссертации наиболее подробно рассмотрена иноязычная подготовка дипломированных специалистов по специальности 150501 «Материаловедение в машиностроении», в частности, приведены примеры вводных заданий с дифференциацией по уровню сложности, обобщенный алгоритм решения технических задач и пример решения одной из них, комплект учебных информационных материалов для занятий на языковом тренажере.

Учебно-методические материалы, разработанные автором в рамках концепции моделирования иноязычной подготовки, используются в учебно-воспитательном процессе профильных классов базовых школ, средних профессиональных учебных заведений, академических групп технических факультетов Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева, а также для адресной подготовки специалистов.

Для количественной оценки эффективности иноязычной подготовки предложена соответствующая методика, которая характеризуется простотой, доступностью для субъектов лингвообразовательного процесса, возможностью дискретизации непрерывного процесса обучения и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью аппарата математической статистики.

Эта методика была использована в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась автором в период 1997-2008 гг. на факультете материаловедения и высокотемпературных технологий Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева на трех этапах: профильные технические классы (10-11 классы) общеобразовательной базовой школы - факультатив по ИЯ для студентов технического вуза (3-5 курсы) - адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации (5-6 курсы). В этой работе участвовали в общей сложности 485 человек.

В ходе опытно-экспериментального обучения ИЯ осуществлялось сравнение его результатов в экспериментальных и контрольных группах по оценочным показателям. При этом в качестве базовой использовалась

Таблица

Инвариантные компоненты сквозной программы иноязычной подготовки

Аспект Учебные материалы Упражнения и методические приемы

Специальное методическое обеспечение Виртуальный языковой тренажер (библиотека профессиональных ситуаций), обеспечивающий развитие профессиональной компетенции Составление семантической карты, перекодирование информации, устное выступление, обсуждение в форме беседы или дискуссии (направляемой или свободной), приемы ТРИЗ, приемы игрового моделирования, преднамеренное создание «информационного неравновесия», постановка и решение проблемных задач, практические приемы проектирования (функционально-стоимостной анализ, технико-экономическая оценка, энерго-экологическая оценка), приемы коллоквиалистики

Общее методическое обеспечение «Факты культурью (Е.И. Пассов), расширяющие мировоззренческий спектр обучающихся и предполагающие интеграцию личности в системе мировой и национальной культур Упражнения на развитие навыков аудирования, просмотр и обсуждение видеофильмов; составление микросообщений по теме: описание факта / явления / ситуации / события; составление устного (письменного) реферата / резюме; составление развернутого высказывания; участие в беседе, дискуссии; проведение интервью; написание деловых писем; комментирование полученной информации страноведческого / общетехнического содержания; приемы игрового моделирования

Материалы для базовых школ и младших курсов вуза, обеспечивающие лингвистическую компетенцию Фонетическая разминка; приемы вопросно-ответной работы; прием восстановления (заполнение пропусков, трансформация, дополнение, перегруппировка); языковые аналитические упражнения, направленные на идентификацию, выбор, сортировку, сравнение, соотнесение, предвосхищение; упражнения на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложения, сверхфразового единства или текста; упражнения на сжатие с действиями по компрессии языковых единиц разных уровней; упражнения на ранжирование информации по степени важности, предпочтению, эмоциональной окрашенности и т.д.; упражнения на предвосхищение (прогнозирование)

инвариантная часть общего и специального учебно-методического обеспечения при применении гибкого комплекса упражнений с изменением творческой составляющей в экспериментальных группах.

Количественный состав контрольной и экспериментальной групп выбирался следующим образом: по 10 человек в каждой группе соответственно на каждом этапе. В группы входили обучающиеся с отличными, хорошими и удовлетворительными оценками. Выбранное количество обучающихся (10) и число срезов на каждом уровне (10) обеспечили статистическую значимость результатов, подлежащих математической обработке.

Предложена комплексная схема оценки результатов для диагностирования эффективности процесса обучения, характеризующаяся минимально необходимым ресурсом, интенсивностью и интерактивностью связи «преподаватель - студент», предусматривающая следующий алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения:

- определение оценочных показателей по отдельным аспектам процесса обучения и установление их весовых коэффициентов;

- проведение контрольных срезов и заполнение индивидуальных карточек обучающихся;

- статистическая обработка результатов по контрольной и экспериментальной группам с использованием приведенных формул для расчета частных коэффициентов усвоения (Я-,) и усредненных (интегральных) коэффициентов усвоения учебного материала без учета (А"шгг.) и с учетом (А"'гагг) весовых коэффициентов;

построение лепестковых диаграмм для коэффициента усвоения по выбранным оценочным показателям сформированное™ определенного умения или методической карты иноязычной подготовки со срезами по ее составляющим;

- графическая интерпретация образовательной траектории обучающегося (в виде линии оценки результатов обучения) по видам речевой деятельности или определение динамики изменения интегрального коэффициента усвоения;

- формулирование оценок и рекомендаций.

В диссертации рассмотрены, как примеры, два аспекта - обучение чтению и диалогу-обмену мнениями (по тематике, заданной прочитанным текстом).

В качестве оценочных показателей сформированности умений чтения были выбраны: опознавание знакомых языковых единиц; выявление связей между словами в предложении, предложениями в пределах абзаца, смысловыми фрагментами контекста в целом (с опорой на лингвистический и смысловые связующие компоненты); определение значения незнакомой языковой единицы, входящей в состав потенциального словаря; владение терминами по направлению подготовки; прогнозирование лингвистического и смыслового развертывания текста; выделение в тексте отдельных элементов смысла (ключевых слов, основных фактов, деталей); обобщение отдельных фактов, установление иерархии (главное - второстепенное); интерпретация содержания текста; собственные выводы на основании фактов текста (установление связи между полученной из текста информацией и ранее

известной); оценка изложенных в тексте фактов с точки зрения необходимости для будущей профессии.

В качестве оценочных показателей для диалога-обмена мнениями были выбраны: темп речи, использование паралингвистических средств, эмоциональность, фонетическая правильность, соответствие высказывания указанной теме/ситуации общения, элементы творчества, наличие речевых формул, лексическая и грамматическая правильность (корректность языкового оформления реплик), использование терминов, владение навыками профессионального общения.

Реализованная в работе шкала оценки является шкалой отношений по существующей классификации (М.Б. Челышкова) и характеризуется высокой информативностью и простотой компьютерной реализации. Полученные данные были преобразованы в интегральные оценочные показатели, занесены в таблицы и графически интерпретированы. В итоге были составлены лепестковые диаграммы и методические карты иноязычной подготовки со срезами по ее составляющим, позволяющие сравнить результаты контрольной и экспериментальной групп с эталонной акмеограммой в модельной образовательной среде.

На рис.3 представлен пример лепестковой диаграммы частных коэффициентов усвоения (К,) по выбранным оценочным показателям для трех модулей иноязычной подготовки.

На рис.4 по осям А, Б, В методической карты наносились величины усредненного (интегрального) коэффициента усвоения, полученные по результатам обработки численных значений указанных выше оценочных показателей. При этом принадлежность конкретного интегрального коэффициента усвоения определялась типом текста и заданной им тематикой. Оценка проводилась в относительных единицах (от 0 до 1). Численные значения К^т по осям принимались в качестве координат точек в модельной среде. Каждая такая точка соответствовала итоговой оценке качества иноязычной подготовки контрольной и экспериментальной групп на трех этапах (модулях) лингвообразовательной траектории. Линия, соединяющая соответствующие точки (линия оценки результатов обучения), наглядно иллюстрировала характер изменения итоговой оценки и ее отклонения от эталона (opt) при поэтапном движении «базовая школа - факультатив -адресная подготовка».

Результаты опытно-экспериментального обучения в целом доказывают эффективность применения представляемых разработок, свидетельствуют о положительной динамике процесса обучения и позволяют управлять лингвообразовательным процессом в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля как для индивидуального, так и для группового алгоритма построения акметраектории.

Прослеживается тесная взаимосвязь показателей уровня сформированное™ иноязычной компетенции с информационными профессионально важными качествами (A.B. Батаршев), необходимыми для инженерной деятельности будущего специалиста в соответствии с компетентностной моделью выпускника.

Рис.3. Пример лепестковой диаграммы частных коэффициентов усвоения по выбранным оценочным показателям сформированное™ умений чтения «базовая школа - факультатив - адресная подготовка»

На основе изучения динамики изменения сформированное™ умений в различных видах речевой коммуникации можно отметить рост оценочных показателей, коррелирующих с информационными профессионально важными качествами будущего специалиста (например, таких как интерпретация содержания текста; собственные выводы на основании фактов текста; оценка

изложенных в тексте фактов с точки зрения необходимости для будущей профессии; использование терминов в речи; владение навыками профессионального общения). Это свидетельствует о развитии способностей к восприятию и порождению различных способов выражения (изложения) предметного содержания в разнообразных актах профессиональной коммуникации, развитии познавательной активности студентов, о положительной динамике изменения итоговой оценки качества иноязычной составляющей профессиональной подготовки и, как следствие, подготовки специалистов технического профиля в целом.

Ось А - Лингвистическая составляющая

Ось Б - Социокультурная составляющая

Ось В - Профессиональная составляющая

- линия оценки результатов

контрольной группы

о—о—о - линия оценки результатов экспериментальной группы

1 А

Рис.4. Пример методической карты иноязычной подготовки со срезами по ее составляющим (для диалога-обмена мнениями)

Иноязычная компетенция в числе других универсальных компетенций входит в инвариантный состав и является базой формирования профессиональных компетенций. Соответственно, иноязычная подготовка способствует повышению «предпрофессиональной мобильности» личности (профильные классы), расширению социально-профессионального кругозора (факультатив в техническом вузе) и установлению профессиональной идентичности специалиста технического профиля (адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности).

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

]. В российских вузах действует уровневая структура основных образовательных программ, реализующая положения Болонской декларации. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения создали возможность унификации на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения (в проектах ФГОС ВПО третьего поколения предпринята попытка синтеза и дальнейшего развития «знаниевых» ГОС ВПО первого поколения и «профессионально направленных» ГОС ВПО второго поколения). В широком смысле уровневая система высшего профессионального образования включает в себя уровни довузовской и послевузовской подготовки. В условиях ее функционирования создаются реальные предпосылки для повышения эффективности подготовки будущих специалистов технического профиля, имеющей целью формирование поликультурной личности профессионала. Специфика уровневой системы позволяет обеспечить максимальный учет индивидуальных особенностей обучающихся; возможность профессионального развития на основе личностных приоритетов; педагогические условия, способствующие совершенствованию подготовки будущих специалистов. В условиях перехода к третьему поколению федеральных государственных образовательных стандартов требуется обеспечить полное соответствие иноязычной подготовки уровневой системе высшего профессионального образования и в большей степени использовать преимущества последней, такие как вариативность построения образовательной траектории, гибкость при выборе технологий обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов. Для этого иноязычная подготовка должна стать «отражением» уровневой системы, приобрести большую стройность и системность, что становится возможным при условии ее рассмотрения с позиции теорий моделирования и систем при создании в качестве теоретической основы этого процесса концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля как конструктивного принципа в построении системы обучения ИЯ.

коей мере не противоречит системному и деятельностному подходам, принятым в отечественной науке, а является по сути их продолжением на новом уровне интеграции в европейское образовательное пространство. Однако компетентностный (применительно к иноязычной подготовке компетентностно-деятельностный) подход шире, следовательно, сложнее в реализации и, соответственно, его труднее описать. Доминантой исследования лингвообразовательного процесса в таких условиях должно стать моделирование как общий метод научного познания, позволяющий создать цельное, системное представление об изучаемом объекте как о сложной совокупности взаимосвязанных, взаимодействующих компонентов.

Иноязычную подготовку как объект моделирования можно охарактеризовать как функционально сложную, саморазвивающуюся систему с множеством прямых и обратных связей внутри нее. Поэтому интегральная модель иноязычной подготовки при приоритетном учете специфики процесса обучения в вузах технического профиля является очень сложной. Совершенствование процесса обучения в вузе предполагает представление его в виде определенной системы, изучение которой в целях решения задач исследования, проектирования, прогнозирования и оптимизации неразрывно связано с разработкой концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля и созданием модельного ряда -математических, смысловых, структурных, предметных, формально-статистических и других моделей в соответствии с известными классификациями.

3. В работе доказана эффективность применения положений информационно-синергетического и акмеологического подходов к моделированию иноязычной составляющей подготовки специалистов технического профиля в целях ее совершенствования. При этом необходим обязательный учет когнитивных особенностей студентов технического вуза, осознанно выбравших для себя данный профиль обучения со всеми присущими ему чертами. Когнитивный аспект иноязычной подготовки представляет собой тот резерв, который позволяет достичь более высоких результатов при системном взаимодействии с личностным, аксиологическим, информационным и другими аспектами за счет проявления эффекта эмерджентности.

4. Объективная невозможность (в силу сложности и многоплановости когнитивных процессов в иноязычной инженерной деятельности) универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Однако совершенствование иноязычной подготовки в техническом вузе с учетом индивидуальных особенностей обучающихся возможно, так как когнитивные процессы интеграции и дифференциации, синтеза и анализа неразрывно связаны и выделение того или иного типа процессов в качестве ведущего носит не абсолютный, а относительный характер. При этом в качестве основы такого совершенствования следует рассматривать внутреннюю синергетику иноязычной подготовки в техническом вузе. Оптимальность процесса иноязычной подготовки обеспечивается за счет создания благоприятных условий для самореализации личности обучающегося

как самоорганизующегося субъекта, способного применять иноязычную коммуникативную компетенцию в своей профессиональной и социальной деятельности, не только адаптируясь к быстро меняющейся окружающей информационной среде, но и имея возможность воздействия на неё.

5. Задача профессиональной подготовки заключается в создании в техническом вузе личностно ориентированной модельной информационной среды, которая способствовала бы формированию у будущего специалиста профессионально важных качеств, характеризующих информационную культуру, и проявлению его познавательной активности в соответствии с компетентностной моделью выпускника, а также его профессиограммой. При этом владение ИЯ выполняет роль связующего звена между обобщенными способами деятельности и конкретной предметной ситуацией и может быть применено в любой отрасли науки, техники и производства. В нашем случае, когда речь идет о лингвокомпетентности выпускника технического вуза (как одной из составляющих социально-профессиональной компетентности), в качестве ориентира выступает лингвопрофессиограмма - срез компетентностной модели выпускника с акцентуацией на его иноязычную подготовку. Увеличение степени профессионализации иноязычной подготовки должно происходить синфазно с формированием личности профессионала. Иноязычная подготовка как в рамках, так и вне рамок учебного плана -жизненно необходимая составляющая процесса профессионального самоопределения и самоорганизации, реально помогающая обучающемуся при решении проблем профессиональной идентичности в современной информационной среде.

6. Разработана концепция моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля, основными положениями которой являются:

• комплементарно-вариативный принцип, предусматривающий сочетание комплементарности с варьированием различных подходов для реализации иноязычной подготовки специалистов технического профиля, обеспечивает улучшение показателей профессиональной подготовки, в том числе за счет получения дополнительного позитивного эффекта от профессионально ориентированного обучения (эффект эмерджентности).

7. В рамках авторской концепции разработан модельный ряд иноязычной подготовки как развивающего процесса обучения ИЯ, применимый для построения личностно значимой лингвообразовательной траектории в образовательной среде технического вуза. Среди моделей выделяются: структурная модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля; компетентностная модель выпускника в связи с иноязычной инженерной деятельностью; информационно-синергетическая модель - схема подготовки специалиста технического профиля; структурно-функциональные модели лингвообразовательной траектории обучающегося по видам речевой деятельности.

8. Выявлена содержательно и технологически целостная совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования языковой личности профессионала, а именно:

• практическая реализация разработанных моделей иноязычной подготовки с учетом когнитивного и аксиологического аспектов, а также особенностей уровневой системы высшего профессионального образования;

• комплексное взаимодействие компонентов систем профессиональной и иноязычной подготовки, таких как «Профильные технические классы (10-11 классы) общеобразовательной базовой школы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ для студентов технического вуза (3-5 курсы)», «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации (5-6 курсы)»;

• реализация продвижения обучающегося по лингвообразовательной акметраектории в формируемой в техническом вузе модельной

информационной среде, приводящая к росту его социально-профессиональной компетентности;

• создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса, определяющего интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала, при целенаправленном выборе технологий обучения, в том числе учебно-методического обеспечения профессионально ориентированного виртуального тренажера для адресной иноязычной подготовки специалиста и формирования его профессионально важных качеств;

• обеспечение на основе информационно-синергетического подхода методической преемственности иноязычной подготовки при продвижении по уровням образования и ее комплементарное™ отаосигельно дисциплин негуманитарных циклов;

• обеспечение непрерывное™, профессиональной ориентированности и практической направленности иноязычной подготовки будущих специалистов в образовательной среде технического вуза.

9. В основу количественной оценки эффективности иноязычной подготовки может быть положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью известного аппарата математаческой статистики. Предложена комплексная схема оценки результатов обучения различным видам деятельности с учетом компетентностного подхода для диагностарования эффективное™ процесса обучения, характеризующаяся минимально необходимым ресурсом, интенсивностью и интеракгивностью связи «преподаватель - студент», предусматривающая универсальный алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения. Предлагаемые автором структурно-функциональные модели позволяют на основании простой обработки результатов контрольных срезов регулировать построение учебного процесса, причем не ограничиваются только одним определенным видом деятельности в рамках социально-профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля. Результаты математической обработки показателей опытно-экспериментального обучения свидетельствуют о положительной динамике процесса обучения и позволяют управлять образовательным процессом подготовки будущих специалистов технического профиля.

10. Проведенная работа показала правильность сформулированной гипотезы, продуктивность выбранных методов исследования и высокую актуальность лингвообразовательного процесса в условиях уровневой системы профессиональной подготовки специалистов технического профиля. Эффективность полученных результатов проявляется в большем соответствии выпускников технического вуза требованиям работодателей и, как следствие, в развитаи их профессионально важных качеств, росте подготовленности к инженерно-хозяйственной деятельности в современных социально-экономических условиях, в мобильности и высокой конкурентоспособности лингвокомпетентных специалистов технического профиля.

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева, его филиалов, базовых общеобразовательных школ и могут быть применены в различных технических вузах при условии их адаптации к специфике конкретного учебного заведения.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы повышения эффективности подготовки специалистов технического профиля (с учетом современного компетентностного подхода в образовании) представляются связанными с решением задач выбора правильной методической стратегии, охватывающей различные аспекты профессиональной подготовки на каждом из этапов обучения; взаимообогащения процессов обучения гуманитарным и техническим дисциплинам; иноязычной профессионализации специалиста; гармоничного развития личности профессионала в технической сфере; создания «интегрированных инноваций», открывающих возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития подготовки (в том числе иноязычной) специалистов технического профиля. Результаты диссертационного исследования могут служить базой для выявления особенностей иноязычной подготовки будущих специалистов по различным направлениям (энергетика, автомобилестроение, машиностроение и др.) с учетом возрастающих требований к выпускникам конкретного вуза в современных социально-экономических условиях.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Леушина, И.В. Вопросы подготовки кадров к иноязычной инженерной деятельности /И.В. Леушина // Информационные технологии в проектировании и производстве. - 2002. - №4. - С. 89-91.

2. Леушина, И.В. «Язык» в системе непрерывного образования / И.В. Леушина, И.Е. Илларионов // Высшее образование в России. - 2003. - №2. - С. 77 - 79.

3. Леушина, И.В. Методическая система профессиональной подготовки металлургов в Нижегородском государственном техническом университете (НГТУ) / О.С. Кошелев, И.О. Леушин, И.В. Леушина // Известия высших учебных заведений. Черная металлургия. - 2004. - №9. - С.74 - 76.

4. Леушина, И.В. Моделирование в подготовке выпускников технических вузов / И.В. Леушина, И.О. Леушин // Известия высших учебных заведений. Черная металлургия. - 2005. - №12. - С. 58 - 60.

5. Леушина, И.В. Лингвопрофессиональная подготовка технических специалистов / И.В. Леушина, А.Н. Шамов // Высшее образование в России. -2008. - №2. - С. 108-111.

6. Леушина, И.В. О пользе консерватизма при реформировании высшего технического образования / И.В. Леушина, И.О. Леушин // Высшее образование сегодня. - 2008. - №2. - С. 67 - 69.

7. Леушина, И.В. Оптимизация лингвообразовательной траектории студента технического вуза / И.В. Леушина // Акмеология. - 2008. - №2. - С. 57 - 60.

8. Леушина, И.В. Иноязычная подготовка в техническом вузе и проблема профессиональной идентичности выпускника / И.В. Леушина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №10. - С. 33 - 40.

9. Леушина, И.В. Оценка эффективности иноязычной подготовки специалистов технического профиля: алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения / И.В. Леушина // Сибирский педагогический журнал.-2008.-№11.-С. 159- 168.

10. Леушина, И.В. Внутренняя синергетика иноязычной подготовки в техническом вузе / И.В. Леушина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2008. - № 9 (33). - С. 220 - 222.

11. Леушина, И.В. Формирование инженерного мышления и иноязычная подготовка: когнитивный подход / И.В. Леушина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2008. -№10. - С. 42- 51.

12. Леушина, И.В. Теоретический аспект моделирования иноязычной подготовки студентов технического вуза / И.В. Леушина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2008. - №3(3). - С. 81 - 85.

13. Леушина, И.В. Формирование лингвокомпеггентности студентов технического вуза в современной информационной образовательной среде / И.В. Леушина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2009. - №1(3). - С. 75 - 78.

Монографии, учебно-методические материалы

14. Леушина, И.В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля: монография / И.В. Леушина. - Н. Новгород: НГТУ, 2006.- 152с.

15. Леушина, И.В. Иноязычная подготовка студентов в образовательном пространстве технического вуза: информационный, когнитивный, акмеологический аспекты: монография / И.В. Леушина. - Н. Новгород: НГТУ им. P.E. Алексеева, 2008. - 123с.

16. Леушина, И.В. Методические указания для работы в лингафонном кабинете групп студентов, аспирантов, референтов-переводчиков / E.H. Баранова, И.В. Барышева, И.В. Леушина. - Н.Новгород: НГТУ, 1995. - 51с.

17. Леушина, И.В. Книга для чтения на немецком языке: Методическая разработка для студентов специальности 110300 - Теплофизика, автоматизация и экология промышленных печей / И.В. Леушина. - Н.Новгород: НГТУ, 2000. -22с.

18. Леушина, И.В. Методическая разработка по грамматике немецкого языка для учащихся профильных технических классов базовых школ /И.В. Леушина, A.B. Леднева, Л.Н. Каменская. - Н.Новгород: НГТУ, 2000. - 43с.

19. Леушина, И.В. Немецкий язык для специальных целей: Методическая разработка для практических и самостоятельных занятий студентов, магистрантов и аспирантов технических специальностей / E.H. Баранова, И.В. Леушина, В. Шмальтц. - Н.Новгород: НГТУ, 2005. - 33с.

20. Леушина, И.В. Факультет материаловедения и высокотемпературных технологий: Методическая разработка по немецкому языку / E.H. Баранова, И.В. Леушина, В. Шмальтц. - Н.Новгород: НГТУ, 2005. - 48с.

21. Леушина, И.В. Тестирование уровня знаний: Методическая разработка для студентов, магистрантов и аспирантов технических специальностей (немецкий язык) / E.H. Баранова, И.В. Леушина, H.H. Ковалева. - Н.Новгород: НГТУ, 2005.-28с.

22. Леушина, И.В. Методическая разработка по аннотированию текстов научно-технического функционального стиля / И.В. Леушина, A.A. Попель, С.М. Слободянюк. - Н.Новгород: НГТУ, 2006. - 18с.

23. Леушина, И.В. Немецкий язык для специальных целей «Технический прогресс и его последствия» / E.H. Баранова, Е.П. Дупленко, И.В. Леушина. -^Новгород: НГТУ, 2006. - 37с.

24. Леушина, И.В. Немецкий язык для технических специальностей: учебное пособие / E.H. Баранова, И.В. Леушина, В. Шмальтц. - Н.Новгород: НГТУ, 2007.-116с.

25. Леушина, И.В. Немецкий язык для специалистов: научно-техническое сотрудничество России и Германии (региональный компонент): учебное пособие / E.H. Баранова, И.В. Леушина, H.H. Ковалева. - Н.Новгород: НГТУ им. Р.Е.Алексеева, 2009. - 157с.

Научные статьи и тезисы докладов

26. Леушина, И.В. Развитие коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку студентов технического вуза / И.В. Леушина // Наука -производству: современные задачи управления, экономики, технологии, экологии в машино- и приборостроении: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Арзамас: Арзамасский филиал НГТУ, 1998.-С. 315.

27. Леушина, И.В. К вопросу об обучении диалогу - обмену мнениями студентов неязыкового вуза / И.В. Леушина, А.Н. Шамов // Подготовка к международному иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе: Сб. материалов Межвузовской научно-практической конференции.- М.: Билингва, 1999. - С. 32-33.

28. Леушина, И.В. Иностранные языки в системе непрерывной подготовки специалиста - нефилолога (из опыта работы НГТУ) / И.В. Леушина // Вестник Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета: Вып.2. Сб. 2. Гуманитарные и социально-экономические науки в контексте современных проблем: Сборник научных трудов / Отв. ред. ЮГ. Кабаддин. -Комсомольск-на- Амуре : КнАГТУ, 2000. - С. 3-8.

29. Леушина, И.В. Факультатив по иностранному языку - необходимое звено в системе многоуровневой подготовки студентов технического вуза / И.В. Леушина, Л.Б. Шулындина // Организация процесса обучения студентов в магистратуре: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. - Н.Новгород: НГТУ, 2000. - С. 21 - 22.

30. Леушина, И.В. Аксиологический аспект изучения иностранного языка на старших курсах неязыкового вуза / И.В. Леушина // Творческий подход к реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VIII Рязанские педагогические чтения» / Отв. ред. А.Н. Козлов. - Рязань: РГПУ, 2001. - С. 45-46.

31. Леушина, И.В. Задачи подготовки студентов по иностранному языку в условиях многоуровневой системы обучения в техническом вузе / И.В. Леушина // Известия Инженерно-технологической Академии Чувашской Республики. - 2001.- №4(25). - С. 354-357.

32. Леушина, И.В. О путях сближения учебного процесса в гуманитарном и техническом вузах (на примере иностранного языка) / И.В. Леушина // Новые технологии в машиностроении, металлургии, материаловедении и высшем образовании: Межвузовский сб. научных трудов. - Н. Новгород: НГТУ, 2001. -С. 400-403.

33. Леушина, И.В. Адресная языковая подготовка выпускников технического вуза / И.В. Леушина // Аэрокосмические технологии и образование на рубеже веков: Тезисы докладов Всероссийской научно-технической конференции: В

34. / Под ред. Б.Н. Леонова. - Рыбинск: РГАТА, 2002. - Ч.З. - С. 90.

34. Леушина, И.В. Акметехнология обучения иностранному языку в техническом вузе как объект экспериментального исследования / И.В. Леушина

// Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. - Н. Новгород: ВГИПА, 2002.-С. 101-102.

35. Леушина, И.В. К вопросу о методах оптимизации процесса обучения иностранному языку в техническом вузе / И.В. Леушина // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов III Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов: Том 2. - Н. Новгород: ВГИПА, 2002. - С. 133-134.

36. Леушина, И.В. Принцип непрерывности в языковой подготовке специалистов технического профиля / И.В. Леушина // Педагогическое обозрение. -2002.-№3,-С. 51-55.

37. Леушина, И.В. Проблемы моделирования языковой личности и эффективности лингвообразовательного процесса / И.В. Леушина // Известия НАНИ 4P. - 2002. - №3. - С. 113-117.

38. Леушина, И.В. Проектирование образовательной траектории при обучении иностранному языку студентов технического вуза / И.В. Леушина // Вестник Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета: Вып. 3. Сб. 3: Сборник научных трудов / Отв. ред. Ю.Г. Кабалдин. - Комсомольск-на-Амуре: КнАГТУ, 2002. - С. 173-175.

39. Леушина, И.В. Структурирование и дифференциация процесса обучения иностранному языку в техническом вузе / И.В. Леушина // Аспирант: Сб. научных трудов аспирантов НГЛУ им. H.A. Добролюбова. - Вып. IV. Ч. I. - Н. Новгород: НГЛУ, 2002. - С. 70-74.

40. Леушина, И.В. Применение современных образовательных технологий для повышения эффективности системы обучения иностранным языкам в школе и вузе / И.В. Леушина, М.Н. Захаренкова // Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Н. Новгород: ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 42-43.

41. Леушина, И.В. Формирование языковой личности профессионала в техническом вузе / И.В. Леушина // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. -Н.Новгород: НГТУ, 2002. - С. 230 - 232.

42. Леушина, И.В. Методическая преемственность при обучении иностранному языку в техническом вузе (в условиях многоуровневой образовательной системы) / И.В. Леушина // Актуальные проблемы прикладной лингвистики: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПГСХА, 2003. - С. 143 - 145.

43. Леушина, И.В. Выбор методической системы обучения студентов в условиях современной образовательной среды / И.В. Леушина, И.О. Леушин // Информационные технологии в учебном процессе: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. - Н.Новгород: НГТУ, 2003. -С. 47-48.

44. Леушина, И.В. Специальное учебно-методическое обеспечение подготовки к иноязычной инженерной деятельности на старших курсах технического университета / И.В. Леушина // Проблемы подготовки специалистов в технических университетах: Материалы 7-й Всероссийской научно-методической конференции по проблемам науки и высшей школы. -Н.Новгород: НГТУ - СПб.: СПбГПУ, 2003. - С. 356 - 357.

45. Леушина, И.В. Иноязычная подготовка как важный фактор обеспечения конкурентоспособности специалистов технического профиля наЪынке труда / И.В. Леушина // Педагогическое обозрение. - 2004. - №1-2. - С. 67 - 71.

46. Леушина, И.В. Модель иноязычной подготовки будущих специалистов-металлургов / И.В. Леушина, И.Е. Илларионов // Образование. Наука. Производство. Инновационный аспект: Сб. трудов научно-практической конференции. - М.: МГОУ, 2005. - Вып. 3, Т. 1. - С. 46 - 50.

47. Леушина, И.В. Непрерывность иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля / И.В. Леушина // Проблема образования в современной России и на постсоветском пространстве. Сб. статей Международной научно-практической конференции. - Пенза: ПГТА, 2006. - С. 214-216.

48. Леушина, И.В. Иноязычное образование в техническом вузе и инженерная деятельность (когнитивный аспект) / И.В. Леушина // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенций в практике преподавания иностранных языков: Межвузовский сб. научных трудов. -Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2006. - С. 287 - 295.

49. Леушина, И.В. Комплементарно-вариативный подход как возможность оптимизации обучения иностранному языку в техническом вузе / И.В. Леушина // Информационные технологии в учебном процессе: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Н.Новгород: НГТУ, 2007. -С. 272-275.

50. Леушина, И.В. Подготовка учебного процесса в условиях действия Болонской декларации / И.В. Леушина, И.О. Леушин И Информационные технологии в учебном процессе: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Н.Новгород: НГТУ, 2007. - С. 365- 369.

51. Леушина, И.В. Преподаватель и студент в учебно-воспитательном процессе / И.В. Леушина, C.B. Беляев // Российский студент - гражданин, специалист, исследователь: Материалы региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГТУ, 2007. - С. 217 - 218.

52. Леушина, И.В. Некоторые аспекты овладения иностранным языком студентами технического вуза / И.В. Леушина // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: Межвузовский сб. научных статей. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2007. - С. 346 - 353.

53. Леушина, И.В. Роль текстов в информационно-познавательной деятельности студентов / И.В. Леушина // Формирование иноязычных компетенций на занятиях по иностранному языку в разных типах и видах учебных заведений: социокультурный и когнитивный аспекты: Межвузовский сб. научных статей. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2008. - С. 154 -164.

54. Леушина, И.В. Перспективные задачи иноязычной подготовки студентов технического вуза / И.В. Леушина // Информационные технологии в учебном процессе: Материалы Всероссийской научно-методической конференции в рамках международного форума «Информационные технологии в управлении». - Н. Новгород: НГТУ, 2008. - С. 270 - 273.

55. Леушина, И.В. Лингвообразовательный аспект компетентностной модели выпускника технического вуза / И.В. Леушина// Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. -М.: Издательский дом МИСиС, 2008. - С. 79 - 85.

56. Леушина, И.В. Эмерджентность как следствие комплементарно-вариативного подхода к решению проблем иноязычной подготовки специалистов технического профиля / И.В. Леушина // Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Н.Новгород: НГТУ им. Р.Е.Алексеева, 2009. - С. 229 - 232.

Подписано в печать 20.01.10. Формат 60 х 84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ 46.

Нижегородский государственный технический университет им. Р. Е. Алексеева. Типография НГГУ. 603950, Нижний Новгород, ул. Минина, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Леушина, Ирина Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Иноязычная подготовка специалистов технического профиля в системе уровневого высшего профессионального образования.

1.1. Сущность и специфика уровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации.

1.2. Теоретические основы организации учебного процесса и дифференциация обучения иностранному языку в условиях уровневой образовательной системы.

1.3. Компетентностный подход к образованию в контексте иноязычной подготовки в техническом вузе.

1.4. Идеология контроля и оценки эффективности иноязычной подготовки специалистов технического профиля в условиях непрерывного образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Когнитивная методология иноязычной подготовки студентов технического вуза к инженерной деятельности.

2.1. Когнитивные процессы иноязычной инженерной деятельности в системе межпредметного формирования профессионально важных качеств будущего специалиста технического профиля.

2.2. Когнитивные стили и учебно-познавательная компетентность студентов как основа их познавательно-исследовательского отношения к миру.

2.3. Внутренняя синергетика иноязычной подготовки студентов в техническом вузе.

2.4. Формирование инженерного мышления в рамках иноязычной подготовки специалистов технического профиля.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Разработка концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля.

3.1. Особенности иноязычного общения в профессиональной инженерной деятельности.

3.2. Информационно-познавательная деятельность студентов как условие становления профессиональной идентичности, будущих специалистов.

3.3. Информационно-синергетическая модель подготовки специалистов технического профиля.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Концептуальный, общедидактический и частнометодический аспекты моделирования иноязычной подготовки в образовательной среде технического вуза.

4.1. Интегрирование иноязычной составляющей в структуру профессиональной подготовки специалистов технического профиля.

4.2. Системное описание иноязычной подготовки как объекта моделирования.

4.3. Построение лингвообразовательной траектории в модельной информационной среде.

Выводы по главе 4.

Глава 5. Практика совершенствования подготовки специалистов технического профиля.

5.1. Педагогические условия формирования языковой личности профессионала технического профиля и практические аспекты их обеспечения.

5.2. Выбор технологий обучения для формирования языковой личности профессионала.

5.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования"

Последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы, что связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии с широкими возможностями реформирования в целях их интеграции в европейское и мировое образовательное пространство, со стремлением вузов повысить конкурентоспособность своих выпускников на российском и международном рынках труда. В условиях глобализации мировой экономики сместились акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности в подготовке специалистов, что серьезно повлияло на качество образования и содержание образовательных программ учреждений профессионального образования всех уровней.

- совершенствование профессионально ориентированной системы иноязычной подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим (Л.А. Шестоперова), как содержательная база языка, в основе которой лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо); методологическая база, ориентирующая на использование новых концепций, методик и технологий обучения; социально-педагогическая база, развивающая позитивную теорию и практику обучения и воспитания; информационная база, содержащая набор доступных зарубежных и отечественных материалов как общеобразовательного, страноведческого, научно-популярного, общетехнического, так и специализированного научного характера; материально-техническая база, позволяющая использовать разнообразные технические средства — от аудио-, видеокассет, видеофильмов, радиопередач и компьютерных программ до глобальной телекоммуникационной сети Интернет, электронной почты, телеконференций и других мультимедийных средств;

- повышение роли системы непрерывной уровневой подготовки в формировании языковой личности будущего профессионала.

Вопросы непрерывного развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования разрабатываются в социальном, экономическом, организационном, педагогическом аспектах. Ведущими исследователями предлагается инновационное обучение, включающее новые организационные формы и технологии; рассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихся; ставятся проблемы разностороннего развития человека, его уникальности; обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (H.A. Алексеев, В.И. Андреев, Г.М. Андреева, С.Я. Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, A.A. Вербицкий, М.А. Викулина, Г.Н. Волков, Б.С. Гершунский, Г.Н. Григорьев, E.H. Дмитриева, В.М. Жураковский, В.И. Загвязинский, JI.B. Загрекова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Г. Каташев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, В.П. Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.А. Лямзин, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А .Я. Найн, A.M. Новиков, О.Г. Оберемко, Ю.Н. Петров, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков, М.П. Сибирская, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской, A.A. Червова и др.).

Существующие объективные причины, а именно: диалектический, непрерывно меняющийся характер субъект-субъектной схемы обучения, ее внутренняя противоречивость и антидетерминизм, при котором следствие определяет вид воздействия на систему «преподаватель-студент»; существенные изменения, произошедшие и происходящие в вузовской образовательной среде, начиная со смены ориентиров в обучении студентов, расширения арсенала средств обучения, педагогических приемов и заканчивая социально-экономическими реалиями, которые предполагают необходимость фундаментализации образования на основе единства естественнонаучной и гуманитарной составляющих, - требуют постоянного совершенствования системы профессиональной подготовки в техническом вузе.

В условиях гуманитаризации технического образования, перехода к интегральному типу познания, повышающейся комплементарности иноязычной подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных технических кадрах возникает необходимость обращения к вопросу формирования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Новые условия для его решения создают уровневое профессиональное образование и реализация в его рамках системы «базовая школа — вуз» и далее «школа — вуз — предприятие», где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а навыки и умения иноязычного общения рассматриваются и как инструмент для решения специальных прикладных задач, и как средство общения в широком культурном социуме, и как весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда.

Выявляются противоречия между:

- современными потребностями общества в формировании социально-профессиональной компетентности специалиста технического профиля и несовершенством подходов к поиску критериев и показателей оценки всех ее составляющих; возрастающими требованиями со стороны работодателей к выпускникам технического вуза и отсутствием регламентирующего их профессионального стандарта;

- необходимостью иноязычной коммуникативной компетентности для специалистов технического профиля и недостаточным уровнем ее сформированности у выпускников технических вузов;

- богатым опытом отечественной методической школы в формировании языковой личности специалиста технического профиля и отсутствием четкой концепции моделирования иноязычной подготовки при построении индивидуальной лингвообразовательной траектории, позволяющей наиболее эффективно использовать этот опыт; гибкостью, вариативностью образовательных траекторий, предоставляемых уровневой системой высшего профессионального образования, и неопределенностью профессиональной идентичности выпускников при трудоустройстве по окончании вуза.

- разработать концепцию моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля и внедрить в практику совокупность моделей иноязычной подготовки (модельный ряд), учитывающих особенности уровневой системы высшего профессионального образования и изменение представлений о формировании социально-профессиональной компетентности выпускника технического вуза;

- реализовать педагогические условия формирования языковой личности профессионала технического профиля.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- ключевые положения философии науки и методологии научных исследований (П.П. Гайденко, В.И. Купцов, С.А. Лебедев, A.A. Радугин, Г.И. Рузавин,

B.C. Степин, Е.В. Ушаков, Г.П. Щедровицкий, А.И. Яблонский);

- психолого-педагогические исследования проблем образования в целом и профессионального образования в частности (В.И. Андреев, A.B. Батаршев,

C.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.Н. Григорьев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, В.В. Кондратьев,

B.В. Краевский, В.Г. Максимов, Г.В. Мухаметзянова, А.Я. Найн, A.M. Новиков, З.С. Сазонова, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, Е.В. Ткаченко);

- педагогика высшей школы (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий,

C.И. Зиновьев, И.И. Кобыляцкий, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, А.Г. Молибог);

- общие основы инновационной деятельности в образовании, технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (К.Я. Вазина, Ю.В. Громыко, JI.B. Загрекова, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, В.В. Николина, JI.C. Подымова, М.М. Поташник, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.М. Чегодаев, П.К. Щедровицкий);

- психодидактика образовательной среды, дидактические и психологические аспекты развивающего образования (И.А. Баева, В.В. Давыдов, С.Д. Дерябо, Е.А. Климов, В.П. Лебедева, В.А. Орлова, В.И. Панов, А.З. Рахимов,

B.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, З.И. Решетова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин);

C.А. Ламзин, Т.А. Матвеева, И.В. Мелик-Гайказян, Г.М. Моргунов, B.C. Степина);

- концепции личностного развития и теория деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова);

- психологическая концепция личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова,

A.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,

B.Н. Маркин, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн);

- концептуальные и дидактические аспекты образования взрослых (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Петряевская, А.И. Субетто);

- концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков, в том числе, в неязыковом вузе (И.М. Берман, И.Л. Бим, Ж.В. Витлин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Евдокимова, Г.В. Елизарова, Ю.В. Еремин, З.И. Клычникова, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд,

И.Ю. Павловская, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, И.В. Слесаренко, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, С.Ф. Шатилов); теоретические положения обучения иноязычному профессионально ориентированному общению (Т.Н. Астафурова, Г.В. Асташова, О.Ю. Афанасьева, Т.В. Боева, JI.B. Макар, Е.С. Орлова, К.Г. Павлова, О.Г. Поляков, Т.С. Серова, H.JI. Уварова, JLA. Шестоперова).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1997 года по 2008 год. Первый этап (1997—2000 годы) — изучение степени разработанности проблемы и выявление противоречий; изучение психолого-педагогических условий развития личности обучающегося в образовательной среде вуза и современных подходов к преподаванию иностранных языков; проведение проблемно-ориентированного анализа научной литературы по теме исследования; определение направления и методологии исследовательского поиска.

Второй этап (2000-2007 годы) — выработка стратегии совершенствования и концепции моделирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки, способствующей профессиональному развитию личности; разработка учебно-методического обеспечения иноязычной подготовки и алгоритма обработки результатов деятельности обучающихся; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2007—2008 годы) — систематизация, обобщение и оформление результатов исследования, подведение его итогов и проверка достоверности полученных данных; расширение поля внедрения результатов исследования в практику работы высшей школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования, основные концептуальные подходы, теоретические положения, практические выводы и рекомендации обсуждались на методических семинарах кафедры иностранных языков Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева, кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова, кафедры педагогики Чувашского государственного педагогического университета им. И .Я. Яковлева. Основное содержание исследования изложено в монографиях, учебно-методическом комплексе для студентов технических специальностей, программах и учебно-методических разработках, используемых в учебно-воспитательном процессе Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева, его филиалов и базовых школ, научных публикациях в педагогических изданиях. Исследование проводилось, в частности, в рамках реализации целевой региональной программы «Развитие образовательного комплекса Нижегородской области на 2003 - 2005 гг.» и Федерального национального проекта «Образование». Материалы диссертации докладывались и обсуждались на научно-методических, научно-практических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе пяти международных, двенадцати всероссийских, посвященных проблемам внедрения инновационных технологий в современный учебный процесс, учебно-методического обеспечения перехода на уровневую систему в инженерном образовании, развития связей науки, образования и производства, подготовки к международному иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе и др., проводившихся в городах Нижний Новгород, Москва, Санкт-Петербург, Рязань, Арзамас, Рыбинск, Комсомольск-на-Амуре, Пенза, Пермь, Чебоксары, а также Аахен, Дортмунд, Эссен (ФРГ).

Личный вклад соискателя заключается в проведении многоаспектного анализа и синтеза современных теоретических представлений о непрерывном развитии личности обучающегося на основе единства общего, профессионального и социокультурного образования; в разработке концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля и модельного ряда их иноязычной подготовки; в определении оптимального алгоритма продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории с использованием специально разработанного автором учебно-методического комплекса; в разработке рекомендаций по диагностированию эффективности образовательного процесса и их апробации.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• комплементарно-вариативный принцип, предусматривающий сочетание комплементарности с варьированием различных подходов для реализации иноязычной подготовки специалистов технического профиля, обеспечивает улучшение показателей профессиональной подготовки, в том числе за счет получения дополнительного позитивного эффекта от профессионально ориентированного обучения (эффект эмерджентности).

На защиту выносятся следующие положения:

4. Педагогическими условиями формирования языковой личности профессионала технического профиля являются:

- обеспечение на основе информационно-синергетического подхода методической преемственности иноязычной подготовки при продвижении по уровням образования и ее комплементарности относительно дисциплин негуманитарных циклов;

5. Разработанная комплексная схема оценки результатов обучения различным видам деятельности с учетом компетентно стного подхода, характеризующаяся минимально необходимым ресурсом, интенсивностью и интерактивностью связи «преподаватель — студент» и предусматривающая четкий алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения с определением оценочных показателей и установлением их весовых коэффициентов, проведением контрольных срезов, статистической обработкой результатов, построением лепестковых диаграмм для коэффициентов усвоения по оценочным показателям, графической интерпретацией образовательной траектории обучающегося (в виде линии оценки результатов обучения), формулированием оценок и рекомендаций, эффективна для решения задач диагностирования процесса обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 5

1. В соответствии с «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года», для достижения нового качества высшего профессионального образования среди прочих мер осуществляются «оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования, углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ и соединения их с прорывными высокими технологиями». В связи с этим усилился интерес к дидактике высшего инженерного образования, в рамках которого социально-гуманитарная составляющая и, соответственно, владение иностранным языком, становится одним из важнейших условий становления личности специалиста технического профиля. В центре внимания должны находиться непрерывность, вариативность и профессионализация иноязычной подготовки в техническом вузе.

В рамках диссертационного исследования автором были выявлены педагогические условия формирования языковой личности профессионала технического профиля:

- создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса, определяющего интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала, при целенаправленном выборе технологий обучения, в том числе, учебно-методического обеспечения профессионально ориентированного виртуального тренажера для адресной иноязычной подготовки специалиста и формирования его профессионально важных качеств;

2. Для практической реализации педагогических условий в работе предлагаются следующие рекомендации:

- процесс обучения ИЯ должен проводиться в соответствии со сквозной «исчезающей» программой иноязычной подготовки, оставляющей свободу выбора как преподавателю, так и обучающемуся (при возрастании роли его самостоятельной работы) и акцентирующей внимание на отдельных фрагментах образовательной траектории; инвариантные компоненты программы могут применяться как для восходящего, так и для нисходящего проектирования акметраектории иноязычной подготовки;

- репертуар педагогических воздействий в процессе обучения ИЯ студентов технического вуза должен строиться с учетом их профессионального развития, включать вариативные технологии стимулирования и мотивации личностной активности обучающихся, при этом усиливается значение культуроведческой компоненты в содержании профессионального образования, что особенно актуально при изучении ИЯ в рамках перехода от предметного метода подготовки специалистов к профессионально-функциональному; необходимо обеспечить методическую преемственность при переходе с уровня на уровень с одновременной практической реализацией идеи Европейского языкового портфеля, например, в виде наглядной графической интерпретации образовательной траектории каждым обучающимся;

- учебно-методические материалы, поддерживающие реализацию акметраектории обучения, должны играть роль путеводителя в лингвообразовательном пространстве, обеспечивая минимальное отклонение от вектора оптимальной образовательной траектории, что является стратегическим требованием при разработке учебно-методического комплекса (УМК);

- подготовка студентов технического вуза к иноязычной инженерной деятельности должна быть непрерывной, управляемой, комплементарной, изначально направленной на достижение максимального эффекта, а в условиях жестких временных рамок — интенсивной и, наконец, профессионально ориентированной и практически направленной.

3. В результате многокритериальной сравнительной оценки (по критериям: обобщенность и прикладная направленность, тип управления познавательной деятельностью, категория обучающихся и др.) технологий обучения в условиях школьной и вузовской подготовки были выявлены три технологии, элементы которых могут быть использованы в качестве базовых для построения акметраектории: разноуровневое обучение, контекстное обучение, метод проектов. Каждая из приведенных технологий может рассматриваться в рамках обобщенной схемы выбора деятельно стных технологий обучения, в основе которых лежат личностно-деятельностный подход, проблемность содержания и рефлективность поведения.

Выбор элементов технологий обучения, используемых в структуре итоговой акметраектории (например, акцентуация внимания на социокультурный аспект иноязычного общения при нисходящем обучении и применение виртуального языкового тренажера при восходящем обучении), особенно при параллельном применении технологий, дает суперпозиционный эффект, что позволяет оптимизировать схему иноязычной подготовки профессионала и синтезировать объект исследования в новом качестве.

4. В основу количественной оценки эффективности иноязычной подготовки может быть положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью известного аппарата математической статистики. Результаты математической обработки показателей опытно-экспериментального обучения в целом доказывают эффективность применения предлагаемых разработок, свидетельствуют о положительной динамике процесса обучения и позволяют управлять образовательным процессом подготовки будущих специалистов технического профиля через прогнозирование.

5. Предложена комплексная схема оценки результатов обучения различным видам деятельности с учетом компетентностного подхода для диагностирования эффективности процесса обучения, характеризующаяся минимально необходимым ресурсом, интенсивностью и интерактивностью связи «преподаватель - студент», предусматривающая универсальный алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения:

- проведение контрольных срезов и заполнение индивидуальных карточек обучающихся;

- статистическая обработка результатов по контрольной и экспериментальной группам с использованием приведенных формул для расчета частных коэффициентов усвоения (К}) и усредненных (интегральных) коэффициентов усвоения учебного материала без учета (К'нпт) и с учетом (К"ит) весовых коэффициентов; построение лепестковых диаграмм для коэффициента усвоения по выбранным оценочным показателям сформированности определенного умения или методической карты иноязычной подготовки со срезами по ее составляющим;

- формулирование оценок и рекомендаций.

6. Проведенное исследование позволяет доказать эффективность выбранных подходов к моделированию иноязычной подготовки студентов технического вуза. Модель общего плана, представленная автором в третьей главе, отражающая схему подготовки специалиста технического профиля в вузовской (модельной) образовательной среде, рассматриваемой как вариант реальной информационной среды, конкретизируется по определенному виду речевой деятельности при проведении опытно-экспериментального обучения ИЯ. Исходная модель преобразуется в более конкретные модели, то есть общая модель интерпретируется на частных задачах (методическая карта, лепестковая диаграмма). В этом проявляется синергетика процесса - переход от одного вида модели, структурной, после насыщения ее численными результатами к другому виду - структурно-функциональной модели. Последняя отражает (оценивает) степень сформированности определенной компетенции, а, следовательно, функциональную готовность будущего выпускника вуза к профессиональной деятельности.

7. Предлагаемая процедура моделирования позволяет проводить оценку эффективности иноязычной подготовки как в целом, так и по выбранным исследователем показателям, причем управление моделированием осуществляется не только посредством выбора показателей, но и установлением их весовых коэффициентов.

Методическая карта и лепестковая диаграмма, представляющая собой результат конформного отображения многокомпонентной образовательной среды на модельное пространство, являются структурно-функциональными моделями, в которых прослеживается внутренняя синергетика образовательного процесса иноязычной подготовки.

Методическая карта иноязычной подготовки со срезами по ее составляющим отражает лингвообразовательную траекторию обучающегося и возможности ее оптимизации, то есть более ориентирована на студента.

Лепестковая диаграмма позволяет не только решать задачи исследования динамики изменения оценочных показателей различных видов деятельности, но и намечать пути структурной и параметрической оптимизации учебного процесса в целом и, соответственно, проводить оценку выбранных технологий обучения как внутри каждого этапа иноязычной подготовки, так и при переходе с одного этапа на другой, то есть может быть полезна и преподавателю и студенту как равноправным участникам педагогического процесса иноязычной подготовки.

8. Предлагаемые автором структурно-функциональные модели позволяют на основании простой обработки результатов контрольных срезов регулировать построение учебного процесса, причем не ограничиваются только одним определенным видом деятельности в рамках социальнопрофессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля.

Прослеживается тесная взаимосвязь показателей уровня сформированности иноязычной компетенции с информационными профессионально важными качествами (A.B. Батаршев), необходимыми для инженерной деятельности будущего специалиста технического профиля в соответствии с компетентностной моделью выпускника. На основе изучения динамики изменения сформированности умений в различных видах речевой коммуникации можно отметить рост таких оценочных показателей, коррелирующих с информационными профессионально важными качествами будущего специалиста, как интерпретация содержания текста; собственные выводы на основании фактов текста; оценка изложенных в тексте фактов с точки зрения необходимости для будущей профессии; использование терминов в речи; владение навыками профессионального общения. Это свидетельствует о развитии способностей к восприятию и порождению различных способов выражения (изложения) предметного содержания в разнообразных актах профессиональной коммуникации, развитии познавательной активности студентов, о положительной динамике изменения итоговой оценки качества иноязычной составляющей профессиональной подготовки и, как следствие, подготовке специалистов технического профиля в целом. Иноязычная компетенция, в числе других универсальных компетенций, определяет инвариантный состав и является базой формирования профессиональных компетенций. Соответственно, иноязычная подготовка способствует повышению «предпрофессиональной мобильности» личности (профильные классы), расширению социально-профессионального кругозора (факультатив в техническом вузе) и установлению профессиональной идентичности специалиста технического профиля (адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. В российских вузах действует уровневая структура основных образовательных программ, реализующая положения Болонской декларации. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения создали возможность унификации на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения (в проектах ФГОС ВПО третьего поколения предпринята попытка синтеза и дальнейшего развития «знаниевых» ГОС ВПО первого поколения и «профессионально направленных» ГОС ВПО второго поколения). В широком смысле уровневая система высшего профессионального образования включает в себя уровни довузовской и послевузовской подготовки. В условиях ее функционирования создаются реальные предпосылки для повышения эффективности подготовки будущих специалистов технического профиля, имеющей целью формирование поликультурной личности профессионала. Специфика уровневой системы позволяет обеспечить максимальный учет индивидуальных особенностей обучающихся; возможность профессионального развития на основе личностных приоритетов; педагогические условия, способствующие совершенствованию подготовки будущих специалистов. В условиях перехода к третьему поколению федеральных государственных образовательных стандартов требуется обеспечить полное соответствие иноязычной подготовки уровневой системе высшего профессионального образования и в большей степени использовать преимущества последней, такие как вариативность построения образовательной траектории, гибкость при выборе технологий обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов. Для этого иноязычная подготовка должна стать «отражением» уровневой системы, приобрести большую стройность и системность, что становится возможным при условии ее рассмотрения с позиции теорий моделирования и систем при создании в качестве теоретической основы этого процесса концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля как конструктивного принципа в построении системы обучения ИЯ.

2. Профессиональная деятельность современного специалиста технического профиля предполагает комплементарность выполняемых им функций: проектировочной, информационно-аналитической, диагностической, организационной, коммуникативной и других. Компетентностный подход ни в коей мере не противоречит системному и деятельностному подходам, принятым в отечественной науке, а является по сути их продолжением на новом уровне интеграции в европейское образовательное пространство. Однако компетентностный (применительно к иноязычной подготовке компетентностно-деятельностный) подход шире, следовательно, сложнее в реализации и, соответственно, его труднее описать. Доминантой исследования лингвообразовательного процесса в таких условиях должно стать моделирование как общий метод научного познания, позволяющий создать цельное, системное представление об изучаемом объекте как о сложной совокупности взаимосвязанных, взаимодействующих компонентов.

Иноязычную подготовку как объект моделирования можно охарактеризовать как функционально сложную, саморазвивающуюся систему с множеством прямых и обратных связей внутри нее. Поэтому интегральная модель иноязычной подготовки при приоритетном учете специфики процесса обучения в вузах технического профиля является очень сложной. Совершенствование процесса обучения в вузе предполагает представление его в виде определенной системы, изучение которой в целях решения задач исследования, проектирования, прогнозирования и оптимизации неразрывно связано с разработкой концепции моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля и созданием модельного ряда -математических, смысловых, структурных, предметных, формальностатистических и других моделей в соответствии с известными классификациями.

5. Задача профессиональной подготовки заключается в создании в техническом вузе личностно ориентированной модельной информационной среды, которая способствовала бы формированию у будущего специалиста профессионально важных качеств, характеризующих информационную культуру, и проявлению его познавательной активности в соответствии с компетентностной моделью выпускника, а также его профессиограммой. При этом владение ИЯ выполняет роль связующего звена между обобщенными способами деятельности и конкретной предметной ситуацией и может быть применено в любой отрасли науки, техники и производства. В нашем случае, когда речь идет о лингвокомпетентности выпускника технического вуза (как одной из составляющих социально-профессиональной компетентности), в качестве ориентира выступает лингвопрофессиограмма — срез компетентностной модели выпускника с акцентуацией на его иноязычную подготовку. Увеличение степени профессионализации иноязычной подготовки должно происходить синфазно с формированием личности профессионала. Иноязычная подготовка как в рамках, так и вне рамок учебного плана -жизненно необходимая составляющая процесса профессионального самоопределения и самоорганизации, реально помогающая обучающемуся при решении проблем профессиональной идентичности в современной информационной среде.

• главной задачей преподавателя в техническом вузе является формирование у обучающегося системного, деятельностного инженерного мышления: процесс осуществляется в моделируемой информационной (образовательной) среде с учетом субъект-субъектных отношений и с использованием разработанных частных методик конкретных учебных дисциплин, способных оказывать существенное влияние на целостную систему подготовки специалистов; иностранный язык в качестве необходимого средства решения специальных прикладных задач и интеллектуализации инженерной деятельности входит в единую, целостную систему профессиональной подготовки в рамках непрерывного образования, позволяющей раскрыть и реализовать потенциальные образовательные возможности личности; гуманитарная часть индивидуального когнитивного пространства личности обеспечивает минимальное различие между учебными, модельными, условиями деятельности студента технического вуза и реальными - его выпускника; модельный ряд иноязычной подготовки является инструментом развивающего процесса обучения ИЯ, применимым для построения личностно значимой лингвообразовательной траектории в образовательной среде технического вуза; инновационные методики преподавания других дисциплин используются как один из источников методического обогащения иноязычной подготовки в техническом вузе для составления алгоритма (последовательности действий), образующего стержень акметраектории обучения иностранному языку в соответствии с программными целями иноязычной подготовки, а также индивидуальными потребностями специалистов, формирующимися в конкретных социально-экономических условиях; комплементарно-вариативный принцип, предусматривающий сочетание комплементарности с варьированием различных подходов для реализации иноязычной подготовки специалистов технического профиля, обеспечивает улучшение показателей профессиональной подготовки, в том числе за счет получения дополнительного позитивного эффекта от профессионально ориентированного обучения (эффект эмерджентности).

7. В рамках авторской концепции разработан модельный ряд иноязычной подготовки как развивающего процесса обучения ИЯ, применимый для построения личностно значимой лингвообразовательной траектории в образовательной среде технического вуза. Среди моделей выделяются: структурная модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля; компетентностная модель выпускника в связи с иноязычной инженерной деятельностью; информационно-синергетическая модель — схема подготовки специалиста технического профиля; структурно-функциональные модели лингвообразовательной траектории обучающегося по видам речевой деятельности.

• реализация продвижения обучающегося по лингвообразовательной акметраектории в формируемой в техническом вузе модельной информационной среде, приводящая к росту его социально-профессиональной компетентности;

• обеспечение на основе информационно-синергетического подхода методической преемственности иноязычной подготовки при продвижении по уровням образования и ее комплементарности относительно дисциплин негуманитарных циклов;

• обеспечение непрерывности, профессиональной ориентированности и практической направленности иноязычной подготовки будущих специалистов в образовательной среде технического вуза.

9. В основу количественной оценки эффективности иноязычной подготовки может быть положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью известного аппарата математической статистики. Предложена комплексная схема оценки результатов обучения различным видам деятельности с учетом компетентностного подхода для диагностирования эффективности процесса обучения, характеризующаяся минимально необходимым ресурсом, интенсивностью и интерактивностью связи «преподаватель - студент», предусматривающая универсальный алгоритм обработки результатов опытно-экспериментального обучения. Предлагаемые автором структурно-функциональные модели позволяют на основании простой обработки результатов контрольных срезов регулировать построение учебного процесса, причем не ограничиваются только одним определенным видом деятельности в рамках социально-профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля. Результаты математической обработки показателей опытно-экспериментального обучения свидетельствуют о положительной динамике процесса обучения и позволяют управлять образовательным процессом подготовки будущих специалистов технического профиля.

10. Проведенная работа показала правильность сформулированной гипотезы, продуктивность выбранных методов исследования и высокую актуальность лингвообразовательного процесса в условиях уровневой системы профессиональной подготовки специалистов технического профиля. Эффективность полученных результатов проявляется в большем соответствии выпускников технического вуза требованиям работодателей и, как следствие, в развитии их профессионально важных качеств, росте подготовленности к инженерно-хозяйственной деятельности в современных социально-экономических условиях, в мобильности и высокой конкурентоспособности лингвокомпетентных специалистов технического профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Леушина, Ирина Владимировна, Нижний Новгород

1. Абдуллина, О. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования / О. Абдуллина, Н. Маркова // Высшее образование в России. -1999.-№5.-С. 78-82.

2. Акмеология / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

3. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

4. Алаторцев, В. Бакалавра заказывали? / В. Алаторцев, А. Ахмедзянов // Высшее образование в России. 1995. - №3. - С. 122-128.

5. Александров, П.С. Введение в теорию множеств и общую топологию / П.С. Александров. М.: Наука, 1977. - 302 с.

6. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1997. - 161 с.

7. Алексеева, И.С. Письменный перевод. Немецкий язык / И.С. Алексеева. -СПб.: Изд. «Союз», 2006. 368с.

8. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. М.: Советское радио, 1979. - 163 с.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев. -М., 1980.

10. Ю.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.

11. П.Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Наука, 1994. - 324 с.

12. Ардова, B.B. Учебник немецкого языка для вузов / В.В. Ардова, Т.В. Борисова, Н.М. Домбровская. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: ЦентрКом, 1999.-528 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его многомерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асмолов, А.Г. 21 век: психология в век психологии / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3 - 12.

15. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф.дис.докт.пед.наук . -М., 1997.-41 с.

16. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 132с.

17. Багмутов, В. Из опыта оценки качества учебных занятий / В. Багмутов, В. Митин // Высшее образование в России. 1995.-№3. - С. 90-96.

18. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. -2004.-№11.-С. 3-13.

19. Бако, Э.К. Структурная перестройка системы управления образованием: новые принципы и подходы / Э.К. Бако // Школьные технологии. 1999. -№3. - С. 56-65.

20. Баксанский, O.E. Когнитивно-синергетическая парадигма НЛП: От познания к действию / O.E. Баксанский, E.H. Кучер. М.: Издательство ЛКИ, 2007. -184с.

21. Батаршев, A.B. Диагностика профессионально важных качеств / A.B. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. СПб.: Питер, 2007. - 192с.

22. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика / С.Я. Батышев. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

23. Безлепкин, В.В. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра / В.В. Безлепкин, В.В. Власов, P.E. Мисеюк // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 134-142.

24. Бекренев, А.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования / А.Н. Бекренев, В.Н. Михелькевич // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 111-121.

25. Беляева, A.B. Информационное взаимодействие фактор личностного развития / A.B. Беляева // Высшее образование в России. - 2005. - №7. - С. 70 - 76.

26. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. СПб.: Изд-во СПбУ, 1996. - 227 с.

27. Берденникова, Н.Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе / Н.Г. Берденникова, В.И. Меденцев, Н.И. Панов. СПб.: Д.А.Р.К., 2006. - 208с.

28. Бердичевский, A.J1. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1992. 45 с.

29. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г.А. Берулава.- М.: Педагогическое общество России, 2001. 236 с.

30. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 101 с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

32. Бим, И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы / И.Л. Бим, A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 1998. - №4. - С. 3-10.

33. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. -С. 11-15.

34. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника / И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

35. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа / И.Л. Бим.- М.: Новая школа, 1995. 128 с.

36. Бим, И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 2007. - 168с.

37. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

38. Битянова, Н.Р. Проблемы саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / Н.Р. Битянова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 48 с.

39. Богданова, H.H. Учебник немецкого языка для технических университетов и вузов / H.H. Богданова, E.JI. Семенова. М.: Изд. МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2006. - 440с.

40. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. докт. филолог, наук. Л., 1984. - 46 с.

41. Боковня, А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 21 с.

42. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№8. - С. 45-54.

43. Брановский, Ю.С. Работа в информационной среде / Ю.С. Брановский, A.B. Беляева // Высшее образование в России. 2002. - №1. - С. 81 - 87.

44. Буданов, В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании / В.Г. Буданов. М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 232с.

45. Буданов, В.Г. Трансдисциплинарное образование / В.Г. Буданов // Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 285 - 303.

46. Булкин, А. «Новые модели» и «старый» принцип / А. Булкин // Высшее образование в России. 2003. - №4. - С. 123 - 125.

47. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства / К.Я. Вазина. Челябинск: Изд-во ЮжГУ, 1997. - 240 с.

48. Вазина, К.Я. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров. Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1996. - 296 с.

49. Вайсбурд, M.JI. Методы обучения. Выбор за вами / M.JI. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С. 29-34.

50. Вайсбурд, M.JI. Требования к речевым умениям / M.JT. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 1972. - №13. - С. 72-80.

51. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - №2. - С. 7.

52. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2т. /Б.М. Величковский. Т.2. - М.: Смысл: Академия, 2006. -432с.

53. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

54. Вербицкий, A.A. Иноязычная речевая деятельность инженера /

55. A.A. Вербицкий, В.Ф. Тенищева // Высшее образование в России. 1994. -№3. - С. 70-77.

56. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников / A.A. Вербицкий // Теоретические основы подготовки социальных работников: Сб. материалов. М., 1992. - С. 96-101.

57. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман / Под ред.

58. B.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192с.

59. Виноградова, Е.В. К обоснованию комплементарности структуры учебного процесса / Е.В. Виноградова, В.Г. Локтионова // Иностранные языки для взрослых. 1998. - №3. - С. 6-9.

60. Витлин, Ж. Л. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» / Ж.Л. Витлин, Л.В. Московкин // Иностранные языки в школе. 1998. - №3. - С. 87-92.

61. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 112 с.

62. Вражнова, М. Инженерная профессия сегодня / М. Вражнова // Высшее образование в России. 2004. - №5. - С. 115-119.

63. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.

64. Вятютнев, М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы / М.Н. Вятютнев. М.: Русский язык, 1984. - 144 с.

65. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

66. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

67. Гальскова, Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Дис. докт. пед. наук. М., 1999. - 525 с.

68. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Изд. центр «Академия», 2004. -336с.

69. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 6-11.

70. Гершунский , Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: МПСИ, Флинта, 1998.-432 с.

71. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Дж. Глас, Дж. Стенли: перевод с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976.-495 с.

72. Глухов, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. М.: Русский язык, 1993. - 371 с.

73. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики / Б.А. Голуб. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

74. Горохова, С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис.канд. филолог, наук. М., 1986. - 20 с.

75. Горчев, А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля / А.Ю. Горчев // Иностранные языки в школе. 1984. - №6. - С. 68-72.

76. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 651700 «Материаловедение, технологии материалов и покрытий». М.: Министерство образования РФ, 2000.

77. Гром, E.H. Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков / E.H. Гром, В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 1999. - №5. - С. 3-10.

78. Громыко, В.И. Эволюция разума в ноосфере / В.И. Громыко // Синергетика. Т.7. Проблемы открытости сложных эволюционирующих систем. М.: Изд. МИФИ, 2004. - С. 203 - 232.

79. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин: под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

80. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - 104 с.

81. Гурова, Л.Л. Психология мышления / Л.Л. Гурова. М.: ПЕР СЭ, 2005. -136с.

82. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

83. Давыдовский, И.В. Геронтология / И.В. Давыдовский. М., 1966.

84. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 2000. - 440 с.

85. Дахин, А.Н. Метод динамического программирования для оптимального управления открытой образовательной системой / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2001. - №1. - С. 38 - 40.

86. Деловая корреспонденция / Под ред. Е.М. Сазоновой. М.: Высшая школа, 2003. - 125с.

87. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с .

88. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище». -М.: ЮНЕСКО, 1997.

89. Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. М.: Высшая школа, 1990. -190с.

90. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. - №4. -С. 30-33.

91. Дронова, Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза / Т.А. Дронова. М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 368с.

92. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. -М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.

93. Ейгер, Г.В. Язык и личность / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт. Харьков, 1991. -89 с.

94. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352с.

95. Елухина, Н.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке / Н.В. Елухина, Е.В. Тихомирова // Иностранные языки в школе. 1998. - №2. - С. 14-18.

96. Епихина, Н.М. Deutschland: kurz und bündig. Пособие по лингвострановедению на немецком языке / Н.М. Епихина, Е.С. Кузьмина. — М.: Изд. «Менеджер», 2004. 144 с.

97. Есин, И.А. Синергетика мозга и синергетика искусства / И.А. Есин. М.: ГЕОС, 2001.-164с.

98. Жураковский, В. Высшая техническая школа на рубеже веков / В. Жураковский, В. Приходько, И. Федоров // Высшее образование в России. 1999. -№1. - С. 3-11.

99. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

100. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.

101. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику / A.A. Залевская. М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1999. - 382 с.

102. Залевская, A.A. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста / A.A. Залевская, Э.Е. Каминская, И.Л. Медведева // Актуальные проблемы психолингвистики. Сб. материалов. Тверь, 1998. - С. 142-174.

103. Засорина, JI.H. Педагогическая диагностика в развитии ученичества / JI.H. Засорина // Развивающее обучение: Сб. материалов. СПб., 1998. - С. 45-49.

104. Звонников, В.И. Измерения и шкалирование в образовании / В.И. Звонников. -М.: Университетская книга; Логос, 2006. 136с.

105. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 23 - 30.

106. Зеер, Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис.докт. псих.наук. Л., 1988. -43с.

107. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. М.: Изд. МПСИ; Ворнеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 480с.

108. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

109. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

110. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 384с.

111. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

112. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

113. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования / И.А. Зимняя // Труды методического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2005.

114. Зимняя, И.А. Элементарный курс педагогической психологии / И.А. Зимняя. М.: Педагогика, 1992. - 112 с.

115. Змеев, С.И. Становление адрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. - 44 с.

116. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М., 1987.

117. Иванова, Е.М. Профориентационная профессиография / Е.М. Иванова. -М.: Высшая школа психологии, 2005. 96с.

118. Измайлова, М.А. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов / М.А. Измайлова. М.: Изд.-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. - 64с.

119. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н.В. Имедадзе. Тбилиси, 1979.

120. Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавтарадзе. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. - 192 с.

121. Казакова, Т.А. Художественный перевод: в поисках истины / Т.А. Казакова. СПб.: СПбГУ, 2006. - 224с.

122. Караулов, Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю.Н. Караулов. В кн.: Язык и личность / Под ред. Ю.Н. Караулова. - М.: Наука, 1989. - С. 3.

123. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Русский язык, 1987. - 238 с.

124. Карпенко, М.П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения / М.П. Карпенко // Школьные технологии. 1999. - №3. - С. 86 -89.

125. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

126. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 285 с.

127. Клобукова, Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов нефилологических гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дис. докт. пед. наук. М., 1995. - С. 35.

128. Клюева, Т.В. Швейцария. Люксембург. Лихтенштейн. Учебное пособие по страноведению на немецком языке / Т.В. Клюева. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1999. - 90с.

129. Клюканов, И.Э. Семиотический фетишизм в межкультурном общении / И.Э. Клюканов // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. Тверь, 1998. - С. 178-186.

130. Князева, E.H. Загадка человека / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Синергетическая парадигма: Когнитивно-коммуникативные стратегиисовременного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - С. 380 -394.

131. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. - 224 с.

132. Колесникова, И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах: Дис. канд. филол. наук. Л., 1991.-245 с.

133. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

134. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 264 с.

135. Коммуникативность в обучении современным языкам. Проект №12: Изучение и преподавание современных языков для целей общения / Под ред. Джо Шейлза. Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

136. Кондрашов, П.Е. Модернизация образования как задача социального управления / П.Е. Кондрашов // Высшее образование сегодня. 2002. - №3. -С. 12-16.

137. Конов, B.B. Геометрическая теория графов / В.В. Конов. М.: Народное образование, 1999. - 240 с.

138. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. - №2. - С. I-XVI.

139. Конышева, A.B. Контроль результатов обучения иностранному языку / A.B. Конышева. СПб.: КАРО, Мн.: Изд. «Четыре четверти», 2004. - 144с.

140. Копыленко, М.М. Основы этнолингвистики / М.М. Копыленко. Алматы, 1995.-210 с.

141. Коржуев, A.B. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация / A.B. Коржуев, В.А. Попков. М.: Академический Проект, 2006. - 160с.

142. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель / Н.Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. 2001. - №1. - С. 9-14.

143. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

144. Косилова, М.В. Реализация нового подхода к обучению чтению научной литературы: Учебник и сборник задач и упражнений / М.В. Косилова // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000. - №1. - С. 7-20.

145. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки баллы: Кн. для учителя / Ф.В. Костылев. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. -104 с.

146. Кочнев, В. Оценка факторов линейности и концентричности / В. Кочнев // Высшее образование в России. 1999. - №1. - С. 76-79.

147. Кошелев, О.С. Профессия инженер / О.С. Кошелев. - Н.Новгород: НГТУ, 2004. - 105 с.

148. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Высшая школа, 1976. -172 с.

149. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций / В.В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270с.

150. Крулехт, М.В. Экспертные оценки в образовании / М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 112 с.

151. Крюкова, О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка) / О.П. Крюкова. М.: Логос, 1998. - 128с.

152. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

153. Кузнецов, Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1982. - 21 с.

154. Куклин, В.Ж. О сравнении педагогических технологий / В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 165-172.

155. Кушнир, A.M. Педагогика иностранного языка / A.M. Кушнир // Школьные технологии. 1997. - №6. - 191 с.

156. Лебедев, В.Б. Знакомьтесь: Германия! Пособие по страноведению: Учебное пособие / В.Б. Лебедев. М.: Высшая школа, 1999. - 287 с.

157. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.: Изд.-«Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

158. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

159. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. -188 с.

160. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды / A.A. Леонтьев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 448с.

161. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

162. Леонтьев, Л.П. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели / Л.П. Леонтьев, О.Г. Гохман. Рига: Зинатне, 1984. - 239 с.

163. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1980. - 185 с.

164. Лернер, П.С. Инженер третьего тысячелетия / П.С. Лернер. М.: Академия, 2005. - 304с.

165. Лесин, В.В. Основы методов оптимизации / В.В. Лесин, Ю.П. Лисовец. -М.: Изд-во МАИ, 1998. 344 с.

166. Лесохина, Т.Е. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 26 с.

167. Леушина, И.В. Внутренняя синергетика иноязычной подготовки втехническом вузе / И.В. Леушина // Известия ВГПУ. 2008. - № 9 (33). - С. 220-222.

168. Леушина, И.В. Вопросы подготовки кадров к иноязычной инженерной деятельности / И.В. Леушина // Информационные технологии в проектировании и производстве. 2002. - №4. - С. 89-91.

169. Леушина, И.В. Задачи подготовки студентов по иностранному языку в условиях многоуровневой системы обучения в техническом вузе / И.В. Леушина // Известия Инженерно-технологической Академии Чувашской Республики. 2001. - №4(25). - С. 354-357.

170. Леушина, И.В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля / И.В. Леушина. Н. Новгород: НГТУ, 2006. - 152с.

171. Леушина, И.В. Иноязычная подготовка в техническом вузе и проблемапрофессиональной идентичности выпускника / И.В. Леушина // Сибирскийпедагогический журнал. 2008. - №10. - С. 33 - 40.

172. Леушина, И.В. Иноязычная подготовка как важный фактор обеспечения конкурентоспособности специалистов технического профиля на рынке труда / И.В. Леушина // Педагогическое обозрение. 2004. - №1-2. - С. 67 -71.

173. Леушина, И.В. Комплементарно-вариативный подход как возможность оптимизации обучения иностранному языку в техническом вузе / И.В. Леушина // Информационные технологии в учебном процессе: Материалы ВНМК. Н.Новгород: НГТУ, 2007. - С. 272 - 275.

174. Леушина, И.В. Лингвопрофессиональная подготовка технических специалистов / И.В. Леушина, А.Н. Шамов // Высшее образование в России. 2008. - №2. - С. 108-111.

175. Леушина, И.В. Моделирование в подготовке выпускников технических вузов / И.В. Леушина, И.О. Леушин // Известия высших учебных заведений. Черная металлургия. 2005. - №12. - С. 58 - 60.

176. Леушина, И.В. Модель иноязычной подготовки будущих специалистов-металлургов / И.В. Леушина, И.Е. Илларионов // Образование. Наука. Производство. Инновационный аспект: Сб. трудов НПК. М.: МГОУ, 2005. -Вып. 3,Т. 1.-С. 46-50.

177. Леушина, И.В. Непрерывность иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля / И.В. Леушина // Проблема образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. статей Международной НПК. Пенза: ПГТА, 2006. - С. 214 - 216.

178. Леушина, И.В. О пользе консерватизма при реформировании высшего технического образования / И.В. Леушина, И.О. Леушин // Высшее образование сегодня. 2008. - №2. - С. 67 - 69.

179. Леушина, И.В. Оптимизация лингвообразовательной траектории студента технического вуза / И.В. Леушина // Акмеология. 2008. - №2. - С. 57 - 60.

180. Леушина, И.В. Оценка эффективности иноязычной подготовкиспециалистов технического профиля: алгоритм обработки результатов опытноэкспериментального обучения / И.В. Леушина // Сибирский педагогическийжурнал. 2008. - №11. - С. 159 - 168.

181. Леушина, И.В. Принцип непрерывности в языковой подготовке специалистов технического профиля / И.В. Леушина // Педагогическое обозрение. 2002. - №3. - С. 51-55.

182. Леушина, И.В. Проблемы моделирования языковой личности и эффективности лингвообразовательного процесса / И.В. Леушина // Известия НАНИ ЧР. 2002. - №3. - С. 113-117.

183. Леушина, И.В. Структурирование и дифференциация процесса обучения иностранному языку в техническом вузе / И.В. Леушина // Аспирант: Сб.научн. тр. аспирантов НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Вып. IV. Ч. I. -Н. Новгород: НГЛУ, 2002. - С. 70-74.

184. Леушина, И.В. Теоретический аспект моделирования иноязычной подготовки студентов технического вуза / И.В. Леушина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. - №3(3). -С. 81-85.

185. Леушина, И.В. «Язык» в системе непрерывного образования / И.В. Леушина, И.Е. Илларионов // Высшее образование в России. 2003. -№2.-С. 77-79.

186. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 576с.

187. Лобашев, В.Д. Сегментирование информации в технологической схеме учебного процесса / В.Д. Лобашев, С.М. Лаврушина // Школьные технологии. 1999. - №3. - С. 98-108.

188. Логвинов, И.И. Основы дидактики / И.И. Логвинов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 144с.

189. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей / Л.Г. Логинова. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 240 с.

190. Лозовский, В.Н. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика / В.Н. Лозовский, C.B. Лозовский, В.Е. Шукшунов. -СПб.: Лань, 2006. 128с.

191. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. М.: Изд. УРАО, 2000. - 128с.

192. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

193. Мазунова, Л.К. Интегративный подход к изучению немецкого языка на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1988. -20 с.

194. Мальцева, Д.Г. Германия: страна и язык. Landeskunde durch die Sprache. Лингвострановедческий словарь / Д.Г. Мальцева. М.: Русские словари, 1998.-382 с.

195. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

196. Маркова, С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования / С.М. Маркова. Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. - 88 с.

197. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев: Вища школа, 1987. - 144 с.

198. Медведева, И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Автореф. дис. докт. филол. наук. Уфа, 1999. -45с.

199. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие / Под ред. В.Г. Зусмана. Н. Новгород: Изд-во «Деком», 2001. - 320 с.

200. Мелик-Гайказян, И.В. Принципы моделирования уровней образования / И.В. Мелик-Гайкезян // Высшее образование в России. 2007. - №8. - С. 105 -109.

201. Мескон, М.Х. Основы менеджмента: Перевод с англ. / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоурн. М.: Дело, 1992. - 702 с.

202. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

203. Мешков, Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости / Н.И. Мешков. Саранск, 1991. - 121 с.

204. Миллер, E.H. Техника: Большой универсальный учебник немецкого языка / E.H. Миллер. Ульяновск: ООО «Язык и литература», 2004. - 424 с.

205. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - №4(№5). - С. 9-15 (С. 17-22).

206. Минина, Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации / Н.М. Минина. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1998. - 62 с.

207. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Стелла, 1996. - С. 83.

208. Миролюбов, A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам / A.A. Миролюбов. М.: Ступени, Инфа, 2002. - 448 с.

209. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

210. Мойсейчук, A.M. Современный немецкий язык / A.M. Мойсейчук, Е.П. Лобач. Мн.: Вышэйшая школа, 2002. - 383 с.

211. Моргунов, Г.М. Социосинергетика и образование / Г.М. Моргунов. М.: Изд. МЭИ, 2005. - 152с.

212. Мудрик, A.B. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями / A.B. Мудрик // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися. М.: НИИ ОП АПНСССР, 1980.-С. 24-33.

213. Мусницкая, Е.В. Контроль в обучении иностранному языку: Кн. для учителя / Е.В. Мусницкая. М.: Дом педагогики, 1996. - 192 с.

214. Найн, А .Я. Педагогические основы профессионального обучения кадров в системе непрерывного образования / А.Я. Найн. М.: Высшая школа, 1987.- 125 с.

215. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. 3-е изд. - Мн.: Вышэйшая школа, 1997. - 522 с.

216. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Минобразования России, 2000. №11. - С. 3-13.

217. Немецкий язык для технических вузов / Под общей ред. Н.В.Басовой. -Ростов н/Д: Феникс, 2008. 512 с.

218. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности / A.M. Новиков. М.: Изд. «Эгвес», 2005. - 176с.

219. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России / A.M. Новиков.- М.: ИЦП НРО РАО, 1997. 254 с.

220. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: Астрель: ACT, 2004. - 380с.

221. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -272с.

222. Нуждина, М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста / М.А. Нуждина // Иностранные языки в школе. 2002. - №2. - С. 21-25.

223. Няпинен, JI. Программа И. Пригожина перестройки традиционной физики / JI. Няпинен // Синергетическая парадигма: когнитивнокоммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - С. 31 - 48.

224. О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации // Бюллетень Комитета по высшей школе Миннауки России, 1992. №4-6.

225. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-педагогического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н.Т. Оганесян. М.: Изд-во "Ось-89", 2002. -176 с.

226. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 45-50.

227. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь: перевод с польск. Л.Г. Кашуровича, Н.Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

228. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов // Инструктивное письмо Минобразования России №14-52-357 ин/13 от 19.05.2000.

229. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

230. Орлов, В. Многоуровневая подготовка специалистов / В. Орлов // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 121-123.

231. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 160 с.

232. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL: Знание, 1972. - 210 с.

233. Павлов, Н.В. Германия на пути в третье тысячелетие. Пособие по страноведению / Н.В. Павлов. М.: Высшая школа, 2005. - 567 с.

234. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352с.

235. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие / Б.Д. Парыгин. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 301 с.

236. Пассов, Е.И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

237. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

238. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования 5-11 классы / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

239. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

240. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под общ. ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

241. Першин, В. Лингвопрофессиограмма инженера / В. Першин, М. Макеева, Л. Циленко // Высшее образование в России. 2004. - №5. - С. 162 - 163.

242. Петривняя, И.В. Инновация в подготовке учителя / И.В. Петривняя. -Куйбышев: Куйбышевское кн. изд-во, 1990. 112 с.

243. Петров, А. Методология и организация элитной подготовки / А. Петров, В. Мануйлов, В. Приходько, И. Федоров // Высшее образование в России. -2003.-№4.-С. 56-65.

244. Петров, Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования / Ю.Н. Петров. Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1994. - 142 с.

245. Петрова, A.A. Психолингвистическая модель становления вопроса в онтогенезе: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. - 19 с.

246. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов н/Д, 1996.

247. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969.

248. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

249. Платонова, Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе / Н.М. Платонова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 168с.

250. Плигин, A.A. Познавательные стратегии школьников / A.A. Плигин. М.: Профит Стайл, 2007. - 528с.

251. Поддьяков, А.Н. Психология конкуренции в обучении / А.Н. Поддьяков. -М.: ГУ ВШЭ, 2006. 231с.

252. Поддьяков, H.H. Закономерности психического развития ребенка / H.H. Поддьяков. Краснодар: Ун-т «МЭГУ-Краснодар», 1997. - 202с.

253. Подпригорова, Л.А. Немецкий язык для экологов: Учебное пособие по немецкому языку / Л.А. Подпригорова. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. - 136с.

254. Пойменова, A.A. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1999. - 19 с.

255. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. М.: Академия, 2007. -368с.

256. Половинкин, А.И. Законы строения и развития техники (Постановка проблемы и гипотезы) / А.И. Половинкин. Волгоград: ВПИ, 1985. - 202с.

257. Половинкин, А.И. Основы инженерного творчества / А.И. Половинкин. -М.: Машиностроение, 1988. 368 с.

258. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М., 1976.

259. Попков, В.А. Дидактика высшей школы / В.А. Попков, A.B. Коржуев. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. 136 с.

260. Попов, A.A. Практический курс немецкого языка. Страноведение: Учебник / A.A. Попов, Н.Д. Дианова. М.: Ин. язык, 2001. - 448 с.

261. По странам изучаемого языка: Немецкий язык: Справочные материалы для учащихся сред, и ст. классов / Авт.-сост. О.Г. Козьмин, О.М. Герасимова. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2001. - 223 с.

262. Похолков, Ю. С новыми программами в новый век / Ю. Похолков, А. Чучалин // Высшее образование в России. - 2000. - №6. - С. 20-26.

263. Привалова, И.В. Психологическая установка в процессе понимания иностранного текста (на материале русского и английского языков): Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. - 24 с.

264. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). Минобразования РФ, ГНИИ ИТТ «Информика» (Интернет-публикация), 2004. - 21 с.

265. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. -224 с.

266. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. -М.: ИП РАН, 2000. 96с.

267. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 192 с.

268. Пятницын, Б.Н. Об активности модельного познания / Б.Н. Пятницын // Творческая природа научного познания. М.: Наука, 1984. - С. 121 - 150.

269. Рафф, С.Е. Тесты в учебном процессе / С.Е. Рафф // Школьные технологии. 2001. - №1. - С. 120-122.

270. Рахманов, И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе / И.В. Рахманов. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. - М.: Русский язык, 1991. - С. 9-20.

271. Рахманов, И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 веках / И.В. Рахманов. М.: Педагогика, 1972. -318 с.

272. Рейтинг в вузе: научно-методические основы и практика: Учебное пособие / И.А. Новаков, Ю.В. Павлов, В.Н. Подлеснов и др. Волгоград: Волгоградский гос. техн. ун-т, 1999. - 102 с.

273. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

274. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

275. Румянцева, Л.Н. Новый подход в обучении иностранным языкам / Л.Н. Румянцева // Лингводидактические проблемы обучения иностраннымязыкам: Межвузовский сборник / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 65-75.

276. Сазонов, М.Г. Компьютеры для всех. Пособие по немецкому языку для технических вузов / М.Г. Сазонов, O.JI. Вожаков. М.: Высшая школа, 1998. -191с.

277. Саламатов, Ю.П. Система развития законов техники / Ю.П. Саламатов. -Петрозаводск: Карелия, 1991. 174 с.

278. Салихов, A.B. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление / A.B. Салихов. Калининград: Янтарный сказ, 2001.-216с.

279. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования /В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. — 2001. — №3. — С. 17-24.

280. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам /В.В. Сафонова. М.: Высшая школа, Амскорт-Интернэшнл, 1991. — 212 с.

281. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

282. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И.Н. Семенов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 64 с.

283. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272с.

284. Сибирская, М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование /'М.П. Сибирская. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. - 139 с.

285. Сигорский, В.П. Математический аппарат инженера / В.П. Сигорский. -М.: Просвещение, 1979. 197 с.

286. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

287. Симонов, В.П. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко. -М.: Изд. центр «Граф-Пресс», 2002. 70 с.

288. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании / В.П. Симонов. М.: Высшее образование, 2006. - 357с.

289. Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров: под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.

290. Скалкин, В.М. Основы обучения устной иноязычной речи / В.М. Скалкин // Русский язык. 1981. - №3. - С. 52.

291. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В. Степанов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 32с.

292. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М.: Флинта; Наука, 1999. -232с.

293. Соколов, В.М. Начала элементарной теории управления образовательными системами: Учебное пособие / В.М. Соколов. -Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. 33 с.

294. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / E.H. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

295. Сорокин, Ю.А. Этническая конфликтология / Ю.А. Сорокин. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 168 с.

296. Сороковых, Г.В. Программа-концепция формирования субъекта образования в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе / Г.В. Сороковых. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2004. - 108с.

297. Сочивко, Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Д., 1984. - 21 с.

298. Спицнадель, В.Н. Основы системного анализа / В.Н. Спицнадель. СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 326 с.

299. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. - 174 с.

300. Степанова, Е.И. Психология взрослых основа акмеологии / Е.И. Степанова. - СПб.: Изд-во СПбУ, 1995. - 232 с.

301. Степанский, В.И. Психоинформация. Теория. Эксперимент / В.И. Степанский. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 136с.

302. Степин, B.C. Синергетика и системный анализ / B.C. Степин // Синергетическая парадигма: когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - С. 60 -70.

303. Супрун, Н.И. Практический курс немецкого языка. Учебник / Н.И. Супрун, Т.И. Кулигина, В. Шмальц. М.: Иностранный язык, 2004. -560с.

304. Суриков, В.В. О некоторых проблемах образовательной системы / В.В. Суриков // Синергетика. Труды семинара. Т.7. М.: Изд. МИФИ, 2004. - С. 198-202.

305. Сурыгин, А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. СПб.: Изд-во «Златоуст», 2000. - 230 с.

306. Сысоев, П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С. 12-18.

307. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

308. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2006. - 624 с.

309. Тимофеева, Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования / Ю.Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. -1994.-№2.-С. 116-124.

310. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей. -М., 1991.

311. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторокова. М.; Прага, 1994. -152с.

312. Толстова, Ю.Н. Измерение в социологии: Курс лекций / Ю.Н. Толстова. -М.: ИНФРА-М, 1998. 224 с.

313. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / Под общ. ред. М.К. Колковой. СПб.: КАРО, 2007. - 288с.

314. Трубицына, Т.А. Психолого-педагогическое направление оптимизации обучения иностранным языкам / Т.А. Трубицына // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля: Сб. материалов

315. Всероссийской научно-методической конференции. Н. Новгород: НГТУ, 2002. - С. 273-278.

316. Уварова, H.JI. Интегрирование иностранного языка в образовательный процесс (социальный маркетинг инновации) / H.JI. Уварова // Лингвометодическая организация учебного процесса в неязыковом вузе: Сб. статей. Н. Новгород: ВВАГС, 1997. - С. 74-93.

317. Уварова, Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих / Н.Л. Уварова. Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 1998. - 183 с.

318. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

319. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза РФ, 1996. №10.

320. Федорова, О.Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе / О.Н. Федорова // Языковое образование в вузе. СПб.: КАРО, 2005. - С. 21 - 36.

321. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2006. - 240с.

322. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 2005. - 255 с.

323. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

324. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 155с.

325. Цетлин, B.C. Реальные ситуации общения на уроке / B.C. Цетлин // Иностранные языки в школе. 2000. - №3. - С. 24-26.

326. Червова, A.A. Теоретические основы и практическое воплощение оптимизации ориентировочной деятельности студентов в условияхтехнического университета / A.A. Червова, Т.В. Моисеева. Н. Новгород: ВГИПИ, 2001.-108 с.

327. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

328. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология / Д.В. Чернилевский, A.B. Морозов. -М.: МГТА, 2001. 301 с.

329. Чернов, А. Информационные технологии, коммуникативные компетенции и ценности образования / А. Чернов // Высшее образование в России. 2005. - №11. - С. 62 - 67.

330. Шадриков, В.Д. Мир внутренней жизни человека / В.Д. Шадриков. М.: Университетская книга: Логос, 2006. - 201с.

331. Шамов, А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: Моделирование и реализация / А.Н. Шамов. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2006.-280с.

332. Шаповалов, В.И. Основы синергетики: Макроскопический подход / В .И. Шаповалов. -М.: Испо-Сервис, 2000. 312с.

333. Шарков, Ф.И. Теория коммуникации (базовый курс) / Ф.И. Шарков. М.: РИП-Холдинг, 2006. - 240с.

334. Шахнарович, A.M. Общая психолингвистика / A.M. Шахнарович. М.: Смысл, 1995. - 270с.

335. Шаховский, В.И. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология) / В.И. Шаховский, Ю.А. Сорокин, И.В. Томашева. Волгоград, 1998. - 115 с.

336. Шерстюк, Н.С. Использование лабораторных работ по методике преподавания иностранных языков в педвузе для повышения эффективности обучения / Н.С. Шерстюк // Пути оптимизации обучения иностранному языку в вузе. Методические разработки. М., 1984.

337. Шестоперова, Л.А. Английский язык в комплексе школа-вуз / Л.А. Шестоперова // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 81-83.

338. Шестоперова, JI.A. Иностранный язык в комплексе школа-вуз в современных условиях / Л.А. Шестоперова // Высшее образование в России.- 1996. -№1. С. 93-96.

339. Шестоперова, Л.А. Языковая подготовка аспирантов / Л.А. Шестоперова // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 78-80.

340. Шихарев, П.Н. Современная социальная психология США / П.Н. Шихарев. М.: Мысль, 1979. - 199 с.

341. Шишмаренков, В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема / В.К. Шишмаренков. Челябинск, 1996. - 102 с.

342. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

343. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Котова.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. 288 с.

344. Шнейдер, Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 128с.

345. Щерба, Л.В. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков / Л.В. Щерба. В кн.: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М.: АПН РСФСР, 1947.-С. 35-53.

346. Щербакова, H.A. Эмпатические способности студентов-психологов / H.A. Щербакова. М.: Изд. МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 240с.

347. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / А.Н. Щукин. М.: Филоматис, 2004. - 416с.

348. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

349. Эшби, У.Р. Принципы самоорганизации / У.Р. Эшби // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1966. - С. 314 - 343.

350. Яблонский, А.И. Модели и методы исследования науки / А.И. Яблонский.- М.: Эдиториал УРСС, 2001. 398с.

351. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

352. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. ин-т экспертов / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639с.

353. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М.: Высшая школа, 1986. - 133 с.

354. Янченко, А.В. О порядке разработки и утверждения учебных планов / А.В. Янченко, В.Н. Бобылев // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы докл. VIII международной научно-методической конференции. Ч. 1. Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. - С. 30-31.

355. Ahearn, Е.М. Analys of State Compliance Monitoring Practices. Project FORUM // National Assotiation of State Directors of Special Education, Alexandria, VA. Dec. 1992.

356. Berry, D., Broadbent, D.E. Implicit Learning in the Control of Complex Systems // Complex Problem Solving: the European Perspective / P.A. French, J. Funke (eds.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1995. -P. 131 150.

357. Berufliche Kompetenzentwicklung. Bulletin. Berlin: August, 1999.

358. Brinton, D.M., Snow, M.A. and Wresche, M.B. Second Language Instruction.- Boston. Mass: Heinle @ Heinle Publishers, 1989.

359. Brian, D. Bunday. Basic optimisation methods. Edward Arnold (Publishers) Limited. London, 1984. P. 128.

360. Cohen, A.D. Language Learning. Insights for learners, teachers and researchers. S. 1,1990.

361. Doerner, D. Lohhausen. Bern: Huber, 1986. - 160S.

362. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979.

363. Huneke, H.-W., Steinig, W. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfuhrung. -Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1997. 238 S.

364. Jarvis, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London et. al., 1983.

365. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. №4, 1970.

366. Larsen- Freeman, D. Discourse analysis in second language research. Rowley (Mass.), 1980.

367. Little, D. Learner Autonomy. Dublin, 1991.

368. Oller, J.W. and JJr. Oiler. An Integrated Pragmatic Curriculum: a Spanish Program // Methods That Work / Ideas for Literacy and Language Teachers. 2d ed. Boston, Mass: Heile @ Heile Publishes, 1993, p. 137.

369. Schmid, G.F. Kleine Deutschlandkunde. Ernst Klett Schulbuchverlag GmbH, Stuttgart, 2000. - 71 S.

370. Smith, R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. Milton Keynes, 1983.

371. Sternberg, R.J. Introduction // In: RJ. Sternberg, J. Lanterey @ T.I. Lubart (Eds.). Models of intelligence: International perspective. Washington, DC: American Psychological Association, 2003.

372. Teaching English as a second of foreign language and ed / Ed. by M. Celce -Murcia. S. 1., 1991.

373. Titone, R. Applied Psycholinguistics: an introduction to the psychology of language learning and teaching. Toronto, 1985.

374. Uhlich, G. Kultur und Sprache-im Diskurs der Interkulturellen Kommunikation. Konzepte und Probleme. В сб. «Культура и язык. Исследования по межкультурной германистике». - М., 1997.

375. Williams, М. @ Burden, R.L. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.