Способы освоения генеративно-семантической информации студентами ВУЗов

Нагоров, Павел Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Способы освоения генеративно-семантической информации студентами ВУЗов

Автореферат

Автор научной работы: Нагоров, Павел Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Способы освоения генеративно-семантической информации студентами ВУЗов"

НАГОРОВ ПАВЕЛ СЕРГЕЕВИЧ

СПОСОБЫ ОСВОЕНИЯ ГЕНЕРАТИВНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного университета физической культуры^ спорта и туризма

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Неверкович Сергей Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор: Малиновский С.

доктор педагогических наук, профессор: Шалманов Анатолий Алексеевич

Ведущая организация: Московская государственная академия физической культуры и спорта

Защита состоится " 23" июня 2005 г. в 16.00

на заседании диссертационного совета Д.311.002.02. во Всероссийском научно-исследовательском институте физической культуры и спорта по адресу: 105005, Москва, Елизаветинский переулок, д. 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВНИИФК.

Автореферат разослан « р10 » JÜLClX 2005 г.

Ученый секретарь

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из самых актуальных задач современной педагогики является подготовка человека к жизни в глобальном информационном обществе будущего, что предполагает обучение его новым видам грамотности (читательской, информационной, компьютерной, и медиаграмотности), повышение интеллектуального уровня, улучшение психосоциального здоровья, развитие умения ориентироваться в глобальном потоке информации, а также обучение принятию обоснованного решения.

По мере развития общества и научно-технического прогресса человечество создавало все новые средства и способы сбора, хранения, передачи информации. Но важнейшее в информационных процессах - обработка и целенаправленное преобразование информации - всегда осуществлялось исключительно человеком.

В 60-х годах XX века начал возникать четвертый информационный кризис: человечество не справлялось с обработкой нарастающих объемов информации старыми методами. Как всякий кризис он вызвал новую информационную революцию и, как следствие, появление новых информационных технологий. Однако сам человек в большинстве случаев в плане своих психологических возможностей приобретения и использования информации остается на уровне почти двухвековой давности.

Сегодня в мире объем знаний удваивается каждые 10 лет (А. Назарова, 2004). Если объем человеческих знаний в 1950 году принять за 100 единиц, то в 2005 году он составит уже около 5000 единиц. И если попытаться сохранить уровень знаний выпускника средней школы на относительном уровне 55-летней давности, школе пришлось бы учить детей по старой методике около 500 лет, не говоря уже о подготовке специалиста с высшим образованием. Сохранение и увеличение объема необходимой информации и одновременное сокращение часов обучения по отдельным дисциплинам приводят к поверхностному изучению предметов, снижению качественного уровня подготовки специалистов. Следовательно, необхо-

димо разработать способы, по которым можно бы было сохранить относительный уровень грамотности, правильно выбрать необходимый фундаментальный, основополагающий материал и дать современную методологию использования знаний.

Необходим совершенно другой уровень и набор способностей и умений специалиста для работы с информацией, он, прежде всего, должен уметь думать, в совершенстве владеть всеми формами мышления, быть эрудированным, обогатившим себя основными знаниями, наработанными человечеством. Современный специалист должен быть работоспособен, уверен в себе, рефлексивен.

Вторая, не менее важная сторона необходимости нового подхода к выработке технологии образовательного процесса, - это постоянно ухудшающееся здоровье учащихся, связанное с психофизическими перегрузками, экзаменационными стрессами, систематическим дефицитом времени. Или оборотная сторона этого, вызванная защитной реакцией студентов,- это полное равнодушие к неприятностям, связанным с образовательной деятельностью, что становится впоследствии нормой в жизни и будущей работе. Только в Российской Федерации в 1998 году число отчисленных из школ и не возобновивших обучение по различным причинам, в основном из-за неспособности и нежелания учиться, составило 367 тысяч детей. Всего около 2 млн. детей в РФ не учатся (С.Н. Рябухин, 1999).

Таким образом, можно сделать вывод, что только совершенно иной подход к проблеме образования может привести к созданию класса грамотных, всесторонне эрудированных и, самое главное, - здоровых членов общества. Одним из главных направлений должно стать развитие умственных способностей учащихся.

Обучение работе с генеративно-семантической информацией, которая является сложной формой логического социального общения, позволяет не только добиться более полного и ясного понимания между людьми, но и, как основная часть мышления, формирует его структуру. В данном случае под генеративно-семантической информацией понимаются сведения, получаемые из логического анализа фразы и применяемых в них слов, понятий (А.Р. Лурия, 1988; Н.И. Чупри-кова, 1990).

Актуальность нашего исследования заключается в том, что разрабатываемый способ освоения информации дает возможность при сложившейся монологической (со стороны педагогов) системе обучения пробудить у студентов стремление к глубокому пониманию предмета обучения, т.к. они не только воспринимают и запоминают информацию, но и оценивают, связывают ее со своим мировоззрением, со своими предыдущими знаниями и умениями, а также формируют прогностическое представление о возможности использования освоенной информации в будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, должно разрешить проблему несоответствия между постоянно увеличивающимся объемом информации, необходимой для осуществления профессиональной деятельности и возможностями классической педагогики, не способной развить информационные способности современных специалистов.

Цель исследования: разработка способов, направленных на повышение скорости восприятия и качества работы с генеративно-семантической информацией и определяющих развитие таких компонентов интеллекта, как память, мышление, когнитивные способности, а также улучшение психосоциального здоровья студентов высшей школы.

Объект исследования: процесс формирования интеллектуальных и информационных способностей и некоторых психических свойств личности, влияющих на когнитивные способности учащихся.

Предмет исследования: структура и содержание способа обучения работе с генеративно-семантической информацией, определяющего развитие психосоциальных свойств личности и когнитивных способностей студентов.

Гипотеза исследования: в ходе овладения учащимися алгоритмом работы с генеративно-семантической информацией возрастает интеллектуальный уровень учащихся, улучшаются их когнитивные способности, имеет место положительная динамика изменения психосоциальных качеств студентов с одновременным ростом самооценки, повышением критичности мышления, значительным изменением психомоторных качеств обучаемых.

Задачи исследования:

1. Провести логико-содержательный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления интеллектуальных, когнитивных способностей и личностных качеств обучаемых.

3. Экспериментально изучить уровень когнитивной и личностной диффе-ренцированности учащихся.

4. Определить особенности взаимосвязи уровня развития умственных способностей и когнитивной дифференцированности и психосоциального здоровья.

5. Разработать практические рекомендации для тренинга по обучению работе с гененративно-семантической информацией, развитию интеллектуально-когнитивных способностей и улучшения психосоциального здоровья учащихся ВУЗов.

Теоретическо-методологическим основанием построения авторских экспериментальных исследований явились:

философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также важнейшие положения философии, педагогики и психологии о многофакторном характере развития личности, исследования отечественных ученых по вопросам использования

теории развивающего обучения (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, JI.B. Занков и многие другие).

Технологии диалогической природы учебно-воспитательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов и др.), а также работы по организационной психологии и интенсивной подготовке кадров (И.П. Волков, С.Д. Неверкович, П.К. Одинцов, A.A. Тюков, И.К.Шалаев)..

Теории развития языка и мышления (Выготский JI.C., Дж. Грубер, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Дж. Мак-Коли, Дж. Лакофф, Платонов К.К., Петровский A.B., П. Постал, Рубинштейн С.Л., Сластенин В.А., Теплов Б.М.).

Основные положения и законы физиологии высшей нервной деятельности: нейрофизиологические основы памяти, внимания, мышления, речи (Лурия А.Р., Павлов И.П., Данилова H.H.), эмерджентный материализм (Марголис, Р. Сперри) и современные взгляды, основанные на последних исследованиях в области нейропсихологии и нейрофизиологии (Бехтерева Н.П., Виноградова О.С. и др.).

Методы исследования: теоретический и логический анализ современных концепций работы с информацией и развития психических функций, педагогическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент, комплекс психодиагностических методик для исследования различных свойств личности и нейродинамических особенностей, педагогический эксперимент, анкетирование, сравнительный анализ, методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа:

Поисковый (1997 - 1999), включавший решение следующих задач: анализ научной литературы по проблеме, нормативной документации, опыта работы учителей; определение цели, задач, базы и методов исследования; формулировка гипотезы; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте; выбор системы диагностических методик.

Основной (2000 - май 2004), включавший определение методов, форм, средств подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого

мышления учащихся. На данном этапе последовательно решались следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

Итоговый (июнь 2004 - май 2005 гг.) был посвящен описанию результатов экспериментальной части исследования о влиянии тренинговых заняшй по освоению геннеративно-семантической информации на изменение информационных способностей, интеллектуальных составляющих, социально-психологических и психомоторных качеств личности обучаемых.

Положения, выносимые на защиту:

1) обучение работе с генеративно-семантической информацией ускоряет развитие интеллектуальных и когнитивных способностей;

2) разработанные способы освоения генеративно-семантической информации повышают эффективность обучения, в том числе сокращается время на изучение учебного материала и возрастают возможные его объемы;

3) развитие интеллекта и умение работать с информацией влияет на психосоциальное здоровье учащихся.

4) Современная структура и содержание программ подготовки специалистов в высшей школе должны включать разработанные способы освоения генеративно-семантической информации.

достаточной ее интенсивности и интеллектуальным развитием личности студентов. Разработана дифференцированная алгоритмизация способов восприятия, осмысления и синтеза семантической информации путем ее обратного генерирования.

Новизна результатов исследования: впервые:

- путем повышения скорости восприятия и углубленного словесно-логического осмысления информации получено уплотнение семантической информации, поступающей в соответствующие мозговые структуры, в результате чего происходит их ускоренное развитие;

- опробованы и внедрены алгоритмы и приемы работы с информацией в учебных заведениях в качестве факультатива для повышения качества учебы по основной программе;

- подтверждена взаимосвязь между уровнем когнитивной дифференци-рованности, показателями интеллектуального развития и особенностями личностных структур;

- рассмотрены особенности переработки когнитивными мозговыми структурами семантической информации по сравнению с сенсорной, перцептивной и другой информацией;

Практическая значимость исследования: состоит в том, что результаты могут быть использованы в следующей педагогической практике:

1) в процессе обучения в целях более эффективного умственного и личностного развития учащихся и специалистов;

2) в разработке практических приемов и алгоритмов работы со словесно-логической информацией с целью ее наиболее полного освоения;

3) при разработке специальных программ, позволяющих оптимально развивать умственные способности, корректировать некоторые особенности личностной сферы студентов, тем самым, помогая им наиболее полно раскрывать свой интеллектуальный и творческий потенциал;

3) при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов ВУЗов, в институтах повышения квалификации кадров.

Кроме того, подготовлена и внедрена в практику обучения «Комплексная программа интеллектуального развития» (120 ч.) для системы дополнительного образования, в которой нашли отражение теоретические положения автора.

Достоверность результатов исследования.

Надёжность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей, характеризующих интеллектуальные и личностные особенности, когнитивные способности, психофизические качества;

- различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюден-та для выявления значимых различий в ряде показателей.

По проблеме исследования опубликовано 8 научных статей и тезисов. Имеются соответствующие акты внедрения.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах, конференциях педагогических работников и психологов. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях кафедры педагогики РГУФК, научного совета НИИ психологии и развития способностей. По результатам исследования были проведены лекции для аспирантов РГУФК, а также разработаны и проведены с ними тренинговые занятия. Кроме того, подобные тренинги проводились в 75-й экспериментальной средней школе при Российской академии образования г. Черноголовка, 7-й и 51 -й школах г. Рязань. Разработанные в диссерта-

ции способы работы с генеративно-семантической информацией в течение нескольких лет используются на курсах и тренингах в Научно-исследовательском институте психологии и развития способностей (г. Рязань). Опыт работы по инициативе Института получил распространение в некоторых регионах России.

Структура диссертации Объем диссертации составляет 167 страниц машинописного текста, в том числе 22 таблицы, 26 диаграмм, 3 схемы, список литературы, включающий 278 наименований, 11 приложений.

Основное содержание диссертации По мере развития общества, научно-технического прогресса человечество создавало все новые средства и способы сбора, хранения, передачи информации. Но важнейшее в информационных процессах - обработка и целенаправленное преобразование информации - осуществляется все же исключительно человеком, пусть даже с помощью технических средств.

Постоянное совершенствование техники и производства привело к резкому возрастанию объема информации, которым приходится оперировать человеку в процессе его профессиональной деятельности.

Человечество стало все меньше справляться с обработкой нарастающих объемов информации старыми методами, вызывая информационный кризис. Все это вызвало появление новых информационных технологий. Будущий специалист в плане своих психологических возможностей приобретения и использования информации остается на довольно низком уровне, что связано с очень медленным развитием образовательной системы.

В современных условиях перехода общества в информационную стадию развития приобретает особую актуальность интеллектуальное развитие человека, т.к. интеллект рассматривается как организатор информации, поступающей из внешнего мира (Л. Б. Ительсон, 2000).

М. А. Холодная рассматривает четыре аспекта информационной работы интеллекта:

- как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),

- может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),

- почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),

- как он использует свой интеллект (IV уровень).

Важным составляющим в управлении процессами переработки информации является рефлексия (Неверкович С.Д.). Отличительные особенности процессов рефлексии от процессов отражения заключаются в том, что в процессе рефлексии воспроизводится не структура внешней системы, а рассматривается внутренняя структура интеллектуальной деятельности.

Восприятие, усвоение, переработка информации требуют прямо пропорционального уровня интеллектуального развития к осваиваемому объему и насыщенности (сложности) информации.

Согласно гипотезе C.JI. Рубинштейна (1960), ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное конкретному человеку качество процессов анализа и синтеза. Поэтому вопрос об умственных способностях должен рассматриваться слитно с вопросом об их развитии. Понятие «развитие» в современной науке неразрывно связано с понятием системы, а т.к. все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не сущест-jlyeT процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы, то интеллектуально-когнитивные способности должны рассматриваться в этой же связи.

По закону системной дифференциации сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путём их постепенной и многократной дифференциации (Н.И. Чуприкова, 1990).

В педагогической и психологической литературе признается, что развитие не сводится к усвоению. В то же время понятие «развитие» и явление, им обозначаемое, не имеют однозначного определения.

Под развивающим обучением понимают такое обучение, при котором психические новообразования возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, в способах психической, в частности, умственной деятельности. Следовательно, под усвоением в данном случае понимаются изменения в сфере знаний, под развитием - изменения в сфере способов деятельности. Кроме того, изменения в содержательной и процессуальной сторонах психики могут возникать как в ходе прямого научения, так и в результате внутренних интегративных процессов, в результате внутренней самостоятельной переработки внешних воздействий. Следовательно, психические новообразования в данном случае различаются по механизму их возникновения. О развитии, в таком случае, будут свидетельствовать новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработки впечатлений.

Ж. Пиаже (1963), и JI.C. Выготский (1956), и их последователи сходятся в одном: развитие - это есть, прежде всего, развитие интеллекта, более широко -развитие психики человека.

Последние исследования в области нейронауки доказали, что в процессе любого обучения, т.е. получения новой информации через органы чувств, образуются новые нервные клетки коры головного мозга, формируются новые межу-ровневые нейронные связи (Данилова H.H., 2000), и, что немаловажно для современной педагогики, это происходит независимо от биологического возраста

(Brewer G.I., 1999). Информация при социальном общении развивает те отделы мозга, которые отвечают за интеллектуальную деятельность. В свою очередь, интеллект значительно влияет на психоэмоциональное состояние человека, как высшая надстройка психической деятельности (В.М. Кроль, 2003). В процессе приобретения навыков логического обобщения, анализа, синтеза, индукции и дедукции формируются новые «умственные навыки». В процессе этого «развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация». Это предположение было выдвинуто вначале А.Р. Лурией (1983), а затем было подтверждено экспериментальными исследованиями в России, Великобритании и США. Алгоритмы мыслительной деятельности значительно расширяют потенциальные возможности обучения в любой сфере человеческой деятельности.

Для практического решения проблемы интеллектуального развития необходимо четко осознавать составляющие ментального опыта, те информационные процессы, которые необходимо учитывать, формировать и стимулировать; среди них, прежде всего, можно назвать следующие процессы и явления: отражения и переработки поступающей информации, контроля за работой интеллекта, познавательных потребностей.

В свою очередь рассмотрение значения семантической информации на групповых занятиях влияет на более полное понимание смысла и расширяет не Только тезаурус, но и объем его понимания, иерархически дополняя отличительные признаки. Это в свою очередь увеличивает поле информации, расширяя возможности интеллекта в процессе обучения.

Принцип такого обучения можно объяснить с помощью семантического треугольника Г. Фреге.

(Т) Символ

(Ы) Объект/_X __Л (Б) Значение (смысл)

Рис. 2. Семантический треугольник Г. Фреге. где Т - термин (семантический символ), N - объект, который обозначается этим термином, Б - абстрактное понятийное содержание, в силу которого происходит соотнесение данного термина с конкретным обозначаемым объектом, X -указание на то, что смысл характеризует объект.

Значение понимается как иерархически организованная структура дифференциальных признаков объекта. В соответствии с этим положением категориальные структуры, классифицирующие объект или явления отражаются в сознании как цельная модель, которая связана с этими признаками имеет конкретное содержание, что и выражается семантическим символом, имеющим свое происхождение или генерацию.

Каждая такая модель, если она четко сверена с действительностью, является отражением объективной реальности с точностью до уровня понимания логических связей с другими модальностями. Степень понимания зависит от сложности мозговых структур. В свою очередь информация или воздействие окружающего мира через органы чувств переформировывают мозговые структуры ближе к реалиям более точного ее отражения. Под отражением в данном случае понимается не только осмысление значения, но и ответные рефлекторные и волевые реакции. В совокупности - это уровень интеллекта.

Основной метод освоения генеративно-семантической информацией является расширением значения при быстром восприятии семантического символа и стимуляции этим познавательной деятельности иерархически организованных признаков объекта.

Предлагаемые способы и приемы обучения работе с генеративно-семантической информацией, основанные на специальных несложных упражнениях, при достаточной интенсивности, систематичности и контроле со стороны преподавателя за точностью выполнения заданий значительно развивают слагаемые интеллекта: качество и скорость мышления, произвольную и непроизвольную память, внимание. Все это дает обучаемым возможность использовать внутренние ресурсы сознания, увеличивать объем понимания доступной информации, постоянно совершенствовать навыки работы с учебным материалом и соответственно значительно сокращать время на усвоение учебного материала. Помимо этого в программы обучения включаются алгоритмы логических информационных задач, в результате решения которых «...логические операции автоматизируются и превращаются в умственные навыки» (А.Р. Лурия, 1982).

Это позволяет, во-первых, связать абстракцию с перцептивным личным опытом и этим самым усилить эффект памяти, во-вторых, перевести информацию в область (коры головного мозга) ее целостного восприятии и понимания, в-третьих, наиболее полно проанализировать информацию, в-четвертых, дать ей свою оценку и синтезировать со своим мировоззрением. Но что не менее важно, исходя из положений, информация воздействует на мозг, и возрастающая плотность информационного потока усиливает его влияние на соответствующие структуры коры головного мозга.

Экспериментальное исследование было проведено в два этапа. На первом этапе со студентами ВУЗов (50 человек) были проведены занятия и тренинги по способам освоения генеративно-семантической информации (П.С. Нагоров, 2002; Н.Г. Хвалько, 2005). Суть занятий сводилась к обучению работе с генеративно-

семантической информацией в плане повышения скорости ее восприятия и осмысления. Общее время занятий составляла 120 часов, из которых теоретическое объяснение и разучивание специальных упражнений заняло 40 часов, а тренировочная (под контролем преподавателя) и самостоятельная работа составила 80 часов.

Перед началом и после занятий оценивались уровень скорости и качество усвоения информации, проверялся уровня интеллектуального развития по тесту Кеттела и проверка скорости и качества мышления по решению силлогизмов (Л.Д. Столяренко, 1999). Сразу после окончания обучения проходило анкетирование по вопросам субъективного мнения о результатах занятий, и затем повторно, через 6 месяцев, по аналогичным вопросам прошло повторное тестирование студентов.

Второй этап заключался в исследовании влияния обучения способам работы с генеративно-семантической информацией на интеллектуальное развитие и психофизические изменения у 14 аспирантов РГУФК (П.С. Нагоров, Н.Г. Хвалько, 2005). Занятия были непродолжительными - в течение 6 дней, но достаточно интенсивными - по 8 часов в день. Интеллектуальный уровень определялся по таким же параметрам, что и в предыдущих группах. Психофизические аспекты исследовались по Стандартизированному Многофакторному Методу Исследования Личности (СМИЛ) (Л.Н.Собчик, 2004). Кроме того, с этой группой проводилась проба на изменение ответной реакции на звуковой раздражитель до и после проведения занятий. Также была организована контрольная фуппа из 10 студентов и аспирантов, тестирование которой проходило по тем же параметрам (кроме измерения реакции на звуковой раздражитель) и в аналогичные сроки, но без обучения.

Анализируя изменения в интеллектуальной сфере наблюдаемые у студентов по окончанию занятий, можно определить, что в первую очередь значительно возросла скорость работы с информацией в плане ее восприятия и усвоения. В результате тренинга повысились скорость и качество мышления, что доказывается

повышением скорости решения силлогизмов, а также выполнением теста на 10 по Кеттелу (см. рис. 1,2,3,4,5).

эг кг

Рис. 1. Сравнительный анализ изменения скорости усвоения информации в экспериментальной и контрольной группах.

0,7 -Г

эг кг

Рис. 2. Сравнительный анализ изменения качества усвоения информации в экспериментальной и контрольной группах

эг кг

Рис. 3. Сравнительный анализ изменения показателей 10 по Кеттелу информации в экспериментальной и контрольной группах.

Рис. 4. Сравнительный анализ изменения скорости решения силлогизмов информации в экспериментальной и контрольной группах.

Рис. 5. Сравнительный анализ изменения качества решения силлогизмов в экспериментальной и контрольной группах.

Анализ письменного анкетирования (опроса) непосредственно после проведенного тренинга показал, что абсолютное большинство отметили у себя повышение скорости и гибкости мышление (54%), улучшение памяти и внимания (18%), 16% отметили более уверенное поведение.

Были отмечены также индивидуально-личностные положительные изменения. Так 84% участника тренинга отметили положительную динамику в отношение к себе, а 64% почувствовали улучшение своего самочувствия и отношения к жизни. 90% занимавшихся сформулировали свои жизненные цели как «дальнейшее развитие» или «самореализация».

Отрицательной динамики не было отмечено ни у одно! о из испытуемых.

При повторном анкетировании через 6 месяцев для изучения отсроченного влияния тренинга 90% отметили улучшение самочувствия и 88% - повышение уверенности в отличии от первоначальных 64% и 16% соответственно. В среднем 94% считают, что программа оказала влияние на умение правильно принимать решение и ориентироваться в жизненной ситуации, в то время, как сразу после окончания занятий это отметили только 8% студентов.

Понятен отсроченный эффект занятий, т.к. 94% студентов в той или иной мере использовали полученные на занятиях знания и навыки в учебе или своей работе.

Исследование изменений личностных параметров на группе аспирантов из 14 человек после проведенных занятий по освоению способов работы с генеративно-семантической информацией показало, что, несмотря на то, что занятия с ними проводились в более короткие сроки, хотя и интенсивно, результаты по скорости и качеству усвоения информации, решению силлогизмов были почти такие же, как в группе студентов. На 1% уровне значимости в целом по группе аспирантов улучшились параметры кратковременной и отсроченной памяти (см. рис. 6).

ЭГип ЭГдп КГкп КГ дп

Рис. 6. Сравнительный анализ кратковременной и отсроченной памяти

по тесту А.Р. Лурии. Почти у всех аспирантов, проверявшихся на скорость ответной реакции на

•О —---—-----¡Г-7--Т--—-. ..и М'— Ша! Л '

^АйВйЮ

1 2 3 4 5 в 7 В 9 10 11 12 13 14 Аспирант

□ 1 срез ■ 2 ер*а

звуковой раздражитель, уменьшилось время ответного воздействия. Имеется тенденция к увеличения скорости реакции. По результатам тестирования по СМИЛ занятия оказали влияние на усиление контроля над эмоциональной сферой и повышение уверенности в себе, что соответствует субъективным оценкам при опросе студентов.

Рис. 7. Шкала истерии по СМИЛ

Рис. 8. Шкала 7 психоастении по СМИЛ

На диаграммах (рис. 7 и 8) наглядно показаны общие тенденции снижение истеричности и астении, что свидетельствует о повышении эмоциональной устойчивости, самоконтроле и уверенности.

Выводы

I. Теоретически и экспериментально доказано, что интеллектуальные способности человека так же, как и его личностные характеристики (такие как память, эмоциональная устойчивость, уверенность в своих силах, активность в действиях) находятся не в застывшем состоянии, а могут совершенствоваться в зависимости от целенаправленного информационного воздействия и обучения работе с информацией. При этом скорость изменения этих параметров находится в прямо пропорциональной зависимости от объема и плотности обрабатываемого информационного потока.

2. Введение данных способов генеративно-сементического разбора информации в сочетании с ускорением восприятия информации на ранних стадиях обучения создает условия для формирования целого класса эрудированных, всесторонне развитых, умеющих принимать грамотные решения специалистов.

Данные способы информационной работы универсальны при обучении различных категорий учащихся и по различным специальностям, в том числе при послевузовском обучении, на различных курсах повышения квалификации, в средней школе. Универсальность заключается в том, что общие формы и содержание мышления одинаковы с точки зрения философской науки, а уровень мыслительных процессов зависит от личного опыта и содержания обучения.

3. Установлено, что авторские способы освоения генеративно-семантической информацией формируют новые алгоритмы мышления, которые, в свою очередь, структурируют новые мозговые функции, соответствующие их правильному, т.е. научно-логическому укладу, а также изменяют «мозговую организацию». С другой стороны, повышение скорости восприятия информации вместе с ее семантическим разбором способствует ускорению изменения функциональной структуры мышления за счет увеличения потока осваиваемой информации.

4. Экспериментально доказано, способы ускорения восприятия и логической обработки информации, имеющую генеративно-семантическую структуру, расширяют возможности студентов в качестве и объеме осваиваемой информации и, следовательно, способствуют не только лучшему изучению учебного материала, но и сокращению сроков его изучения.

Доказано, что вновь сформированные «умственные навыки» повышают общий интеллектуальный уровень студентов, а, следовательно, создают условия для успешного решения учебных и других задач, а также для более эффективной жизнедеятельности, что особенно важно в условиях быстро меняющей социальной среды, а также для спортсменов, путешественников, туристов, просто специали-

стов, вынужденных по роду своей деятельности часто менять жизненные условия и вживаться в различные среды.

5. Определено, что вследствие большей успешности при решении различных задач, возникающих в постоянно меняющейся обстановке, повышается личная уверенность и эмоциональная устойчивость. При таком обучении решается важная задача сохранения психического здоровья учащихся - будущих специалистов, страдающих в настоящее время от систематических учебных перегрузок и часто неразрешенных жизненных ситуаций, стрессов, возникающих вследствие систематического недостатка времени.

6. Теоретически обоснована необходимость перехода на принципы развивающего обучения, в первую очередь в ВУЗах, ставшей реальным требованием современного образования для подготовки досконально знающего свою специальность профессионала, умеющего к тому же творчески применять свои знания в практической деятельности.

Необходимо создание такой системы подготовки и переподготовки специалистов, которая не только информировала бы их о новых технологиях, но и совершенствовала их организацию мышления в соответствии с быстро изменяющимися требованиями профессиональной деятельности в современных условиях.

7. Определено, что информационное воздействие, направленное на интеллектуальное развитие, влияет на личностные качества обучаемого и даже психофизические его параметры. Необходимы дополнительные исследования в этом направлении. Необходима и возможна подготовка через обучение в высших учебных заведениях не только эрудированных и грамотных, но и психически здоровых специалистов, уверенных в себе, способных действовать в различных экстремальных ситуациях профессиональной действительности.

Список работ, опубликованных по теме диссертации.

1. Нагоров П.С. К вопросу о методологии современных прикладных психологических исследований// Личность в современных исследованиях. Сборник тезисов межрегиональной практической конференции «Проблемы развития личности. Выпуск 5. - Рязань, 2002. С. 30-33.

2. Нагоров П.С. Некоторые проблемы современной психологии.// Сборник материалов XII летней практической школы Министерства юстиции РФ. - Рязань 2002. С. 26-33.

3. Нагоров П.С. Некоторые аспекты развития информационного общества.// Тезисы докладов научно-образовательного форума молодых ученых. - М.: ННУ-ОУ «Центр комплексной подготовки», 2005. - С. 143-146.

4. Нагоров П.С., Хвалько Н.Г. Научиться учиться, или Методы развития информационных способностей учащихся. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 2 2005. - С. 23-25.

5. Нагоров П.С., Хвалько Н.Г. Технология развития способности к переработке информации у обучаемых в аспирантуре. // Тезисы докладов научно-образовательного форума молодых ученых. - М.: Флинта: Наука, 2005. - С. 146148.

Тираж 100 экз. Объем 1,0 п.л. Номер заказа 246 Отпечатано в ООО «Принт Центр». 105122, г. Москва, Сиреневый бульвар, д. 4.

I i

»11769

РНБ Русский фонд

2006-4 8470

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нагоров, Павел Сергеевич, 2005 год

Введение

Глава I. Современные представления о способах освоения информации

1.1. Информация и мышление

1.2. Влияние информации на развитие интеллектуально-когнитивных способностей

1.3. Генеративно-семантическая информация и особенности ее дифференцированного восприятия

Глава II. Методы и организация исследования

2.1. Методы исследования

2.1.1. Анкетирование (опрос)

2.1.2. Педагогический эксперимент

2.1.3. Педагогическое тестирование

2.1.4. Психофизическое тестирование

2.1.5. Сравнительный эксперимент

2.1.6. Математическая статистика

2.1.7. Анкетирование (опрос)

2.2. Организация исследования

Глава III. Экспериментальная часть исследования и обсуждение их результатов

3.1. Работа с информацией

3.2. Показатели изменения интеллектуального уровня

3.3. Изменение скорости и качества мышления

3.4. Результаты анкетирования студентов после прохождения тренинга а) Непосредственно после тренинга б) Результаты отсроченного анкетирования студентов

3.5. Исследование личностных параметров.

3.6. Результаты изменения показателей контрольной группы.

3.7. Обсуждение результатов исследования

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Способы освоения генеративно-семантической информации студентами ВУЗов"

Актуальность. Одной из самых актуальных задач современной педагогики является подготовка человека к жизни в глобальном информационном обществе будущего: обучение его новым видам грамотности (читательской и информационной грамотности, компьютерной грамотности и медиа-грамотности), повышение интеллектуального уровня, улучшение психосоциального здоровья, развитие умения ориентироваться в глобальном потоке информации, обучение принятию обоснованного решения.

Развитие информационного общества при постепенном решении проблемы доступа населения к информации приводит к возрастанию возможностей ее выбора. Это, в свою очередь, меняет требования к личностным качествам человека, выдвигая на первый план такие, как умение собрать информацию для решения различных профессиональных задач, способность к анализу и обобщению, умение быстро ориентироваться в глобальном информационном пространстве и др.

Однако постоянное совершенствование техники и производства привело к резкому возрастанию объема информации, которой приходится оперировать человеку в процессе его профессиональной деятельности; постоянно увеличивался также объем информации, необходимой для решения задач планирования и управления производством.

В 60-х годах XX века в буквальном смысле начал возникать четвертый информационный кризис: человечество не справлялось с обработкой нарастающих объемов информации старыми методами. Как всякий кризис он вызвал новую информационную революцию и, как следствие, появление новых информационных технологий. Однако сам человек в большинстве случаев в плане своих психологических возможностей приобретения и использования информации остается на уровне почти двухвековой давности.

Сегодня в мире объем знаний удваивается каждые 10 лет (А. Назарова, 2004). Если объем человеческих знаний в 1950 году принять за 100 единиц, то в 2005 году он составит уже 4800 единиц. И если попытаться сохранить уровень знаний выпускника средней школы на относительном уровне 55-летней давности, школе пришлось бы учить детей по старой методике 480 лет, не говоря уже о подготовке специалиста с высшим образованием. Сохранение и увеличение объема необходимой информации и одновременное сокращение часов обучения по отдельным дисциплинам приводят к поверхностному изучению предметов, снижению качественного уровня подготовки специалистов. Следовательно, необходимо разработать способы, по которым можно бы было сохранить относительный уровень грамотности, правильно выбрать необходимый фундаментальный, основополагающий материал и дать современную методологию использования знаний.

Необходим совершенно другой уровень и набор способностей и умений специалиста для работы с информацией, он, прежде всего, должен уметь думать, в совершенстве владеть всеми формами мышления, быть эрудированным, обогатившим себя всеми знаниями, наработанными человечеством. Этот специалист должен быть работоспособен, уверен в себе, рефлексивен.

Российской Федерации в 1998 году число отчисленных из школ и не возобновивших обучение по различным причинам, в основном из-за неспособности и нежелания учиться, составило 367 тысяч детей. Всего около 2 млн. детей в РФ не учатся (С.Н. Рябухин, 1999).

В этой связи для подготовки информационно грамотного, хорошо ориентирующегося в современных научных знаниях и парадигмах специалиста необходимы иные подходы: систематизация старых и разработка новых способов и технологий информационной работы, направленных на расширение персональных способностей и подъем интеллектуального уровня будущих специалистов. При этом необходимо учитывать социальный фактор, т.к. увеличение сроков обучения наряду с акселерацией приведет к формированию неспособного к самостоятельной творческой деятельности работника, а сокращение программ обучения - к снижению информационных возможностей для этой деятельности.

C.JI. Рубинштейн выдвинул гипотезу, согласно которой ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза. Он считал, что вопрос об умственных способностях должен быть слит с вопросом об их развитии. Понятие развития в современной науке неразрывно связано с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы.

Н.И. Чуприкова (1990) сформулировала один из общих фундаментальных законов умственного развития - закон системной дифференциации. Он состоит в том, что развитые, сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путём их постепенной и многократной дифференциации.

Отсюда следует, что способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, должны зависеть от нескольких, относительно немногих качеств аналитико-синтетической деятельности мозга, обуславливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991). Следовательно, чем эффективнее проходит процесс расчлененно-интегрированного отражения объектов и ситуаций во всём богатстве их элементов и свойств, тем сложнее многоуровневые когнитивные структуры. Необходимо отметить, что индивиды с высоким уровнем когнитивного развития характеризуются также высоким уровнем внимания, памяти, настойчивости, организованности и более высокой различительной чувствительностью по некоторым параметрам движений и их показателям (Т.А. Ратанова, 1989). В исследованиях С.И. Прежесецкой (1995), С.В. Гриценко (1997), В.И.Завалиной (1998) была установлена и показана тесная взаимосвязь когнитивного и личностного развития, зависимость между интеллектуальным уровнем и степенью дифференцированное™ когнитивных структур у учащихся.

В процессе любого обучения, т.е. получения новой информации через органы чувств, образуются новые нервные клетки коры головного мозга, формируются новые межуровневые нейронные связи (Г.И. Бреве, 1999). Генеративно-семантическая информация при социальном общении развивает те отделы мозга, которые отвечают за интеллектуальную деятельность. В свою очередь, интеллект, как высшая надстройка психической деятельности, значительно влияет на психоэмоциональное состояние человека (В.М. Кроль, 2003). Приобретение навыков логического обобщения, анализа, синтеза, индукции и дедукции формирует новые «умственные навыки». В процессе этого «развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация» (А.Р. Лурия, 1982). Это предположение было выдвинуто вначале А.Р. Лурией, а затем было подтверждено экспериментальными исследованиями в России, Великобритании и США. Изученные алгоритмы мыслительной деятельности значительно расширяют потенциальные возможности обучения в любой сфере человеческой деятельности. Высокий интеллектуальный потенциал, умение работать с большими объемами информации позволяют человеку также легко ориентироваться в любой информационной среде, в том числе социальной.

Информацию можно считать двигателем развития. Она является фактором, влияющим на изменение свойств и качеств живого организма. «Информация реализуется в принимающем объекте через связанное с ней определенное изменение его состояния (внутренних или внешних свойств). Информация способствует переходу принимающего ее объекта в одно из потенциально присущих ему состояний, т.е. является сообразной его свойствам (С. Янковский, 2003». Со всей очевидностью доказано, что любые интеллектуальные упражнения развивают умственные способности человека. Но интеллектуальное информационное воздействие оказывается не всегда значительным вследствие отсутствия соответствующих способов, позволяющих воспринимать эту информацию теми структурами мозга, которые отвечают за наше интеллектуальное поведение. Способы работы с генеративно-семантической информацией, представленные в данной диссертации, позволяют специальными упражнениями кумулятивно направить информационное воздействие на те зоны мозга, для которых оно предназначено. Благодаря этому соответствующая часть коры головного мозга получает мощный импульс к развитию.

Цель исследования - разработка способов, направленных на повышение скорости восприятия и качества работы с генеративно-семантической информацией, определяющих развитие интеллектуальных составляющих (памяти, мышления, когнитивных способностей) и улучшение психосоциального здоровья студентов высшей школы.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что в ходе овладения учащимися алгоритмом работы с генеративно-семантической информацией возрастает интеллектуальный уровень учащихся, улучшаются их когнитивные способности. Ожидалось, что будет иметь место положительная динамика изменения психосоциальных качеств студентов с одновременным ростом самооценки, повышением критичности мышления. Предполагалось также, что значительно изменятся психомоторные качества обучаемых.

Объектом исследования является процесс формирования интеллектуальных и информационных способностей и некоторых психических свойств личности, влияющих на когнитивные способности учащихся.

Предмет исследования — структура и содержание способа обучения работе с генеративно-семантической информацией, а также влияние способа освоения генеративно-семантической информации на развитие психосоциальных свойств личности и на когнитивные способности студентов.

Цель, объект и предмет исследования определили задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления интеллектуальных, когнитивных способностей и личностных качеств.

3. Экспериментально изучить уровень когнитивной и личностной дифференцированности учащихся.

Теоретическо-методологическим основанием построения авторских экспериментальных исследований явились:

Философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также важнейшие положения философии, педагогики и психологии о многофакторном характере развития личности, исследования отечественных ученых по вопросам использования развивающего обучения (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Занков JI.B., Толстой Л.Н.).

Технологии диалогической природы учебно-воспитательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и др.), а также управления и интенсивной подготовки кадров (В.С.Лазарев, С.Д.Неверкович, П.К.Одинцов, И.К.Шалаев).

Теории развития языка и мышления (Выготский Л.С., Дж. Грубер, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Дж. Мак-Коли, Дж. Лакофф, Платонов

К.К., Петровский А.В., П. Постал, Рубинштейн C.JL, Сластенин В.А., Теплов Б.М.).

Основные положения и законы физиологии высшей нервной деятельности: нейрофизиологические основы памяти, внимания, мышления, речи (Лурия А.Р., Павлов И.П., Данилова Н.Н.), эмерджентный материализм (Марголис, Р. Сперри) и современные взгляды, основанные на последних исследованиях в области нейропсихологии и нейрофизиологии (Виноградова О.С. и др.).

В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: а) теоретический и логический анализ современных концепций работы с информацией и развития психических функций; б) педагогическое тестирование; в) комплекс психодиагностических методик для исследования различных свойств личности и нейродинамических особенностей; г) педагогический эксперимент; д) опрос (анкетирование); е) сравнительный анализ; ж) методы математической статистики.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку технологий повышения интеллектуального уровня и развития умственных способностей обучаемых. Раскрыт механизм связи между плотностью воспринимаемого потока абстрактно-логической информации при достаточной ее интенсивности и интеллектуальным развитием личности студентов. Разработана дифференцированная алгоритмизация способов восприятия, осмысления и синтеза семантической информации путем ее обратного генерирования.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:

- подтверждена взаимосвязь между уровнем когнитивной диффе-ренцированности, показателями интеллектуального развития и особенностями личностных структур;

- рассмотрены особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорной, перцептивной и другой информацией.

Результаты могут быть использованы в следующей педагогической практике:

3) в разработке практических приемов и алгоритмов работы со словесно-логической информацией с целью ее наиболее полного освоения;

4) при разработке специальных программ, позволяющих оптимально развивать умственные способности, корректировать некоторые особенности личностной сферы студентов, тем самым помогая им наиболее полно раскрывать свой интеллектуальный и творческий потенциал;

5) при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов ВУЗов, в институтах повышения квалификации кадров; в работе с психологами и преподавателями.

На защиту выносятся следующие основные положения:

3) развитие интеллекта и умение работать с информацией влияет на психосоциальное здоровье учащихся.

Достоверность результатов исследования.

Надёжность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимых различий в ряде показателей.

По проблеме исследования опубликовано 8 научных статей и тезисов. Имеются соответствующие акты внедрения, а также медали, грамоты, дипломы ВВЦ и других конкурсов, в том числе за подписью Министра образования и науки и его заместителя.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах, конференциях педагогических работников и психологов. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях лаборатории кафедры педагогики РГУФК, научного совета НИИ психологии и развития способностей. По результатам исследования были проведены лекции для аспирантов РГУФК, а также разработаны и проведены с ними тре-ннинговые занятия. Кроме того, подобные тренинги проводились в 75-й экспериментальной средней школе при Российской академии образования г.

Черноголовка, 7-й и 51-й школах г. Рязань. Разработанные в диссертации способы работы с генеративно-семантическй информацией несколько лет используются на курсах и тренингах в Научно-исследовательском институте психологии и развития способностей (г. Рязань), опыт работы которого получил распространение в некоторых регионах России.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (278 источников, в том числе 45 зарубежных), семи приложений. В тексте содержатся 28 диаграмм, 2 схемы, 22 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Теоретически и экспериментально доказано, что интеллектуальные способности человека так же, как и его личностные характеристики (такие как память, эмоциональная устойчивость, уверенность в своих силах, активность в действиях) находятся не в застывшем состоянии, а могут совершенствоваться в зависимости от целенаправленного информационного воздействия и обучения работе с информацией. При этом скорость изменения этих параметров находится в прямо пропорциональной зависимости от объема и плотности обрабатываемого информационного потока.

Практические рекомендации

1. С целью повышения качества обучения студентов следует проводить факультативные тренинги по генеративно-семантическому разбору учебного материала, независимо от выбранной специальности, что поможет помимо понимания получаемой информации научить студентов выражать свои суждения в соответствии с программной терминологией логически обоснованно.

2. Со способами генеративно-семантического разбора необходимо познакомить преподавательский состав высших учебных заведений для повышения качества обучения по семантическим признакам и развития способностей логического обоснования учебного материала.

3. В эти тренинги должны включаться способы и приемы ускорения восприятия информации для повышения скорости работы с ней и, соответственно, увеличения объема усваиваемого учебного материала за один и тот же период обучения.

4. Тренинги для достижения желаемого результата должны проводиться с очень большой интенсивностью с плотным графиком и достаточно продолжительное время - не менее 10-15 дней подряд с целью сформировать нейрофизиологическую структуру и выработать устойчивые навыки (алгоритмы) мыслительной деятельности. Одно занятие с преподавателем продолжается не менее 2 часов подряд, выполнение одного упражнения должно длиться не менее 40 минут. Соотношение самостоятельной работы к аудиторным занятиям должно составлять 3:1.

5. На занятии преподаватель рассказывает теорию тренировки, показывает и разучивает вместе с обучаемыми упражнения, а самостоятельно обучаемые выполняют упражнения в необходимом объеме с заданной интенсивностью. Периодически преподаватель проверяет правильность выполнения упражнений и некоторые наиболее важные из них, выполняются в группе совместно.

6. При обучении способам освоения генеративной информации желательно создавать разнородные по возрасту, образованию и социальному положению группы по 5-15 человек. Это обеспечивает достаточный контроль со стороны преподавателя за каждым обучаемым, и в то же время предоставляется возможность каждому высказать свое мнение, не затрачивая много времени на обзор рассуждений всей группы. Меньшее количество обучаемых приводит к скудности обмена мнениями и не позволяет разносторонне, с нескольких позиций обсудить информацию.

7. Обучение генеративно-семантическому разбору информации возможно с любого возраста при условии полной сформированности третей формы мышления: умозаключения.

8. При обучении скоростному восприятию информации необходимо учитывать и влиять на общий настрой и готовность студентов к темповой работе, т.к. расхалаженность и пассивность не позволит достичь желаемых результатов, поэтому эмоциональная активность преподавателя, его искусство, быстрота в речи и движениях в этом случае играет большую роль.

9. Обучение методам чтения без регрессий возможно и обязательно только при условии сформированности у обучаемого хорошего и быстрого чтения вслух со скоростью не ниже 120 слов (720 знаков) в минуту. В противном случае этот способ, во-первых, не даст желаемого результата, а, во вторых, затормозит у обучаемого развитие моторики речи, особенно если он школьник.

10. Положительно влияет на качество обучения разъяснение психологических основ выполняемых упражнений, а также некоторых аспектов психологических свойств личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нагоров, Павел Сергеевич, Москва

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977. -379 с.

2. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. -М., 1972.-32 с.

3. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии. -1963. -№ 5. -С. 83-98.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. -Л., 1969. -338 с.

5. Ананьев Б. Г., Степанова Е. И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. -М., 1977. -197 с.

6. Ананьев Б. Г. Интеллектуальная деятельность и терморегуляция // Возрастная психология взрослых: материалы конф. -Л., 1971. -Вып. 3. -С. 7584.

7. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1991. -С. 44-61.

8. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. -1965. -№6. -С. 5264.

9. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М., 1966.-184 с.

10. Бабминдра В.П., Новожилова А.П., Брагина Т.А., Крейчман Г.С., Мясникова О.Е., Жилинская Н.Т., Колла Г.В. Структурные основы регуляции чувствительности нейронов // Морфология. -1998. -№ 6. -С.22-27.

11. П.Арнольд И.В. Лексико-семантическое поле в языке и тематическая сетка текста // Текст как объект комплексного анализа в ВУЗе. -Л., 1984. -С. 26-33.

12. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -213 с.

13. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.320 с.

14. Баранов А.Г. Когниотипичность текста (к проблеме уровней абстракции текстовой деятельности) // Жанры речи: Саратов, 1997. -С.102-125.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. -423с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. - 176 с.

17. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Прогресс, 1947. - 242с.

18. Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. -М.: Изд-во: Высшая школа, 2003. -236 с.

19. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. С-Пб, 1903-1907.-358 с.

20. Божкова В.П., Розанова Н.В. Современное состояние проблемы щелевых контактов и представление об их роли в развитии // Онтогенез. -1998. -Т.29. -№1.-С. 5-20.

21. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. «ГГ.: Наука, Ленинградское отделение, 1978. - 175 с.

22. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. -1981. -№2. -С.46-56.

23. Брагин А.Г., Отмахов Н.А., Виноградова О.С. Исследование непере-ключенных влияний перфорирующего пути на нейроны поля СА1 in vitro // Докл. Акад. Наук. -1977. -Т.233. -№ 1. -С.249-252.

24. Брагин А.Г., Отмахов Н.А. Сравнительные характеристики прямых влияний перфорирующего пути на нейроны полей СА1 и САЗ гиппокампа in vitro // Нейрофизиол. -1979. -Т.П. -№ 4. -С.303-310.

25. Бражник Е.С., Виноградова О.С. Влияния разобщения гиппокампа и септум на активность гиппокампальных нейронов // Журн. высш. нервн. деят. -1974. -Т.24. -№ 6. -С. 1280-1288.

26. Бражник Е.С., Виноградова О.С. Последствия отсечения кортикального входа для нейронов гиппокампа //Журн. высш. нервн. деят. -1976. -Т.26. -№ 6. -С. 1282-1290.

27. Братко А. А. Кочергин А.Н. Информация и психика. -Новосибирск: Наука, 1977. -199 с.

28. ЗО.Брунер Д.С.,Ценности.и потребности как организующие факторы //

29. Психология познания. -М., 1977. -269 с.31 .Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970. -191 с.

30. Бузников Г.А., Турпаев Т.М. Внутриклеточные функции ней-ротрансмиттеров фило- и онтогенетические аспекты //Журн. эвол. биох. фи-зиол. -1987. -Т.23. -№ 4. -С.423-432.

31. Бузников Г.А. Нейротрансмиттеры в эмбриогенезе. -М.: Наука, 1987.-230 с.

32. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. -184 с. Зб.Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология. -М.:1. МГУ, 1982.-147 с.

33. Величковский Б.М. Успехи когнитивных наук: технологии, внимательные к вниманию человека // В мире науки. -2003. -№12. С.87-93.

34. Вертгеймер М. О гештальттеории: История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. -2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М.: Моск. Ун-т, 1992. -С. 144-159.

35. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М., 1987. -173 с.

36. Виноградова О.С. Развитие нервной ткани млекопитающих при трансплантации в мозг и переднюю камеру глаза: проблемы и перспективы // Онтогенез. -1984. -Т.15. -№ 3. -С.229-252.

37. Витгенштейн JI. Логико философский трактат. Философские работы / Сост. и комент. М.С. Козловой: Пер. с нем. -М.: Гнозис, 1994. -4.1. - 520 с.

38. Воронин Л.Г. Курс лекций по физиологии высшей нервной деятельности. -М., 1965. -259 с.

39. Волченко В.Н. Неизбежность тонкого мира // Терминатор. 1993. -№ 1. - С.42-52.

40. Волченко В.Н. Современное миропонимание и экоэтика XXI века. -М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2000.- 262с.

41. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избр. психолог, исследования. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. С. 156-186.

42. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982. -Т5.-368 с.

43. Выгодский Л.С. История развития высших психических функций II Собр.соч. -М.,1983. -Т.З. -112 с.

44. Галимов Э.М. Способность к предвиденью свойство, выделившее человека в биосфере // Вестник РАН. -2001. -№ 7. -С.23-26.

45. Галимов Э.М. Феномен жизни. Между равновесием и нелинейностью. Происхождение и принципы эволюции. -М., 2001. 94 с.

46. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. -М., 1959. -Т.1. -С. 59-66.

47. Голубева Э.А. Комплекс исследования способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 18-30.

48. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. -306с.

49. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Борис Михайлович Теплов Ученый // Психологический журнал. -1996. -Т. 17. - № 6. - С. 51-59.

50. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и её связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Дис. канд. психол. наук. — М., 1997. -156 с.

51. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-103 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М., 1986. -87 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996. -124 с.

54. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии.-1976.-№ 4. -С. 5-9.

55. Дейк Т. Ван Язык, познание, коммуникация. -М., 1989. 151 с.

56. Даль В. Толковый словарь живого русского языка: В 4-х т. -М., 1980.-Т.4.-240 с.

57. Делез Ж. Логика смысла. -М.: Академия, 1995. -298 с.

58. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для ВУЗов. -М.: Аспект Пресс, 2000.- 164 с.

59. Демьянков В. 3., Новые тенденции в американской лингвистике 1970 1980-х гг. // Изв. АН СССР, сер. ЛиЯ. -1986. - Т.45. - №3. -С. 12-15.

60. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. -М., 1996.224 с.

61. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1998. - № 3. - С.25-32.

62. Дружинский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.

63. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (О процессах решения практических задач): Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. -М.: МГУ, 1981.-С. 258-268.

64. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления: СПб. переводов с нем. и англ. -М., 1965. -85 с.

65. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982.159 с.70.3анков JL В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.-229 с.

66. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие: Дис. канд. психол. наук. -М., 1987. 130 с.

67. Измерение интеллекта детей/ Под ред. Гильбуха Ю.З. -Киев, 1992. -203с.

68. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4- 6 лет: Дис. канд. психол. наук. -М., 1993. 248 с.

69. Ительсон JI. Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. -М.: ACT, 2ООО. 896 с.

70. Кац Дж., Фодор Дж. Структура семантической теории // Новое в лингвистике. -М., 1980. Вып. 10: Семантика. - С. 88-103.

71. Кёлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М., 1980. -С. 102-112.

72. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психол. журн. 1998. -№ 8-9. - С.7-15.

73. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самоорганизация личности: системный взгляд. -Томск: Томский ун-т, 1999. -154 с.

74. Косицын Н.С. Микроструктура дендритов и аксодендритических связей в центральной нервной системе. -М.: Наука. 1976. 169 с.

75. Коул М. Социально-исторический подход в психологии обучения: Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1989. -177 с.

76. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М., 1997.-208 с.

77. М. Коул, С. Скрибнер Культура и мышление. Серия: Общественные науки за рубежом. -М.: Прогресс, 1977. 264 с.

78. Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева. -М.: Проспект, 1997. 264 с.

79. Кроль В.М. Психофизиология человека. -СПб.: Питер, 2003. -294 с.

80. Кобозева И.М. «Смысл» и «значение» в «наивной семиотике»// Логический анализ языка. Культурные концепты. -М., 1994. -С.184-190.

81. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. -СПб., Питер, 2000.992 с.

82. Красноженова Г. Ф.Высшая школа России (Проблемы сохранения интеллектуального потенциала вузов). -М.: Мысль, 1993.- 257 с.

83. Крушинский JI.B. Биологические основы рассудочной деятельности. -2-е изд. -М.: МГУ, 1986. 270 с.

84. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. док. психол. наук. -М., 1970. 32 с.

85. Лейтес Н.С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М.// Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 39-51.

86. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопросы психологии. — 1960. № 6. - С. 23-38.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. -М.: Педагогика, 1983. -Т.2. -320 с.

89. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции //Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: Моск. Ун-т, 1984. —С.162-171.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Моск. Ун-т, 1981.-558 с.

91. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. -М.: Моск. Ун-т, 1994. -228с.

92. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) М.: Смысл, 1992. - 16 с.

93. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл // В. Франкл. Человек в поисках смысла. -М., Прогресс, 1990. С. 5-22.

94. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. - С. 372-377.

95. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол. 1989. -№3. -С. 11-21.

96. Леонтьев Д.А. Проблема смысла в современной зарубежной психологии (обзор) // Современный человек: цели, ценности, идеалы: Реферативный сборник. -М.: ИНИОН АН СССР, 1988. -Вып. 1. -С.73-100.

97. Леонтьев Д.А. Психология свободы: К постановке проблемы самодетерминации личности//Психологический журнал. 2000. -№1. -С. 13-15.

98. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

99. Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансцен-денция: выбор личности в непредсказуемом мире // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества. -Кемерово: Графика, 2002. -С. 2-34.

100. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психол. журн. 1993. -Т. 14. - № 1.-С. 150-155.

101. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М., Педагогика, 1991. 95 с.

102. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. -М., 1963. 74 с.

103. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. -3-е изд. -М., 2000. 144 с.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов на Дону, 1998.- 108 с.

105. Лурия А.Р. О двух основных классах афазических нарушений речи И Проблемы афазии и восстановительного обучения / Под ред. Л.С. Цветковой. -М., 1975. -С. 84-95.

106. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-96 с.

107. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. -2-е изд. -М.: МГУ, 1969. 163 с.

108. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы: в 2 т. -М.: АПН РСФСР, 1963, 1970. Т. 1-2. - 184 е., 169 с.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: МГУ, 1973. -350 с.

110. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М.: МГУ, 1975.-254 с.

111. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов//Психологическая наука в СССР. -М., 1959.-Т. 1.-С.89-105.

112. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1959.345 с.

113. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. -1969. №5. -С. 12-15.

114. Лурия А.Р Этапы пройденного пут: Научная автобиография. -М.: МГУ, 1982.-130 с.

115. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е.Д. Хомской. -Ростов на Дону: Феникс, 1998. -182 с.

116. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Восстановительное обучение и его значение для психологии и педагогики // Советская педагогика. 1965. - № 5. -С.5-8.

117. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я Речь и развитие психических процессов. -М., 1956.-110 с.

118. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2002. - 539 с.

119. Мамукян Дж. У., Юпитов А.В. Рестандартизация теста Mini-Mult // Инновационные технологии в образовательном процессе. -Томск, 1997. -С. 34-38.

120. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999.-425 с.

121. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук, 1997. -304 с.

122. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов. -М., 1984. С. 18-24.

123. Мещяреков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. -Самара: Самарский гос. пед. ин-т, 1998. -129 с.

124. Мещяреков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций //Вопр. психол. 1999. - № 4. -С. 3-15.

125. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.-237 с.

126. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, А.А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - С. 35-38.

127. Нагоров П.С. Некоторые аспекты развития информационного общества // Тезисы докладов научно-образоввательного форума молодых ученых. М.: ННУОУ «Центр комплексной подготовки», 2005. - С. 143-146.

128. Нагоров П.С. К вопросу о методологии современных прикладных психологических исследований. Личность в современных исследованиях // Проблемы развития личности: Сборник тезисов межрегиональной практической конференции. Рязань, 2002. -Вып. 5. -С. 30-33.

129. Нагоров П.С. Некоторые проблемы современной психологии.// Сборник материалов XII летней практической школы Министерства юстиции РФ. Рязань, 2002. С. 26-33.

130. Нагоров П.С., Хвалько Н.Г. Технология развития способности к переработке информации у обучаемых в аспирантуре // Тезисы докладов научно-образовательного форума молодых ученых. -М.: Флинта: Наука, 2005. — С. 146-148.

131. Нагоров П.С. О влиянии информационного тренинга на развитие интеллекта и других пихофизических качеств // Научный вестник ВНИИФК. -2005. -№ 3. -С. 90-98.

132. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. -229 с.

133. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. -М.: Прометей, 1989. 287с.

134. Назарова А.Д. Профессиональный взгляд на проблемы среднего образования. -Киев: ЗН, 2004. 342 с.

135. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы. -М., 1966. -195 с.

136. Небылицын В.Д. Психологическа диагностика. Проблемы исследования. -М., 1981. -137 с.

137. Небылицин В.Д. Психофизиология индивидуальных различий. -М.: Наука, 1979.-336 с.

138. Небылицын В.Д. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. 1966 . - № 5. - С. 19-28.

139. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. По-соб. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. шк., 1995. - 207 с.

140. Неверкович С. Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: Методология и практика. -Новосибирск, 1987. -С.36-41.

141. Неверкович С.Д. Совершенствовать методы подготовки кадров управления //Теория и практика физической культуры. -1982. -№8. -С. 2023.

142. Неверкович C.JL, Тюков А. А. Теоретические проблемы исследовании процесса принятия решении в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии. -1981. -№ 1. -С. 6-8.

143. Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста// Исследования по структуре текста. -М., 1997. С.27 - 57.

144. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. -М., 1983. —66 с.

145. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23 изд., испр. -М: Рус. Яз., 1990. - 917 с.

146. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. — Ростов на Дону: Ком, 1999. 184 с.

147. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989.-238 с.

148. Остин Дж. Смысл и сенсибилии. Избранное: Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. - 332с.

149. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития)/ Под ред. З.И.Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. -М., 1986. 116 с.

150. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка / Под ред. Д.П. Горского. -М.: Мысль, 1983. 286 с.

151. Павлов И.П. Полное собрание трудов.- М., 1949. -Т. I-IV. 256 е., 233 е., 244 е., 209 с.

152. Пелипенко А.А. Рождение смысла//Мир психологии. -2001.-№2.-С.20-26.

153. Пелипенко А.А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход)//Мир психологии. -1999.-№1.-С.141-146.

154. Песталоции И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. -М., 1965. -Т. 3 С.216.

155. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла)//Мир психологии. -2001. №2. -С.26-35.

156. Петровский А. В. На подступах к марксистской психологии // Вопросы теории и истории психологии. -М., 1964. 94 с.

157. Петровский А. В. История советской психологии: Формирование основ психологической науки. -М., 1967. 107 с.

158. Петровский А.В. Запрет на комплексное исследование детства // Репрессированная наука, -Л.: Наука, 1991. С.126-135.

159. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен дет-ско-родительских отношений//Вопросы психологии. -2001.-№1.- С. 19-26.

160. Петровский А.В. Очерки психологии коллектива и личности. -М., 1985.-248 с.

161. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -М., 1932. -350 с.

162. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структурам., 1963.-75 с.

163. Повысить уровень учебной работы в школе // Сов. педагогика. -1956. -№5. -С. 3-8.

164. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 105-117.

165. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997. - 58 с.

166. Поддьяков Н.Н. Использование дошкольниками автоматизированного действия в сложной деятельности // Доклады АПН РСФСР. 1959. -№ 6. -С. 35.

167. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студ. Пед. Вузов: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Процесс обучения. -258 с.

168. Поликарпов B.C. История религии. -М.: Гардарики. 1997. -312с.

169. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.-111 с.

170. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Сов. педагогика. -1956. №9. - С. 3-18.

171. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Пе-тухова. -М.: МГУ, 1980. -140 с.

172. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. Сб. науч. трудов. -Владимир, 1989. С. 10 -27.

173. Рассел Бертран. Исследование значения и истины: Пер. с англ-М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. -400 с.

174. Райдак 3. Преддверие манускрипта: па pul cesty на полпути // Эниология. Кн. 1. От интуитивных догадок - к современной науке. Международная академия информационных наук. -М., 1996. - 68 с.

175. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии 1960. - №3. -С.3-15.

176. Рябухин С.Н. Молодежь в условиях социально-экономической трансформации российского общества // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. -1999. №15 (103). - С. 3.

177. Сайко Э.В. От редколлегии: Смысл как отношение к действительности и его определение как социокультурной реальности//Мир психологии. 2001. - №2.-С.3-13.

178. Самоукина Н. В. (Галкина Н. В.) Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении // Игровое моделирование: Методология и практика. -Новосибирск, 1987. 152 с.

179. Саульская Н.Б. Объемная передача как способ межнейронального взаимодействия в стриатуме //Журн. высш. нервн. деят. -1997. -Т.47. -№ 2. -С. 362-373.

180. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. -М.: Наука, 1993. -65 с.

181. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981. 135 с.

182. Словарь современного русского литературного языка: В 18т.-М., 1962. -Т.13. -С. 1448-1450.

183. Слюсарева Н.А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как построить интересный урок иностранного языка. -М.,1963. -199 с.

184. Собчик JI.H. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб.: Речь, 2004. - 224 с.

185. Собчик Л.Н. Пособие по применению психологической методики MMPI. -М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1971.-87 с.

186. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. -Минск: Современное слово, 2001. 667 с.

187. Сорокин Н.А. Творческое отношение учителя к уроку // Работа учителя в новой школе творчество. -Тамбов: Тамбов, кн. изд-во, 1963. - 16 с.

188. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. -600 с.

189. Соколов А.П. Внутренняя речь и мышление. М., 1903. -189 с.

190. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн.для учителя. -М.: Просвещение, 1988. -126 с.

191. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.:МГУ, 1975.-233 с.

192. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. -М.: Академия, 1998. 96 с.

193. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.147 с.

194. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). -М.: Педагогика, 1985. -Т.2. 184 с.

195. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении. -М., 1945. -95с.

196. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: 1969.-105 с.

197. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопр. Психол. -1969. -№4. -С.66-84.

198. Тихоплав В. Ю. и Т. С. Физика веры. -М.: Весь, 2001.-213 с.

199. Толмэн Э. Когнитивные карты у крыс: История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М.: МГУ, 1992. -С.124-143.

200. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

201. Фабрер Д.А., Фрид Е.М. Направленность внимания и вызванные ответы коры больших полушарий // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1972. - №4. - С. 18-23.

202. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. -М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -368 с.

203. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.

204. Фреге Г. Смысл и денотат //Семиотика и информатика. -М.: ВИНИТИ, 1977. -Вып. 8. -С. 181-200.

205. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-864 с.

206. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диало-гизма (Нейрофизиологические исследования языковой компетенции)//Труды по знаковым системам. -Тарту, 1984. -Вып. 7. С.224-229.

207. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 65-82.

208. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. -1990.-№ 5.-С. 31-39.

209. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М, 1997. 480 с.

210. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 159168.

211. Шадриков В.Д. К проблеме развития способностей // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов. —М., 1984. С. 33 — 44.

212. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. - № 5. - С. 3-10.

213. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетике. -М.: 1963.-309 с.

214. Хант Э. Программист-прагматик. Путь от подмастерья к мастеру. -М.: Лори, 2004.-289 с.

215. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Питер, 2002. - 245 с.

216. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. -М, 1962. Вып. 2. -С.36-41.

217. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., 1978. -223 с.

218. Юзвишин И. И. Основы информациологии: Учеб. для высших и сред. учеб. заведений, курсов повышения квалификации и самообразов. -М.: Высшая школа, 2000. -517 с.

219. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одарённости // Проблемы дифференциальной психофизиологии. -М., 1972. Т. VII. - С. 233 -249.

220. Юркевич B.C. Изучение общей одарённости за рубежом // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С. 154-163.

221. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок. -М., 1996. 136 с.

222. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. -1995 № 2. - С. 64-77.

223. Янковский С.М. Концепции общей теории информации. -М.: Горизонт 2003. - 42 с.

224. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. -М.: Политиздат, 1991.-527 с.

225. Adelman, Н. S., Taylor, L. & Nelson, P. Minors' dissatisfaction with their life circumstances // Child Psychiatry and Human Development. 1989. - 20. -P. 135-147.

226. Antonovsky A. The structure and properties of the Sense of Coherence scale // Social Science & Medicine. 1993. - Vol. 36(6). -P. 725-733.

227. Auhagen A. E. On the psychology of meaning of life // Swiss Journal of Psychology Schweizerische Zeitschrift fuer Psychologie - Revue Suisse de Psychologie. -2000. - Vol. 59(1). -P. 34-48.

228. Battista J., Almond R. The development of meaning in life // Psychiatry: Journal for the Study of Interpersonal Processes. -1973. Vol. 36(4). -P. 409427.

229. Bierwisch M. Zur Klassifizierung semantischer Merkmale // Semantik und generative Grammatik / Eds. F. Kiefer. -Frankfurt, 1972. -S. 143.

230. Brewer G.I. Regeneration and proliferation of embryonic and adult rat hippocampal neurons in culture //Exp. Neurol. -1999. -V.159. -N.l. -P.237-247.

231. Bruner D.S. J. of Abnorm. and Social Psychol. 1947.-42. P. 33-44.

232. Chamberlain K., Zika S. Measuring meaning in life: An examination of three scales //Personality & Individual Differences. 1988. -Vol. 9(3). -P. 589596.

233. Crumbaugh J. С. Aging and Adjustment: The Applicability of Lo-gotherapy and the Purpose-in-Life Test // Gerontologist. -1972. -Vol. 12(4). -P. 418-420.

234. Crumbaugh J. C. Cross-Validation of Purpose-In-Life Test Based on Frankl's Concepts // Journal of Individual Psychology. -1968. -24(1). P.74-81.

235. Crumbaugh J. C. The Seeking of Noetic Goals Test (SONG): A complementary Scale to the Purpose in Life Test (PIL) // Journal of Clinical Psychology. -1977. Vol. 33(3). -P. 900-907.

236. Crumbaugh J. C., Henrion R. The PIL Test: Administration, Interpretation, Uses Theory and Critique // International Forum for Logotherapy. -1988. -Vol. 11(2). -P. 76-88.

237. Crumbaugh J. C., Maholick L. T. Manual of instructions for the Purpose of Life Test. -Murfreesboro, TN: Psychometric Affiliates, 1981.-456 p.

238. Crumbaugh J. C., Maholick L.T. An Experimental Study in Existentialism: The Psychometric Approach to Frankl's Concept of Noogenic Neurosis // Journal of Clinical Psychology. -1964. -Vol. 20(2). P. 200-207.

239. Crumbaugh J., Raphael M., Shrader R. R. Frankl's Will to Meaning in a Religious Order//Journal of Clinical Psychology. -1970. -Vol. 26(2). -P. 206207.

240. Duncker K. Uber induzierte Bewegung: Ein Beitrag zur Theorie op-tisch-wahrgenommener Bewegung // Psychol. Forsch. -1929. -Vol. 12. -S.159-172.

241. Duncker K. Zur Psychologie des produktiven. On problem-solving // Psychological Monogr. 1945. - 58. - N270. -P. 29-44.

242. Eysenck H. The Measurements of Intelligence. Lancaster, 1973.471 p.

243. Fouquereau E., Rioux L. Elaboration de l'Echelle de satisfaction de vie professionnelle (ESVP) en Iangue francaise une demarche exploratoire // Canadian Journal of Behavioural Science. 2002. -Vol. 34. - N. 3. - P. 210-215.

244. Harlow L.L., Newcomb M.D., Bentler P.M. Purpose in Life Test assessment using latent variable methods // British Journal of Clinical Psychology. -1987. -Vol. 26(3). -P. 235-236.

245. Huebner E. S. Further validation of the Students' Life Satisfaction Scale: The independence of satisfaction and affect ratings // Journal of Psychoedu-cational Assessment. 1991. - Vol. 9. -P. 363-368.

246. Huebner E. S. Preliminary Development and Validation of a Multidimensional Life Satisfaction Scale for Children // Psychological Assessment. — 1994. Vol. 6. - N. 2. -P. 149-158.

247. Kammann R., Flett R. Affectometer 2: A scale to measure current level of general happiness // Australian Journal of Psychology. 1983. -Vol. 35. -P. 257-265.

248. Kempermann G., Kuhn H.G., Gage F.H. More hippocampal neurons in adult mice living in an enriched environment //Nature. -1997. -Vol.386. -N.6624. -P.493-495.

249. Kempermann G., Kuhn H.G., Gage F.H. Experience induced neurogenesis in the senescent dentate gyrus //J. Neurosci. -1998. -Vol.18. -N.9. - P.3206-3212.

250. Kozma A., Stones M. J. The measurement of happiness: Development of the Memorial University of Newfoundland Scale of Happiness (MUNSCH) // Journal of Gerontology. 1980. -Vol. 35. -P. 906-912.

251. Leontiev D. A. The meaning crisis in Russia today // International Forum for Logotherapy. 1992. - Vol. 15(1). -P. 41-45.

252. Luckmann Th. Remarks on personal identity: Inner, Social and Historical Time // Identity: personal and sociocultural / Eds. A. Jacobcon Widding. -Uppsala, 1983. -P.159-166.

253. McCawley J. An un-syntax // Syntax and semantics. -N. Y., 1980. -Vol. 13. -P.263-270.

254. Meili R. Podrecznik diagnostyki psychologicznej. -Warszawa: PWN, 1969. -373p.

255. Nicholson Т., Wayne H., Turner P., James S., Stickle F. The Relation Between Meaning in Life and the Occurrence of Drug Abuse. A Retrospective Study // Psychology of Addictive Behaviors. 1994. - Vol. 8. - N. 1. -P. 24-28.

256. Pavot W., Diener E. Review of the Satisfaction With Life Scale // Psychological Assessment. 1993. - Vol. 5. - N. 2. -P. 164-172.

257. Rahman T. Mental Health and Purpose in Life of Drug Addicts in Bangladesh // International Forum for Logotherapy. -2001. -Vol. 24(2). -P. 83-87.

258. Ray O., Ksi, C. Drugs, society and human behavior. -Boston: Times Mirror, Mosby College Publisher, 1990. -227 p.

259. Reker G.T., Cousins J.B. Factor structure, construct validity and reliability of the Seeking of Noetic Goals (SONG) and Purpose in Life (PIL) tests // Journal of Clinical Psychology. 1979. - Vol. 35(1). -P. 85-91.

260. Robak R. W. Griffin P. W. Purpose in Life: What is its Relationship to Happiness, Depression, and Grieving? // North American Journal of Psychology. -2000.-Vol. 2(1). -P. 113-119.

261. Ryff C. D., Keyes C. L. M. The Structure of Psychological Well-Being Revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. - Vol. 69. -N. 4. -P. 719-727.

262. Sagy S., Antonovsky H. The development of the sense of coherence: A retrospective study of early life experiences in the family // International Journal of Aging & Human Development. 2000. - Vol. 51(2). -P. 155-166.

263. Sato F., Tanaka H. An experimental study on the existential aspect of life: I. The cross-cultural approach to purpose in life // Tohoku Psychologica Folia. 1974. - Vol. 33(1-4). -P. 20-46.

264. Sery A., Yupitov A., Modification of Purpose-in-Life Test // 28 Con-greso Interamericano de Psicologia. Santiago, Chile, 2001. -P. 127.

265. Shaughnessy M.F., Evans R. The meaningful personality // International Forum for Logotherapy. 1987. - Vol. 10(1). -P.46-49.

266. Shek D.T. Reliability and factorial structure of the Chinese version of the Purpose in Life Questionnaire// Journal of Clinical Psychology. 1988. -Vol. 44(3). -P. 384-392.

267. Sternberg R.Y. Inside intelligence // American scientist. 1986. - Vol. 74, 32.-P. 137-143.

268. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. -N.Y., 1985. P. 5-31.

269. Thurstone L.L. Vectors of Mind: Multiple- factor Analysis for the Isolation of Primary Traits. -Chicago, 1935.-153 p.

270. Thurstone L.L Primary Mental Abilities. -Chicago, 1938. -266 p.

271. Способ генеративно-семантического разбора информациивариант)1. Основные понятия:

272. Базовые понятия слово или группа слов, создающее представление о предмете или явлении, который (которое) является новым в данном контексте, о его количестве или конкретном качестве.

273. Краткий фокус — краткая новая мысль (суждение) автора, не повторяющая общепризнанные мнения. Он выражается простым предложением либо через базовые понятия, либо через их синонимы или слова читающего.

274. Главный фокус — обобщающая краткие фокусы основная мысль автора, выражающаяся простым или сложноподчиненным предложением.

275. Оценка — мнение о фокусах с точки зрения логического умозаключения на основе представленных фактов и рассуждений автора, а также своих знаний.

276. Выводы новые суждения, они делаются на основании логических умозаключений, исходя из полученной информации и ранее имеющихся знаний.1. Порядок выполнения:

277. Определяются базовые понятия.

278. Формулируется краткий фокус и записывается в схему (таблицу).

279. По абзацу определяется главный фокус и записывается в схему.

280. Главный фокус оценивается, оценка формулируется и записывается в схему.

281. По абзацу делается вывод и записывается в схему.

282. В конце делается общий вывод по всей информации.

283. Возможные другие способы генеративно-семантического разбора информации, в том числе скоростные.

284. Текст (вариант) «Советская Россия» 12 ноября 1989 г. источник1. Миссия науки название